基于辛亥革命内容的三种教学设计

基于辛亥革命内容的三种教学设计

——《高中历史新课程实践引领·历史》南京师范大学出版社

不同的学生有不同的学习兴趣和基础，因此，同样的内容其核心目标就会有所不同。这样，也就会形成不同的教学设计。了解与教学目标相对应的教学形式的特点及其运用方法与策略，可以对教学做出有针对性的、及时的调整。下以辛亥革命同一个学习内容为例，就不同的目标有不同的教学形式问题作一说明。

1．从理解和探究历史问题出发的教学设计

有的老师以“了解——理解——见解”三步骤展开教学过程。

“了解”实施阶段，引导学生快速阅读教材、提炼要点，完成对辛亥革命过程的了解任务，并初步掌握辛亥革命“酝酿、爆发、成果、结局和意义”等相关内容。

“理解”实施阶段，在引导学生思考相关问题的基础上，理解辛亥革命过程中历史现象之间的内在联系，突出重点突破难点。讨论的主要问题是：辛亥革命第一枪为什么在武昌打响？《临时约法》体现了西方资产阶级的哪些政治观点？袁世凯何以能篡夺辛亥革命的胜利果实？

“见解”实施阶段，通过引导学生对历史人物和事件的评价，在联系比较中获取认识。设置的问题主要有：你如何评价“三民主义”？如果你是生活在19世纪末20世纪初的一员，你会赞成和提出怎样的救国方案？请说明理由。

在历史知识体系中，历史事实是基础，历史概念是对历史事实的概括，历史结论是依据历史事实和概念对相关历史现象做出的推论。其中，历史事实为显性知识，在教材中有明确的表述，其学习的要求一般为记忆。历史概念为隐性知识，是对教材内容的一种整理，其要求是理解；历史结论是对历史现象的一种解释，是在分析一系列历史概念的基础上，对其共性、特征及其发展趋势所作出的合乎历史发展规律的判断。

在了解历史现象的基础上，理解其含义、特点以及与其他历史现象之间的联系，进而就其产生的历史原因、意义和影响进行分析、判断、评价。这样的教学安排，符合学生历史学习由浅入深、由具体到抽象的认知特点，也符合历史课培养学生理解能力和应用能力的要求。

这样的教学形式，与教师指导下的问题探究的教学模式相似。其结构要素一般包括：在教学情境中生成问题――在教师指导下探究相关问题――在探究过程中获得历史认识。这种教学模式比较适用于包含有“史实——概念——结论”结构化的教学内容。教学过程中，民主、宽松、和谐的课堂气氛和人际关系是学生主动参与教学活动的前提条件。如果学生在课堂中一直处于紧张状态，那他主动参与的可能性不大，参与的质量也不会高。

营造民主、宽松、和谐的课堂氛围，教师可以从这几个方面入手。鼓励学生积极思考、质疑、提问，发表不同意见，鼓励学生说出自己的想法。课堂中可开展学生之间的提问辩论，也可开展师生之间的提问辩论；当学生出现错误时，引导学生自己发现问题，自我改正，把纠错的主动权交给学生。安排好课堂节奏，给学生留足够的思考和发挥的时间和空间。引导学生了解必要的史实是基础，帮助学生理解历史现象的内在联系是条件，启发学生的思考让其积极发表自己对历史问题的看法是关键。

2．从感受和体验历史情感出发的教学设计

有的老师以“追求共和反大清”、“创立共和颁约法”和“民主共和入人心”三个部分展开教学过程。

第一部分，以相关图片资料呈现革命党人武装反清的史实，引导学生感受其舍生忘死追求共和理想的精神。可供选择的材料有：秋瑾头像及其爱国诗歌，渲染秋瑾就义场景；林觉民头像及其《与妻书》节选的一段文字；黄花岗起义和武昌起义的视频等。可供选择的问题有：秋瑾的诗歌和林觉民的《与妻书》，表现了革命党人的什么抱负？体现了怎样的精神？你怎样看待黄花岗起义和武昌起义革命党人的英勇斗争？

