“发展与教育心理学”复习提纲
第一章 发展与教育心理学概述P1
第一节 发展与教育心理学的研究对象P1
一、什么是发展与教育心理学P1
它是研究个体心理发生与发展以及为了促进个体心理发展的人类学习与教育的实质与规律的科学。
二、发展与教育心理学的学科性质P1
但从总体上来看，它更偏重于应用学科和社会学科。
三、发展与教育心理学的历史P2
1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
根据自己的研究成果写成的第一本发展心理学著作的人是陈鹤琴。1925年他在对自己的孩子进行了808天追踪研究的基础上，写出了著名的《儿童心理之研究》一书，该书是我国儿童心理学的一本开拓性和奠基性的著作。同年，在此基础上，他又写出了《家庭教育》一书，该书被誉为儿童心理学理论与教育实践结合的典范。
科学儿童心理学的诞生，主要受近代人文主义教育思想、进化论思想和科学心理学的影响。
1882年，德国生理学家和实验心理学家普莱尔（W.T.Preyer）在对自己孩子3年的追踪研究的基础上，撰写并出版了《儿童心理》一书。这本书的出版标志着科学儿童心理学的诞生。因此，普莱尔被尊称为儿童心理学的奠基人。
美国心理学家何林沃斯（L.Hollingworth）提出要研究人的一生心理发展。1930年，他出版了世界上第一本以发展心理学命名的著作〈发展心理学概论〉。
第二节 发展与教育心理学的研究任务P11
一、探索心理发展的规律为社会实践服务P11
二、探索学生学习的心理规律提高其素质P13
三、探索教育教学过程中的心理规律提高教育教学质量P13
第三节 发展与教育心理学的研究方法P14
一、发展与教育心理学研究的基本原则P14
（一）客观性原则： 是指在研究过程中，研究人员必须实事求是地反映客观事物的真实面貌，以达到对其真理性的认识。
（二）发展性原则： 是指坚持用发展变化析观点来研究发展与教育心理学所涉及的问题。
（三）教育性原则： 是指发展与教育心理学研究要符合教育的要求，要有利于学生身心的正常发展。
（四）理论联系实际原则： 是指发展与教育心理学研究的问题来源于教育实践，研究成果也将服务于教育实践。
（五）伦理性原则: 是指在研究发展与教育心理学的问题时，不能违反社会的伦理道德准则。
二、发展与教育心理学的研究设计P117
1.横断研究设计
横断研究设计就是在同一个评价时间内，对不同年龄的学生进行研究，比较各个年龄的学生在所观察或实验的某种心理活动上的差异，作为这种心理活动发展变化的依据。
优点是：①研究者在较短的时间内完成实验研究任务，并可以同时对两个或两个以上的不同年龄被试的某种心理活动开展研究。②节省时间和人力、物力，在短时间内获得大量的研究结果。③在同一时间对被试的心理进行测量和评价，可以避免研究结果受社会文化变化所带来的影响。
纵向研究设计就是对同一组学生在不同的时间里的某种心理活动进行评价，比较两次或两次以上的观测结果，以此作为这种心理活动在这些年内发展变化的依据。
①比较系统地、详细地了解学生心理发展的连续过程的量变质变的规律。②可以揭示出学生心理发展变化过程中与家庭、社会等因素之间的关系。③对于那些在短期内不能很好地看出学生发展结果的问题，只有通过纵向研究设计，才能经过长期研究得出结论。
这种研究设计就是将横断研究设计和纵向研究设计综合起来，构成聚合式交叉设计。
（二）教育心理学的研究设计
1.两个随机组后测设计 2.两个随机组前后测设计
三、发展与教育心理学的具体研究方法P21
1.什么是观察法: 是指有目的、有计划地观察学生在日常生活条件下某种心理活动的客观行为表现，然后根据观察的结果（即学生的行为表现）来推断学生心理特点和规律的方法。
2.观察法的种类： （1）长期观察法与定期观察法; （2）全面观察法与重点观察法
3.观察法实施的要求
第一步，先采取自由地观察。
第二步，在假设指导下进行有系统地、有组织地观察。
第三步，控制某些变量进行观察。
（二）实验法：指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。
2.实验法的种类：
（1）自然实验法、教育心理实验法和实验室实验法；（2）探索性实验和验证性实验
3.实验法实施的要求
①理论准备，实验的全过程都需要有一定的理论作指导。
②制定实验方案和实验设计，包括说明实验目的、被试的选择、变量的操作（即要给出自变量的操作性定义，要使研究的自变量可以进行操作）、变量的测定方式以及实验的步骤等。
