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教育心理学考试内容

补充：心理健康的概念：是一种良好地持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活动力，积极地内心体验，良好地社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力，以及作为社会一员的积极社会功能。

心理健康标准：1 对现实的有效直觉2 自知自尊自我接纳3 自我调控能力4 与人建立亲密关系5 人格结构的稳定与协调6 生活热情与效率

考试题型 1名词解释2 单选3 简答题 4材料分析5 论述题

第一章 绪论

1、教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。

2、教育心理学的性质

教育心理学是一门基础研究和应用研究并重的学科。教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性与应用性。

3、教育心理学起源与发展

教育心理学的发展史，就是心理学与教育学结合并逐步形成为一个独立分支的历史。

教育心理学正式成为一门学科是以1913-1914年桑代克《教育心理学》的出版为标志。教育心理学历经周折，逐步发展成为一门体系比较完整、内容教充实、研究领域较稳定和研究方法较成熟的心理分支学科。

教育心理学发展 从20世纪20 年代到50年代末教育心理学的发展时期。从20年代到30年代，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，并把学科心理学作为自己的组成部分，大大扩充了自身内容。

人物代表：

孔子 《论语》 是我国古代一位伟大的教育家，他在长期的教育教学实践中，形成了关于教育教学过程中的认识、情感、意志和个性等方面丰富的教育心理学思想。

柏拉图 教学方法就已经十分重视个别差异级教育目标，即谋求身心的均衡发展。

亚里士多德 主张的顺应本性、培养习惯、启发心智等教育原则，都成为现代教育心理学的重要理念。

赫尔巴克 “心理学就其对教育学的作用和对教育学者的必要性发面来说，当然站在一切科学的首位。” 是近代第一个提出把教学理论研究建立在科学研究上的人。

1877年俄国教育学家兼心理学家卡普捷列夫的《教育心理学》是一部正式以教育心理来命名的教育心理学著作。

1879年德国著名心理学家冯特对教育心理学学科的建立起到了关键作用。他的学生莫依曼倡导“实验教育学运动”重视对儿童身心发展与改进教育方法的实验研究思想，对教育心理学中测验与实验的运用、儿童身心的发展，起到了极大地推动作用。

詹姆斯 美国人 《与教师的谈话》 作为机能心理学的奠基人，尤其强调心理学与教育学的结合，试图将心理学的实验研究与课堂教育融为一体。

杜威 美国人 著名教育家、哲学家致力于教育心理学研究应用于教育问题。

桑代克 《教育心理学》 真正使教育心理学成为一门独立学科的人，美国教育心理学的奠基人。

第2章 学习与学习理论

1、什么是学习：是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。

2、学习的类别

（1）按学习结果划分

心理学家加涅 1 言语信息的学习，指有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息的学习。2 智力技能的学习，指运用符号或概念与环境交互作用的能力学习。3 认知策略的学习，指调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能学习。4 态度的学习，指影响个人对人、事、和物采取行动的内部状态。5 动作技能的学习，指通过身体动作的质量的不断改善而形成的整体动作模式的学习。

（2）按学习活动的性质划分

奥苏贝尔则根据学习的实现方式将学习分为接受学习和发现学习，同时考虑学习教材与学习者原有知识的关系，将其分为机械学习和有意义学习。

3、桑代克认为学习室情境与反应之间的联接。桑代克认为，学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成的联接，即形成S-R之间的联接。

4、桑代克认为学习遵循的三条规律

1 准备律：指学习者在学习开始前的预备姿势。2 练习律：指联接的强度决定于使用联接的频次，即S-R联接受到练习和使用的频次越多，则联接得越强；反之，则反。3 效过律：如果一个动作跟随以情境中一个满意的变化，那么，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加；反之，则反。

5、经典性条件作用学习理论的形成过程分为两步：一是巴普洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；二是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。

巴普洛夫 研究狗进食。

巴甫洛夫（Ivan Pavlov，1849—1936）是俄国著名的生理学家，1904年，巴甫洛夫因为消化生理学的研究，尤其是对唾液腺、味腺和肠腺的反射泌的研究，获得了诺贝尔生理学奖，而使他最为出名的，可能还是由于他对狗的条件作用的研究。