第二部分，以相关材料呈现中华民国政权建立的过程以及采取的措施，引导学生探究临时政府的革命理想。可供选择的材料包括：南京总统府和中山陵的有关图片、孙中山的《大总统誓词》、《中华民国临时约法》等材料。可以选择的问题包括：中华民国临时政府是怎样建立起来的？《临时约法》是怎样规定中华民国政权职能的？怎样体现了民主共和的精神？哪些史实体现了孙中山维护共和一切从革命需要出发的伟大品格？

第三部分，以辛亥革命前后政治和文化等方面的变化为材料，引导学生感受和体验辛亥革命使民主共和的观念深入人心的历史影响。可将《近现代中国社会生活的变化》专题中内容（如易服、剪发辫、改称呼以及政治局势等材料）前移至此，引导学生感受辛亥革命对中国社会生活及其思想观念的影响。

以共和为主题，将辛亥革命的内容分解为三个部分展开，体现了一种新的教学思路。其中，每一部分的内容，均从设置情景入手、以激发情感为目的。这里，知识的学习和问题的探究不是目的而是手段，是为感受和体验革命党人的民主共和的精神服务的。

这种教学形式，类似于情境体验为主的教学模式。这种教学的安排，是将情境和体验两个注重情感场的概念结合在一起，注重学生的入情入境、亲历体验；特别强调学生在情境体验的基础上，感悟、内化、交流、研讨学习成果。其结构要素一般是：情境创设――亲历体验――感悟内化（精神提升）――激励践行。这样的教学形式多种多样，有角色扮演、历史短剧表演、历史想象作文等，比较适用于历史人物和思想文化生活方面的内容。

3．从学生资源和具体情境出发的教学设计

美国学者奥苏贝尔认为，意义学习的条件有三个。一是学习材料对学生有潜在的意义；二是学习者要有起码的知识结构，能将新知识与自己已有认知结构中的有关旧知识相联系；三是学习者具有建立联系的心向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念联起来的意向。这三个条件缺一不可，否则就会导致机械学习。也就是说，学生产生意义学习的关键是要解决愿不愿的问题或能不能的问题。前者与学生的学习需要有关，后者与学习的基础有关。根据奥苏贝尔的学习理论，历史课堂教学内容的选择，应当充分考虑学生的学习需要和学习基础。从满足其学习的需要出发可以解决其愿意学习的问题；利用学生的学习经验和生活资源，容易与新的内容建立起联系，可以为解决学习基础的问题。北京市的贾海燕老师在辛亥革命一课的教学中就此问题进行了尝试。

①针对学生的疑问进行导入设计

在课前调查中，老师发现学生都知道孙中山的大名，并能够联想起中山装、中山公园、中山大学、中山陵、中山市、中山路等生活中的历史常识。但是，在调查与反馈中，学生也提出了一些疑问：孙中山为什么被称为“民主革命的先行者？孙中山是“民国之父”，我们为什么纪念他？……梳理归纳，可概括为一个问题：孙中山为何如此受尊敬？老师认为，伟人的丰功伟绩对于成长中的中学生而言具有相当的吸引力，因此决定将学生的这一疑问内容作为导入时的教学内容。

导入过程中，老师先用幻灯展示五一期间在天安门广场拍摄的孙中山画像，据此向学生提问：“这是哪里？图片上的人物是谁？”由于是学生比较熟悉的内容，马上就有学生表示他们在假期也去了天安门广场，显得很兴奋。接着顺势引导设问：“每逢重大节日和庆典，在天安门广场都会摆放孙中山画像，这是建国之初毛泽东主席规定的。那么，为什么每逢重大节日和庆典，都会在天安门广场摆放孙中山画像？毛泽东主席为什么要做这样的规定呢?”由于一开始就直奔学生心中的困惑而去，课的导入设计就有了先声夺人、激情、凝神、引趣的效果。带着这个问题进人新课学习，经过不断探寻与深入，学生有了自己的答案，心中想说的话、想表达的感情也自然而然地流露了出来。