③实验器材的准备和调试，检查实验仪器是否可靠，性能是否正常。
④对被试进行训练，让被试熟悉实验环境，理解实验的指导语以及进入实验状态。
⑤对实验所得到的数据进行整理，然后进行统计分析，并对结果加以解释与评价。
（三）调查法： 是指根据某一特定的要求，向被试或有关人员了解其某种心理活动的发生及其有关条件。
（四）问卷法： 是指用统一的、严格设计的问卷，来收集学生心理活动的数据资料的方法。它是调查法的一种。
开放式问卷和封闭式问卷
（五）测验法
1.什么是测验法: 是指通过标准化测验来研究学生心理或行为差异的方法。标准化测验是指那些经过标准化过程的用来测量个体差异的工具。第二章 心理发展的理论P29
第一节 华生的行为主义心理发展理论P29
二、华生的心理发展理论P30
华生从行为主义心理学的立场出发，提出除了极少数的简单反射外，一切复杂行为都取决于环境的影响。即环境决定论的发展观。
1.否认遗传的作用 2.片面夸大环境和教育的作用
初生的婴儿有三种天生的情绪反应，即怕、怒和爱。
（四）华生的儿童教育观：1.反对统一标准，提倡区别对待； 2.反对体罚儿童； 3.教育的目的是培养儿童各种习惯；4.对幼儿养护的要求； 5.提倡对儿童青少年进行正确的性教育
第二节 精神分析心理学派的心理发展理论P33
一、弗洛伊德的心理发展理论P33
弗洛伊德认为，个体心理发展的动力，特别是其人格发展的动力，是由原我、自我和超越三者相互斗争、相互协调的结果。
（1）原我 类似于“无意识”的含义。它是最原始的、本能的、而且在人格中最难接近的部分，同时又是强有力的部分。
（2）自我是意识结构部分。
（3）超我包括两个部分：一是良心，一是自我理想。
（1）心理发展年龄阶段的划分标准
弗洛伊德以“性”的发展作为划分的标准，即儿童心理发展的不同阶段是有区别的，这种区别主要是由其“性”的发展所造成的。
（2）心理发展的具体年龄阶段
第一阶段：口唇期； 第二阶段：肛门期；第三阶段：前生殖器期 第四阶段：潜伏期； 第五阶段：生殖器期
焦虑主要有三种：
第一，客观性焦虑。这种焦虑是由环境中真实存在的、客观的危险来源产生的。这是一种最容易降低的焦虑，因为只要采取必要的行为就能排除这种焦虑。
第二，神经性焦虑。这种焦虑是由于担心原我的需要所产生的冲动可能战胜自我引起的。
第三，道德上的焦虑。这种焦虑是由于担心违背超我，使原我的需要得到满足而产生的。
（2）儿童焦虑的特点： 第一，存在着个体差异。 第二，存在着年龄差异。
二、埃里克森的心理社会性发展理信纸P38
1.心理发展的动力
埃里克森认为，心理发展主要是个人与社会交互作用的结果。因此，在了解人的心理发展时，既要考虑到他的生物学影响，也要考虑到文化和社会因素的影响。
埃里克森认为，人的发展是一个进化的过程。一个人在出生时还是一个未分化的普遍体。在生长过程中，普遍体体验着生物的、心理的和社会的事件发生的顺序，并按一定的成熟程度分阶段地发展。人的发展不是单纯地表现为情绪过程或心理过程，而是将个人内心生活与社会任务加以结合，以人与人之间的关系表现出来。埃里克森把人的一生分为八个阶段，认为每个阶段都有一个特定的心理社会任务需要解决。
3.心理社会性发展的八阶段理论
第一阶段：学习信任阶段（出生—1岁），主要矛盾是信任对不信任。
第二阶段：自主与羞怯、怀疑阶段（1—3岁），主要矛盾是自主性对羞怯、怀疑。
第三阶段：主动与内疚阶段（3—6岁），主要矛盾是主动性对内疚感。
第四阶段：勤奋与自卑阶段（6—12岁），主要矛盾是勤奋感对自卑感。
第五阶段：同一性与角色混乱阶段（12—20岁），主要矛盾是同一性对角色混乱。
需要指出的是，以上五个阶段是埃里克森针对弗洛伊德的五个阶段提出来的。
第六阶段：亲密与孤独阶段（20—40岁），主要矛盾是亲密感对孤独感。
第七阶段：繁殖与停滞阶段（40—60岁），主要矛盾是繁殖感对停滞感。
第八阶段：自我整合与绝望阶段（60岁以后），主要矛盾是自我整合感对绝望感。
第三节 皮亚杰的心理发展理论P43
二、皮亚杰关于心理发展的理论P44
（一）影响心理发展的因素
皮亚杰认为，影响心理发展的因素主要有以下四个：
第一是成熟。指神经系统的成熟。 第二是练习和习得经验。第三是社会经验 第四是平衡。
皮亚杰认为，关于心理发展的动力，他属于毁讲内外因相互作用又讲发展的观点。皮亚杰认为，心理发展既不是起源于先天的遗传，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。