华生 行为主义心理学的奠基人和捍卫者，强调心理学研究的客观性、科学性。

华生提出了经典性条件作用学习理论关于学习的实质的基本观点：有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联接的过程。

经典性条件作用的学习规律包括学习的消退律和学习的泛化律和分化律。

条件反射的消退：已经形成的条件反射，经过较长时间的多次重复，即让条件刺激单独地多次出现，而不伴随无条件刺激，条件反应就逐渐消弱以至消失。

条件反射的自然恢复：已经消退的条件反射，经过一段时间的休息之后，当条件刺激又重新单独出现时，动物又作出相应的条件反应。

条件反射的泛化：对一个条件刺激形成的条件反应,可以由类似的刺激引起 。

条件刺激的分化：在条件刺激呈现时伴随呈现无条件刺激，而在相似刺激呈现时不出现无条件刺激，多次重复后，动物只对条件刺激发生反应,而对相似刺激则无反应。

6、操作性学习理论

斯金纳（Burrhus Frederick Skinner,1904-1990）是行为主义后期对学习心理学影响最大的心理学家，他坚持了科学、客观、控制的行为主义传统，继承了刺激-反应的学习观，以动物实验来研究学习规律，在桑代克、华生等前人的基础上，建立起他独具特征且又影响心理学与教育心理学极大的操作条件作用学习理论。美国《今日心理学》杂志曾推崇斯金纳说：“将来历史学家对斯金纳学术地位论断时，无疑地会称誉他是20世纪对心理学发展影响最大的人” 。

有机体的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。

前者是指由特定的、可观察的刺激所引起的行为，无条件反应是由无条件刺激所引起的，是一种应答行为；

后者是并不是由已知刺激引发的，而是有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的。操作性行为并不是取决于事先的刺激，而是由其结果控制的。——日常生活中大部分行为

根据两种行为，斯金纳区分了两种条件作用：应答条件作用和反应型条件作用。强者强调刺激对引起所期望的反应的重要作用，后者强调行为反应及其结果。

1 操作性条件作用的过程

操作性条件作用是根据斯金纳自己发明的一种学习装置“斯金纳箱”做的经典实验提出的。

在“斯金纳箱”中，自由活动的白鼠偶然碰到操纵杆，箱外的供丸装置就自动掉下一颗食物。白鼠经过多次尝试，就会不断按压操纵杆，直到吃饱为止。这种行为过程被称为操作性条件反射或工具性条件反射

斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系：

第一，任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向。

第二，任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。

2 操作性条件作用的泛化与分化

泛化是指将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。

分化是知觉到先前刺激的差异并对这种差异作出不同反应。

7、强化

凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。

凡是能够减弱行为或者降低频率或事件叫做惩罚。

正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。

负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。

祖母法则又叫普雷马克原则：即用高频的活动作为低频活动的有效强化物，通俗的讲就是:首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。

8、操作性条件作用学习理论的运用

1、行为塑造：不断地利用奖惩来塑造人们的行为，促使人们作出好的行为，改变不良行为。

2、程序教学

程序教学,是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目,让学生按知识项目逐个学习每一项知识，及时给与反馈与强化，使学生最终掌握所学的知识，达到预定的教学目的。

斯金纳最先设计的是直线式程序。在直线式程序中，通过许多极小的步骤循序渐进地进行，所有的学生都是以同样的顺序通过同样的学习内容。

格罗德对斯金纳的程序进行了修正，发展了分支式程序。在分支式程序中每一步骤都给出几种可选答案，选择了正确答案则继续下一步的学习，选择了其他答案则转向能纠正这种错误的学习步骤，待错误得到纠正后，在进入下一步的学习。 九、班杜拉的社会学习理论

阿尔伯特·班杜拉（过渡性人物）

（Albert Bandura,1925-）,美国当代著名的心理学家，现代社会学习理论和社会认知理论的奠基人。学习是一种既符合信息加工理论，也符合强化理论的过程，而且他重视对社会学习的研究，形成了他很有特色的社会学习理论。