②利用学生的资源设计相关的教学内容

课前调查中，有学生表示去过中山陵，并且愿意提供照片给大家。老师从学生拿来的众多图片中选取其中的一张，稍作加工后作为教学材料使用（见上图左1）。实践表明，由于这一学生资源的恰当运用，引起了学生对“三民主义”学习内容的关注。word/media/image1.gif

有些学生多才多艺，在回答调查问卷中设计的漫画不但形式恰当，内涵也很

深刻。老师从中选择了一幅很有代表性的漫画（见上图左2），要求设计者在课堂上给同学们讲述其设计思路与主要含义。其目的旨在通过这幅图的讨论，帮助学生理解中国同盟会纲领的历史作用。学生设计得精彩，说得更漂亮：“同盟会在三民主义的指导下展开了摧枯拉朽的武装起义，它像三把利剑插入了清朝统治的心脏，使清朝从此分崩离析，以它为代表的帝制也从此消亡了。”

一次谈话中，一位女生谈到衣服时说：“我们家有一件50年历史的中山装，听爷爷说，它不是什么人都能穿的，只有当官的才行。”这话引起了老师的联想，并由此考虑到可以此作为体现辛亥革命所体现的民主观念的教学内容。为此作了这样的设计：比较中山装和清朝的补服（见上图左3）。学生的思维一下子被激活了，有的学生总结说：“补服有等级，官品不同，胸前图案也不一样，还有头上戴的顶戴也不同；中山装就没有等级，大家都穿一样的。”

在分析有关辛亥革命历史意义的调查问卷时，老师发现一位学生的回答与众不同。该学生答问卷中说：“我并不认为辛亥革命是多了不起的事。鲁迅先生的小说《阿Q正传》好像写的就是辛亥革命，内容记不清了，但是当时对辛亥革命印象不好。”

尽管对辛亥革命这么“否定”的学生并不多见，但是，由于学生对鲁迅的小说比较关注，而小说特有的情境感可能会让真实的历史黯然失色，如果课堂上不做适当的引导，孩子们可能会出现思维上的混乱或者无所适从，甚至对辛亥革命作出错误的评价。为此，老师对辛亥革命评价的内容作了调整。把辛亥革命的意义从“一维”变成了“两维”，即从横向(政治、经济、思想文化等方面)和纵向(“民主共和深入人心”是一个渐进的过程)两个维度展开。在具体设计与细节呈现上，先后用了两则材料，并提出相关问题。

材料一 辛亥革命后，以“民主”“民权”“民国”和“国民”等命名的报刊，据不完全统计达500余家。1913年7月，全国报纸发行总数达4200万份。“读报者虽限于少数人，但报纸发表之意见，由公众的或私人议论，几乎下等之苦力，亦受其宣传”。

材料二 民国三年，戴季陶在旅途中遇一老农，因戴氏身着日本服装，老农遂问其国籍。戴称“予中华民国人也”。老农“忽作惊状，似绝不解中华民国为何物者”。当戴氏告诉老农：“你也是中华民国人也。”老农茫然惶然，连声曰：“我非革命党，我非中华民国人。”

问题：“这两则材料所反映的问题是否矛盾？你能解释为什么会出现这种不同吗?”

学生阅读材料后有些惊讶，一边思索，一边小声议论，随后就说开了：

生1：不矛盾。因为这是个“老农”，这个材料只能反映出民国初年农村的情况。我认为，这两则材料恰恰反映出辛亥革命对于城市和农村的影响力是不同的。

生2：我同意他的观点。我读过鲁迅的小说《阿Q正传》，未庄的老百姓对辛亥革命也不理解，认为是反清复明，革命后的未庄又恢复了平静，没有什么改变。

生3：我有一个问题，教材中说辛亥革命“使民主共和观念深入人心”，是不是有点太绝对了！

③以选做题的方式呈现课后作业

不同的学生对历史问题的探究有不同的兴趣。为此，老师要求学生从以下的题目中任选一个作为课后作业。并说明：“同学们可以根据自己的情况，选择合作伙伴，共同完成作业，如有创意、善于设计的可以和有能力、善于绘画的同学来一个强强组合，展现你们的学习所得。”