适应有三种方式：
（1）同化是指把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。
图式是指动作的结构或组织。
（2）顺应 内部图式改变，以适应环境现实。亦即当客体作用于主体，而主体的图式不适应客体时，就要调整和改变主体的图式，使之适应客体的过程。顺应是图式的质变。
（3）是指同化作用服从于客体的性质，是同化与顺应相互作用过程中的一种状态。这种状态是暂时的，而不是绝对的。
皮亚杰认为，心理是按一定阶段发展的，阶段的具体含义是：
第一，心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的过程是连续的；但由于各种因素的相互作用，使心理发展表现明显的阶段性。
第二，每个阶段都有其独特的、相对稳定的心理结构，它决定着该阶段的主要心理特征；由于环境、教育、文化以及主体的动机等各种因素的影响，具体到每个个体的心理发展，则可以提前或推迟，但阶段的先后次序不会改变。
第三，各阶段的出现，从低向高有一定的次序，这个次序是不能改变的，前一个阶段是后一个阶段的必要条件，后一个阶段是前一个阶段质的飞跃。
在心理的发展过程中，两个阶段之间不能截然分开，而有一定的交叉。
（四）心理发展的具体阶段
第一阶段：感知运动阶段（0—2岁）。
第二阶段：前运算阶段（2岁—7岁）：第一，自我中心主义。即儿童不能从他人的角度来考虑问题，只能以自我为中心，从自己的角度观察和考虑问题，并深信自己的想法和他人的想法是一致的。
第三阶段：具体运算阶段（7岁—12岁） 谓运算，是指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一种状态。
第一，守恒性。所谓守恒，就是内化的、可逆的动作。
第四阶段：形式运算阶段（12岁以后）
（五）心理结构的特性
皮亚杰提出，心理结构有三个特性：整体性、转换性和自调性。
所谓结构的整体性，就是说心理结构中的各个成分是有机地联系在一起的，由一个内在规律所决定。
皮亚杰研究人的心理发展的主要方法是临床法。所谓临床法，就是设置一定的任务要求儿童完成，研究者边观察儿童的行为表现边与他们进行交谈的一种研究方法。
第四节 维果斯基的心理发展理论P51
维果斯基（L.S.Vygotsky,1896—1934）是前苏联心理学家，社会文化历史学派的创始人之一。
二、维果斯基关于心理发展的理论P51
（一）社会文化历史学说
维果斯基提出人的高级心理是随意的心理过程，并不是人自身所固有的，而是受人类文化历史所制约的。
维果斯基提出，心理发展是指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。
维果斯基提出个体心理机能由低级向高级发展的标志有五点：
第一，心理活动的随意机能。 二，心理活动的抽象—概括机能。
第三，各种心理机能之间的关系不断发生变化并重新整体性、转换性和自调性结合，形成了高级的心理结构。
第四，心理活动的社会文化历史制约性。 第五，心理活动的个性化。
（三）心理发展的原因
第一，是起源于社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。
第二，从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中，通过掌握高级心理机能的工具—语词、符号，使其在低级心理机能基础上形成了各种新的心理机能。
第三，是高级心理机能不断内化的结果。
关于教学与发展的关系，维果斯基主要从三个方面来阐述。
第一，从“最近发展区”的角度。维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平。另一种即将达到的发展水平，维果斯基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”。
第二，从“教学应当走在发展的前面”的角度。
第三，从“学习的最佳期限”的角度。维果斯基认为，学习任何内容都有一个最佳年龄。如果不考虑学习的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，会造成儿童智力发展的障碍。
维果斯基给内化概念赋予新的含义，指外部的实际动作向内部智力动作的转化。