社会认知理论

1 三元交互作用论班杜拉认为个体（信念，期望，态度，知识）、环境（

资源，行动结果，他人和物理条件）和行为（个体行为，选择，语言表达）

个体 行为

环境

自我效能感：个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价。

2 参与性与代替性学习

社会认知理论把学习分为参与性学习和替代性学习。

参与性学习：通过实做并体验行动后果而进行的学习。----试误学习、条件作用学习

替代性学习：通过观察别人而进行的学习。---大部分学习属于替代性学习

观察学习

班杜拉把观察学习分为4个阶段：

1.注意阶段：注意并知觉榜样情境的各个方面。

2.保持阶段：记忆

3.复制阶段：模仿和练习

4.动机阶段：观察者因表现所观察到的行为而受到激励

习得行为不一定表现出来，是否会表现，会受强化的影响。

直接强化：观察者因表现出观察行为而受到强化。

替代强化：观察者因看到榜样受强化而受到强化。

自我强化：当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。

班杜拉的社会学习理论关于学习的实质问题的基本看法就是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反映得到修正的过程。

示范过程包括：

1 在教学情境中确认适当的榜样

2 建立行为的机能价值

3 引导学习者的认知和动作再创造

10、格式塔的顿悟—完形学习理论

格式塔心理学20世纪初产生于德国，主要代表人物维特默、苛勒、考夫卡等。

理论基础：现象学————“似动现象”

顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。

格式塔关于学习本质的观点（建立于对黑猩猩学习现象的观察基础上）：

第一，从学习的结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形。

第二，从学习的过程来看，学习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程，且学习不是盲目的尝试，而是由于情境顿悟而获得成功。

11、托尔曼的符号学习理论

美国心理学家。新行为主义代表人物之一，目的行为主义的创始人,力图客观了解行为的目的性。他把行为分为分子行为和整体行为。

（一）托尔曼的经典实验

1、位置学习实验

2、潜伏学习实验

3、奖励预期实验

十二、认知—目的说的基本内容

1、学习是有目的的，是期望的获得。

托尔曼用来解释动物学习的核心概念是“期待”（“预期”），是个体依据已有经验建立的一种内部的准备状态。

2、学习是对完形的认知，是形成认知地图。

刺激与反应之间存在中介变量。

介于刺激输入与行为输出之间的变量就是中介变量。

中介变量是不能被观察到的，但它同可以观察到的周围事件和行为表现相关联，并以这些事件和表现中推断出来

十三、布鲁纳的发现学习理论

（一）布鲁纳的学习理论

布鲁纳认为，学生学习知识，主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。

认知结构：是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。

（二）布鲁纳的教学理论

他认为，教学活动应该能最大限度的促进学生主动的形成认知结构，其教学思想最重要的是结构教学观和发现法教学模式。

1、结构教学观

布鲁纳强调学习的主动性与认知结构的重要性。

2、发现法教学模式

发现法教学模式，是指教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。

发现法教学模式的特点：

第一， 教学围绕一个问题情境而不是某一个知识项目展开。

第二， 教学中以学生“发现”活动为主，教师起引导作用。

第三， 没有固定的组织形式，能最大限度的发挥学生在学习中的主体性和创造性

十四、奥苏贝尔的认知——接受学习理论

（一）有意义学习

有意义学习：是针对机械学习而言的。它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。

实质性联系：指新符号或符号所代表的新知识观念与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。

非人为的联系：指符号所代表的新知识与认知结构中有关观念表象建立的是符合人们做理解的逻辑关系上的联系。

1、有意义学习的条件

外部条件：有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为和实质性的标准；

内部条件：（1）学习者必须具有意义学习的心向；

（2）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；

（3）学习者必须积极主动地使新知识与就只是发生相互作用。

2、有意义学习的类型：表征学习、 概念学习、命题学习（上位学习、下位学习、组合学习）

（二）接受教学

奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为新学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做接受教学。