①编写课本剧。要求：能体现辛亥革命后的社会巨变，表演时间约5分钟。

②开动脑筋，为辛亥革命设计一个纪念章，并为你的设计附上一个简单的说明。

③请你做一个关于中山装的调查。你可以当一个小记者去做访谈，也可以在网上查找相关资料。试试吧，一定会有收获。

④学习完“辛亥革命”这一课，你一定有很多感想吧!把你的智慧凝聚成文字，让大家一起分享吧！

“基于学生、发动学生、发现学生、发展学生，一节课就这么生动活泼地进行下来了。”如教师课后所总结的那样，这节课所以能够生动活泼地展开，从学生的需要出发进行教学最为关键。

第一，从学生的疑问处着力。历史学习中产生的问题，反映了对历史问题的思考。古人曰：小疑则小进，大疑则大进。问题的产生标志着学习的开始。学习就是在不断的产生问题或解决问题的过程中展开的。

孙中山为什么被称为“民主革命的先行者”？孙中山是“民国之父”，我们为什么纪念他？这是学生在学习辛亥革命这一课中想要解决的问题。“我并不认为辛亥革命是多了不起的事。”这是学生在学习过程中认识不清的问题。两者都反映了学生对所学内容的需要和兴趣。老师及时捕捉到了这一信息，并将它们分别作为课堂导入和展开环节的教学内容。以学生的问题设疑，自然地激活了学生的学习动机；与学生一起分析问题的成因、表现，有利于问题的解决和方法与能力的培养，也满足了学生的学习需要。从学生的疑问着眼，将学习任务建立在新旧知识的结合点上，很好地制造了学生的认知冲突，能驱使学生主动积极地、深层次地思考问题。

第二，积极利用学生的学习经验和资源。将学生拍摄的中山陵照片、创作的“清”字的漫画以及家中的中山装，作为呈现辛亥革命过程内容的手段，既激发了学生的学习兴趣，又巧妙地利用了学生的生活经验。

在教学情境中，学习被认为依据其原有的知识、经验和可以利用的信息来建构自己对所学内容的意义。长期以来，历史教学中存在着专业化、成人化的倾向，很少考虑学生原有的认知结构和已有的认识策略水平，过分地追求系统抽象性、体系化，而不顾学生的实际水平，因此教学常常达不到预期的总体效果。利用与教学内容有关的学生的作品以及相关的学习资源，学生容易对之产生亲近感，也愿意深入的探究。学生的活动由被动的接受知识变为积极主动的建构知识、探索知识，学生的个人经验、学习风格得到了尊重，自我发现精神得到了鼓励。

了解学情是教学内容选择的出发点。学情不仅要包括学生的学习起点，还包括学生生的学习风格、能力倾向、兴趣点、学习动机、情感态度的性格表现、意志的性格表现等等。教师了解学情的主要方法有观察法、谈话法、问卷调查法等等。其中问卷调查法的结果更为客观真实。

课前的学情调查，能使教学内容的选择更符合学生发展的需要，为培养学生学习兴趣，使其主动参与、主动学习、主动发展、张扬个性创造更多的条件。同时，课前学情调查也能使教师充分了解自己的教育对象，提高教学的针对性。

教育的终极目标是学生的发展。学生的学习需要和兴趣是选择教学内容和方法的基本依据。贾海燕老师在辛亥革命一课中的成功之处，就在于从课前的调查和作业中及时发现学生的兴趣和问题，并据此进行教学设计。其教学反思的几句话值得我们思考：

回想教学设计与教学实践的全过程，其实作为老师也不用做得太多，关键是满足学生的学习需求，基于学生，发动学生，认真倾听，适时引导，与学生平等对话，在明了学生水平和需要的基础上，帮助学生更好地做自己!

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