第五节 朱智贤的心理发展理论P54
二、朱智贤关于心理发展的理论P55
1.先天与后天的关系
①承认先天因素在心理发展中的作用，不论是遗传素质还是生理成熟，它们都只为儿童青少年心理发展提供了生物前提和可能性；②环境和教育则将这种可能性变为现实性，决定着儿童心理发展的方向和内容；③承认遗传，但不能夸大遗传的作用，要反对遗传决定论；④强调环境和教育的决定作用，但不能夸大，要反对教育万能论。
朱智贤认为，在儿童主体与客体相互作用的过程中，社会和教育向儿童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，是儿童心理发展的内部矛盾或内因，也就是心理发展的动力。
①要坚持在实践中，特别是在教育实践中研究发展心理学，这是我国心理学前进道路上的主要方向；②反对脱离实际，为研究而研究的学术风气；③主张研究中国人从出生到成熟心理发展的特点及其规律；④在教育实践中研究发展心理学的同时，还要在教育实践中培养儿童青少年的智力与人格。第三章 心理发展的基本规律P58
第一节 遗传、成熟与环境的关系P58
一、遗传及其作用P58
（一）遗传是指亲代的某种特笥通过基因在子代再表现的现象。
（二）遗传的作用
遗传为心理发展提供了生物前提。
1.孟德尔法：孟德尔法主要通过选育来观察生物产生（或消除）某个特性（或性状），以此来推断遗作的作用。
（1）染色体异常疾病
2.高尔顿法： 高尔顿法主张用统计方法来推断遗传对心理发展的作用。
（1）对双生子的研究
二、成熟及其作用P63
（一）成熟：是指随着年龄增长工自然而然出现的个体身心的成长变化。个体心理的发生与发展，必须以生理发育、变化、成熟为物质基础。
（二）成熟的作用：1.大脑皮层机能成熟与心理发展的关系；2.神经系统结构和机能的发育与心理发展的关系；
3.第二信号系统发展与心理发展的关系
（三）坚持成熟制约心理发展，反对成熟决定论
关于成熟在心理发展中的作用问题，美国发展心理学家格塞尔（A.Gesell,1880—1961）提出了著名的成熟决定论。他主张：①支配心理发展的因素有两个：成熟和学习。其中成熟更为重要。②心理发展是一个按顺序出现的过程，这个顺序与成熟的关系较大，与学习的关系较少。③心理发展主要由成熟决定。当发育没有达到成熟水平时，学习或训练不起任何作用。
成熟和遗传因素一样，虽然在一定程度上制约个体心理的发展，但它们不是影响个体心理发展的惟一条件，更不是决定性条件。
三、环境及其作用P65
自然环境不仅指人类赖以生存的土地、山川、河流，而且也指胎儿生活的环境，社会生活环境是指一定的社会和平方式所决定的生活条件。
狭义的环境主要指教育，它是一种有目的、有计划、有系统地对个体施加影响的过程。
关于对个体心理发展产生作用的社会环境，美国心理学家布鲁芬布卢纳按照生态学的观点对社会环境做了系统分析。
布鲁芬布卢纳将社会环境系统分为以下几个子系统：
①核心子系统是家庭与父母。家庭是个体生存和生长的基本环境，父母为个体提供了生存和生长的条件。
②中间子系统是托儿机构和伙伴关系。
③外在子系统是社会网络和社会阶层。
④外在大系统是历史文化。
（2）社会环境对个体心理发展的作用
遗传只提供了心理发展的可能性，而社会环境和教育则规定心理发展的现实性。因为研究发现，贫乏环境可使个体的心理发展落后，丰富环境可促进个体的心理发展。
①剥夺环境可导致个体的心理发展落后
②丰富环境可改善儿童智力的发展
（3）社会环境和教育在心理发展上起着主导作用
①教育主导个体心理发展
②教育虽是个体心理发展的决定条件，但这并意味着它可以机械地决定个体心理的发展。
四、遗传与环境的关系P69
（一）遗传决定论： 该理论主张，个体心理发展是由先天的遗传因素决定的，个体的智力和品质在生殖细胞的基因中就被决定了，后天环境和教育的影响只能延缓或加速这些先天遗传能力的实现，而不能改变它。
（二）环境决定论： 该理论又被称为机械决定论。主张环境决定个体心理的发展。行为主义心理学家提出的“刺激——反应”公式表明，个体心理发展是由环境和教育机械地决定的，从而否认遗传的作用，同时也否认个体的主动性和自觉性。
（三）调和论
调和论又称共同决定论。美国心理学家伍德沃提出，人的心理发展等于遗传和环境的乘积。德国儿童心理学家斯特恩则认为，儿童心理发展是由儿童内部性质和外部环境二者的合并。实质上，这都是把先天遗传和后天环境看成是两个等同的决定个体心理发展的因素。