先行组织者：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。

第四节：构建主义与人本主义学习理论

（一）皮亚杰的认知建构主义

皮亚尔杰认为，认知发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。

皮亚尔杰通常将认知结构称作图示。

图示：经过组织而形成的思维以及行为的方式，它表征着行动和经验的某种固定的形式，以帮助我们适应外在的环境。

同化：指把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中的过程。

顺应：同化性的结构受到嗦同化的元素的影响而发生的改变。

影响认知发展的因素有 成熟、练习和经验、社会性经验、平衡化。

皮亚杰认为，个体从出生到成熟的发展历程中，认知结构与环境的相互作用中不断重构，表现出具有不同质的四个阶段。

（1）感知运动阶段（0~2岁）

（2）前运算阶段（2~7岁）

（3）具体运算阶段（7~11、12岁）

（4）形式运算阶段（11、12~成年）

（二）维果斯基社会的社会建构主义

维果斯基认为，心里发展就是指个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。

语言是维果斯基认知发展理论的核心。

最近发展区：教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。这两者之间的距离就是最近发展区。

3、当代构建主义概述

建构主义则是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们存在的，个体的知识是由人建立起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。

建构主义的基本理念

1.知识观

①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。

②知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造。

③知识的外在形式与学生的理解和表征可能有差异

2.学生观

建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性 。

学生经验世界的差异本身便是一种宝贵的学习资源。

3.学习观

（1）学习的主动建构性

建构主义认为，学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者以自己原有的知识经验为基础建构知识的过程。

（2）学习的社会互动性

学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。

（3）学习的情境性

知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。

学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。

4、人本主义学习理论

（一）对学习的看法

学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。

学习的目的和结果是使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展。

（二）对教育的看法

教育与教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生的积极性与主动性。

（三）基本教学模式

1.以题目为中心的课堂讨论模型

2.开放教室的教学模型

3.自由学习的教学模型

第三章：知识的学习

第一节：知识学习概述

一、知识与知识分类

（一） 知识的含义

知识可分为广义和狭义两种。

狭义知识，一般仅指存在于语言文字符号或言语活动中的信息。如各门学科的事实、定理、公式等。广义知识，是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及组织，也包括在获得和使用这些信息过程中所形成和发展而来的技能、技巧和能力。

（二） 知识的分类

现代认知心理学一般依据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。

陈述性知识：也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。

程序性知识：操作性知识，是关于怎么做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。

策略性知识：是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。

从本质上看，策略性知识也是程序性知识。

二、知识的表征

知识表征是指信息在人脑中的储存和呈现方式，它是个体知识学习的关键。

（一）陈述性知识的表征

主要以命题和命题网络的形式进行表征。

1.命题：是信息的基本单位（相当于观念），常以句子为外部表现方式。

2.命题网络：许多彼此联系的命题组成命题网络。

（二）程序性知识的表征

主要以产生式和产生式系统进行表征。

三、知识学习的标准

（一）概念化：是指学生在学习时能将媒体传递的信息在头脑中真正建立起的科学的概念。

（二）条件化：是指不仅学会所学的知识，而且知道所学知识在什么情况下有用，即把知识的运用方法和运用条件结合起来储存，在头脑中形成一个“如果……那么”的认知结构。

（三）结构化：是指将组建积累起来的知识加以归纳和整理，使之条理化、纲领化，做到纲举目张。

（四）策略化：是指学习者在学习科学知识时，必须运用关于学习策略和思维策略的有关知识指导自己高效的学习。

三、知识学习的信息加工过程

现代认知心理学认为，学习就是一个信息加工过程。

加涅等人提出的信息加工模型，该模型包括三个主要成分：

第一个成分是信息储存库。包括感觉记忆、短时记忆和长时记忆。

第二个成分是认知加工过程。

第三个成分是元认知。

（一） 感觉记忆：

当刺激物停止作用以后，感觉并不立刻消失，在一个很短的时间内保持它的印象，这种在感觉基础上产生的只储存瞬间的记忆，就是感觉性记忆。

外界信息首先存储于感觉记忆，学习的信息加工过程也是从这里开始的。

（二） 短时记忆

短时记忆，是记忆信息加工的第二个信息储存库，又称工作记忆。它将有限容量的信息保持约几秒。

（三）长时记忆

长时记忆中的信息可以得到较长时间的保持，甚至永远不会忘记。

（三） 遗忘与记忆

信息进入长时记忆后会发生遗忘现象。

遗忘：是指记忆信息的消失或无法找到信息。

解释记忆遗忘的三种理论：

消退理论：认为随着时间的消逝，记忆痕迹也逐渐消逝，这样发生了遗忘。

干扰理论：遗忘是由干扰造成的，由于信息相互竞争导致无法提取。

倒摄干扰：后来学习内容对先前学习内容的干扰

前摄干扰：先前学习内容对后来学习内容的干扰

提取失败理论：当遗忘发生时，学习者并非真的失去了信息，而是学习者没有找到合适的提取线索，无法提取。

第二节：传统观点的知识学习

一、 概念学习

（一） 概念的定义和种类

概念：就是具有共同特征（关键属性）的物体、符号或事件的标记系统，它是对类别的心理表征。

概念的分类：

加涅根据概念的抽象水平，把概念分为两类：具体概念和定义概念。

维果斯基把概念分为日常概念和科学概念。

（二） 概念的结构

概念主要包括概念名称、概念定义、概念属性、概念例证。

（三） 概念的获得

概念的获得就是指要理解一类事物共同的本质属性。

克劳斯迈耶提出的概念获得模式假定了概念学习有四种水平：具体、识别、分类、规范水平。

（四） 概念的教学

为了帮助学生有效的掌握概念，教师在教学时应注意的几点：

1、 以准确的语言明确揭示概念的本质特征

2、 突出有关特征，控制好无关特征的数量和强度

3、 提供概念范例，适当运用例证和比较

4、 形成概念网络

5、 在实践中运用概念

二、 原理学习

原理是对概念之间关系的言语说明。

原理的学习是通过接受式学习和发现式学习两种方式来进行的。

三、 问题解决

问题：是在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。

其三个基本成分是：

（1） 给定：即问题的初始状态，包括元素及其关系、构成问题最初形式条件或限定因素。

（2） 目标：即问题的目标状态，包括问题所要求的结果或答案。

（3） 可用算子：即能再给定和目标之间进行转换的步骤或程序。

问题解决的过程：

（1） 表征问题

（2） 拟定计划

（3） 克服障碍

（4） 执行计划

第三节：陈述性知识的学习

一、陈述性知识学习的一般过程

皮连生根据奥苏贝尔的同化理论和安德森的激活理论，提出了陈述性知识的学与教的模型，把陈述性知识的掌握过程分为六个阶段：

第一阶段：注意与预期

第二阶段：激活原有知识

第三阶段：选择性知觉

第四阶段：新旧知识的相互作用

第五阶段：认知结构的改组或重建

第六阶段：根据需要提取信息

二、陈述性知识的掌握方式

奥苏贝尔根据其研究提出了三类有意义学习的方式：表征学习、概念学习、命题学习。

（一）表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义。

（二）概念学习：指掌握概念的一般意义，其实质掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。

（三）命题学习：指获得由几个概念构成的命题的复合意义，是学习表示若干概念之间关系的判断。

奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系将概念学习和命题学习分为：下位学习、上位学习、并列结合学习三种不同的意义获得模式。

三、陈述性知识的教学策略

（一）动机激发策略

（二）注意策略

（三）精加工策略

（四）组织者策略

（五）认知结构优化策略

第四节：程序性知识的学习

一、程序性知识学习的一般过程

（一）陈述性知识阶段

（二）转化阶段

（三）自动化阶段

二、程序性知识的掌握方式

安德森的观点，程序性知识学习包括两种类型：模式识别学习和动作步骤学习。

（一）模式识别学习：指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨认和判断。

1、概括化:对不同的刺激或同类刺激作出相同或相似反应的机制叫做概括化。

2、分化:与概括化相对，是指个体对不同类别的刺激作出不同的反应。

（二）动作步骤学习

是指学习者学会顺利执行某一活动的一系列操作步骤。

1、程序化：指动作步骤从陈述性知识的表征转换为程序性知识的表征，不再依赖于陈述性知识而独立完成动作步骤的过程。

促进程序化的基本条件是练习和反馈。

2、程序的合成：指在联系的过程中，把若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生式转变成复杂的产生式。

三、程序性知识的教学策略

（一）课题选择与设计策略

（二）示范与讲解策略

（三）变式练习与比较策略

（四）练习与反馈策略

（五）条件化策略

（六）分解性策略

第5章 智力与创造力的培养

一般都同意智力包括三种能力（共识）：

1、主要是处理抽象事物的能力而不是处理具体事物的能力；

2、解决问题的能力即处理新颖情境的能力，而不是对熟悉情境作单纯的熟悉性反应的能力；

3、学习能力，尤其是学习和运用涉及词或其他符号的抽象观念的能力。

1 智力是一种“能力”，它区别于兴趣、爱好等其他非认知领域的心理特性；2 智力是指认知活动中最一般、最基本的能力；3 它与个体的抽象思维能力密切相关。

多元智力论

1983年由心理学家加德纳（Gardner）首次提出，并不断改进。

他认为人类的智力应该至少包括以下8种不同的相对独立的智力类型：

●言语智力 ●逻辑-数学智力 ●视觉-空间智力 ●音乐-节奏智力

●肢体-动觉智力 ●人及交往智力 ●内省智力 ●关于自然的智力

每一种智力都是一种真正的单独的智力，不同的智力使用不同的符号系统。

加德纳认为，智力应该是指在某种文化环境的价值标准之下，个体用以解决问题或生产创造时所需的能力。

4、影响智力发展的因素

（一）遗传和生理成熟奠定了智力发展的基础

智力本身并不能遗传。

遗传对智力的影响主要表现在身体素质上，如感官的特征，发音器官的特征，四肢和运动器官的特征，脑的形态和结构特征等。身体素质是智力形成和发展的自然前提。

（二）环境和教育影响着智力的发展

早期环境的丰富与贫乏，对个体的智力有明显的影响。

家庭环境对人的智力的发展也有明显的影响。（1）可以通过家庭的气氛、家长的文化素质、职业情况、家庭教养方式等方面对孩子的智力产生影响；（2）父母对教育的态度是否一致也影响了儿童的智力。

教育在人的发展中起着决定性作用，人的智力的发展也不例外。

第6章 动作技能的学习

一、动作技能的概念

动作技能是在练习基础上，由一系列实际动作以完善的、合理的程序构成的操作活动方式。

动作技能包括三种成分：

--动作或动作组

--体能

--认知能力

2、动作技能的形成阶段

动作技能的形成是指通过练习逐渐掌握某种外部动作方式并使之系统化的过程。

费茨和波斯纳概括了动作技能的学习阶段：

（一）认知阶段：主要是理解学习任务，并形成目标意象和目标期望。

（二）联系形成阶段：逐步掌握一系列的局部动作并将它们联系起来，形成连贯的初步动作系统。

（三）自动化阶段：这是动作的协调和技能的完善阶段，一长串的动作系列联合成一个有机的整体并固定下来，整套动作序列能依准确的顺序以连锁反应的方式实现。

三、动作技能的形成标志

动作技能形成的标志是达到熟练操作 。即动作已达到较高速度，准确、流畅、灵活自如，且对动作成分很少或不必有意识注意。

（一）熟练动作的主要特征：

1、意识控制减弱，动作自动化。（立即反应代替了笨拙的尝试 ）

2、能利用微弱线索。

3、动觉反馈作用加强，错误被排除在发生之前。

4、形成运动程序的记忆图式，局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制。

5、在不利条件下能维持正常操作水平。

一、动作技能学习的个人内部条件

（一）学习动作技能的动机

动机是促使学生积极学习动作技能的内在驱动力量，对学习者持久学习起到积极的促进作用。

（二）相应的生理成熟水平和丰富的知识经验

生理成熟是学习动作技能的基础，知识经验是动作技能学

习的重要条件，学习者生理水平越高，知识经验越丰富，

动作技能的学习效果越好。

（三）正常的智力水平

（四）良好的人格特征

研究表明，与出色完成竞赛活动有关的人格特征有：较高

的动机水平；忍耐力、坚持性；抗干扰、承受打击和注意

稳定的能力；控制能力；任劳任怨、富于吃苦精神；自信、

大胆、心胸开阔；高于常态的智力水平。

（5）适当的生理唤醒水平

2、动作技能学习的外界环境条件

1 科学的指导：讲解与示范

2 练习

（一）科学的指导

1.讲解：

教师讲给学习者听

讲解的内容—学习动作技能的目的；动作技能的性质；学习程序与步骤；注意事项。

讲解的言语要简洁、概括与形象化。

2.示范：

（1） 教师做出示范：分三种相向示范、围观示范、同向示范（2）借助视听教学进行示范

（2）练习

练习是指以掌握一定的技能为目标而进行反复操作的过程。练习的结果可用练习曲线来表示。

1.练习和练习曲线

2.练习的一般趋势

3.合理地组织好练习

2.练习一般趋势

（1）总的趋势是练习成绩逐步提高，表现在速度和准确性的提高上。

练习成绩随练习进程而逐步提高的趋势具体表现为三种形式—

练习进步的速度先快后慢;

练习进步的速度先慢后快;

练习进步的速度先后较平均。

（2）高原期现象

（3）练习成绩的起伏现象 ：

在练习成绩随着练习而提高的总趋势下，练习成绩会出现时而上升、时而下降、进步时快时慢的现象。

(4)练习成绩相对稳定的现象：

动作技能发展的最后阶段，出现练习成绩相对稳定不再继续提高的现象。通常称为动作技能发展的极限。

(5)练习中存在个别差异

练习者的个性差异，以及他们对学习的准备程度和对练习的不同态度，都会影响练习的成绩，造成练习中的个别差异

3.合理地组织好练习

（1）明确练习的目的和要求

（2）要合理的分配练习的时间

（3）要掌握正确的练习方法

（4）要及时反馈

（5）进行心理练习

第9章 影响学习动机的因素

一、动机的性质：动机是指引起个体活动、维持已引起的活动，并指引该活动朝向某一目标的心理倾向。

二、动机极其分类

学习动机是指引起学生学习活动、维持学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定的目的的心理倾向。

1 根据学习动机的社会意义，分为正确的（或高尚的）和错误的（或低下的)学习动机

2 根据学习动机起作用时间的长短，分为直接的近景性和间接的远景性学习动机

3 根据学习动机的范围，分为普遍性和偏重性学习动机

4 根据动机产生的诱因来源，分为内部和外部学习动机

3、学习动机对学习的影响

（一）对学习过程的影响

1、对学习动机的启动作用

2、对学习动机的维持作用

3、对学习过程的监控作用

（二）对学习结果的影响

总体来说，学习动机越强，学习的积极性会越高，学习效果会越好；其次，对一项具体的学习活动而言，学习动机对学习效果的影响并不是简单。有时随着学习动机的增强，学习效果反而下降。

具体来说，学习动机对学习效果的影响比较复杂，遵循耶克斯-多德森定律。

1、行为主义的学习动机理论

（一）强化动机理论的基本观点

他们认为，动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。人的某种学习倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳定联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的频率和强度。

由于行为主义学习理论的核心概念是刺激与反应之间的联结，不断强化可以使这种联结得到加强和巩固。任何学习行为都是为了获得某种报偿。在学习活动中，应采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分等方式，激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。

（二）行为主义学习动机理论在教育上的意义

1、只重视外部诱因的控制，无从培养学生的学习热情

2、寻求奖励、逃避惩罚的想法对全体学生都不利

3、手段目的化的结果不利于学生个性的发展

4、短暂的功利取向不易产生学习迁移

二、人本主义的学习动机理论

（一）人本主义学习动机理论的基本观点

所有学生都有学习动机；只是老师必须注意，学生的学习动机未必专注在他所教的科目上。

人本主义心理学家认为，维持良好的师生关系和培养和谐的教室气氛，是维持学生学习动机的两个基本条件。

（二）马斯洛的需要层次理论

1、需要层次理论的基本内容（七个层次）

（1）需要层次中含有的学习动机

1 生理需要 2 安全需要 3 归属于爱的需要 4 尊重的需要 5 求知的需要 6 审美的需要 7 自我是现代的需要

（2）两大类需要的交互作用

只有低一层需要获得满足之后，高一层的需要才会产生

（3）自我实现中的高峰体验

高峰体验，是指个人自我追寻中自我实现之前的一种喜悦感觉。

马斯洛认为，自我实现也是高峰体验的结果。自我实现需要可决定个体行为。

2需要层次理论在教育上的意义

（四）马斯洛需要层次理论在教育上的意义

（1）在教育上，给中小学生良好的教育环境，使其各种缺失性需要均获得满足

（2）家长和教师要配合良好，使学生生活无忧、获得老师接纳、同学尊重，学生才能产生强烈的学习动机

（3）要满足学生尊重与爱的需要，才能有强烈动机去实现较高水平的成长目标

（4）要建立良好师生关系，有针对性地指导学生建立正确的学习动机

三、动机成就理论

（1）、基本观点

成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。

特征

①对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获取成功；

②对达到的目的明确，并抱有成功的期望；

③精力充沛，探新求异，具有开拓精神；

④选择工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲疏关系为前提。

4、学习动机的归因理论

（二）韦纳的归因理论在教育上的意义

1、根据学生的自我归因可以预测此后的学习动机；

2、学生自我归因虽未必正确，但却是很重要的；

3、长期消极归因不利于学生个性成长；

4、教师的反馈是影响学生归因的重要因素。

五、自我效能感理论

自我效能感（self-efficacy）是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。

班杜拉认为，人类的行为不仅受到行为结果的影响，而且受到通过认知因素而形成的对结果的期望的影响。

认为行为的出现并不是由随后的强化决定的，而是由于人认识了行为与强化的关系后，对下一步强化的期望决定的。

班杜拉将期望分为结果期望与效能期望。

班杜拉，自我效能感的形成四个来源

1、个体自身行为的成败经验（直接经验）：成功的经验会增强自我效能感，反复的失败会降低自我效能感。

2、替代性经验：观察他人所获得的经验。

3、言语劝说：来自他人的说服。

4、情绪唤醒：情绪的性质和水平影响自我效能感的形成。

这四种影响源对自我效能感的影响取决于它们是如何被认知评价的，即受到归因的影响

6、学习动机的自我价值论

基本观点

1 自我价值感是个人追求成功的内在动力

2 个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果

3 成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值

4 学生对能力与努力地归因随年级而转移，学习动机随年级升高而降低

1、学校教育环境的实现

（一）影响学习动机的不利因素

1、重知识的教学活动

2、齐一化的学习进程

3、升学率与分数主义

二、有利于培养学习动机的条件

1、从外在动机转化为内在动机

2、从基本需要提升为成长需要

3、从需要满足发展到价值追求

4、从成败经验中学到合理的归因

三、培养学习动机的原则

1、在教学活动中培养学习动机

2、先满足学生的缺失性动机

3、让学生确切了解学习的性质

4、使每个学生都获得成功的体验

5、善于利用反馈激发学生士气

四、内部动机的激发与培养

1、激发兴趣，维持好奇心；

2、设置合适的目标；

3、培养恰当的自我效能感；

4、归因训练。努力归因、现实归因。

五、外部学习动机的培养与激发

1、表达明确的期望；

2、提供明确的、及时的、经常性的反馈；

3、合理运用外部奖赏；

4、有效地运用表扬。

第十章：影响学习的认知与人格因素

智力类型的差异：

根据个体在知觉、记忆、表象、思维和言语等活动中的特点和品质，可以将智力分为不同的类型。

1、 分析型、综合型和分析综合型。这是根据人们知觉、思维方式和特点划分的类型。

2、 视觉型、听觉型、动觉型与混合型。这会很据人们在记忆进程中某一种感觉系统记忆效果较好而划分的类型。

3、 艺术型、思维型与中间型。这是根据人的高级神经活动中两种信号系统谁占相对优势而划分的类型。

学习风格：是指学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。

学习风格对学习的影响：

1、 不同学习风格的个体对学习环境有不同的偏爱，当学习中的环境刺激与其学习风格的偏爱相一致时，则促进其学习。

2、 不同学习风格的个体对学习内容有不同的偏爱，通过不同的学习态度影响学习成效。

3、 不同学习风格的学习者，运用各自偏爱的活擅长的学习方式进行学习，从未取得较好的学习成效。

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