辩证唯物主义认为，在个体心理发展上，遗传与环境之间的相互关系是十分密切的。遗传只提供个体心理发展的可能性，不决定心理发展的现实性。而环境和教育则决定个体心理发展的现实性，教育对心理发展起主导作用。一般来说，大多数人的遗传是差不多的，其心理发展之所以有差异，决定性的因素还是在于环境和教育的不同。因此，在遗传与环境关系问题上，绝不能不分主次地加以并列、折中、调和，从而在理论上陷入二元论和唯心主义，在实践上带来危害。
第二节 教育与心理发展的关系P70
一、心理发展的实质P170
心理发展有一个指标即发展参数。其发展过程的进行可以用几个一般特点来描述。美国心理学家克雷奇认为，这些一般特点包括：①发展速度，指随时间而变化的速度；②时间，指某种心理特征从产生到成熟的时间；③顶点，指一个特定功能发展到顶点时的特征；④发展的分化和阶段，指行为的质的变化。个体心理发展的参数主要包括：①发展的时间。②发展的速度。③发展的稳定程度。④发展的协调。⑤发展中的量变与质变。
二、教育在个体心理发展中的主导作用P71
在个体心理发展上，教育与心理发展是辩证统一的。一方面，教育决定着个体心理的发展。另一方面，教育本身还必须从个体心理发展的实际出发，即要从个体心理发展的水平出发，才能实现它的主导作用。
这种主导作用表现在以下几方面：第一，教育能促进或延缓个体心理发展的进程。第二，教育是引起个体领会和掌握知识经验的关键。第三，教育必须适合个体心理发展内在需要的变化。
三、知识的领会是教育和心理发展之间的中间环节P72
前苏联心理学家加里培林认为这个过程包括以下5个阶段
第三节 心理发展的动力P73
一、心理发展动力的几种观点P73
心理发展的动力是个体心理发展的内因。
第一种，只讲外因不讲发展的。英国哲学家罗素。 第二种，只讲内因不讲发展的。德国心理学家彪勒。
第三种，只讲内因外因相互作用而不讲发展的。格式塔学派。第四种，既讲外因又讲发展的。联想主义心理学。
第五种，既讲内因又讲发展的。心理学家桑代克。 第六种，既讲内外因相互作用又讲发展的。皮亚杰。
二、心理发展动力的实质P74
心理发展动力的实质就是心理发展的内因或内部矛盾，对内因或内部矛盾的认识，要把握以下要点：
第一，个体的实践活动是心理发展内部矛盾产生的基础。
第二，需要在个体心理发展的内部矛盾中代表着新的一面，它是心理发展的动力系统。
第三，原有的心理发展水平，也就是个体原有的、完整的心理结构是过去反映活动的结果。
第四，新的需要和原须心理发展水平的对立统一，构成个体心理发展的内部矛盾，成为个体心理发展的动力。
第五，在个体心理发展过程中，存在着无数的矛盾，但是只有新的需要和原有的心理发展水平之间的矛盾才是主要矛盾。
第四节 心理发展的年龄特征P76
一、心理发展年龄特征的实质P76
心理发展的年龄特征是指在一定社会和教育条件下，在个体发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。
（二）心理发展年龄特征是指个体心理在一定年龄阶段中的那些一般的、典型的、本质的特征
二、心理发展年龄阶段的划分P77
对个体心理发展年龄阶段的划分，必须以个体心理发展的规律为依据。
三、心理发展的关键期P78
所谓关键期，是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的期。在关键期中，在适宜的环境影响下，行为习得特别容易，心理发展特别迅速。同时，在关键期内，个体对环境的影响极为敏感，有时又把关键期称为敏感期。
洛伦兹提出印刻与学习有四点不同：
第一，印刻不依赖于任何一种强化。即印刻不是由被印刻的客体与食物联系在一起而使小鸡跟着它的；学习则是如此。
第二，印刻是不可逆的。而学习则不会这样。
第三，印刻可能形成得非常快，有时只要一次尝试就形成了。而大多数学习则需要多次尝试。
第四，印刻只会在发展早期的“关键期”内发生，而大多数学习可以在任何时期内发生。
四、心理发展年龄特征的稳定性与可变性
心理发展年龄特征的稳定性和可变性是相互制约、相互依赖、而又互相促进的。同时，心理发展年龄特征的稳定性和可变性也是相对的，不是绝对的。
（一）心理发展年龄特征的稳定性的具体表现
心理发展年龄特征的稳定性主要表现在以下几个方面，它们是：
第一，心理发展的物质基础是大脑的发展，它有着相对稳定的顺序。
第二，心理发展受个体所掌握的人类知识经验和行为规范的制约。
第三，儿童从掌握知识经验到心理机能得到发展、提高，需要要有一个由低级到高级、从简单到复杂、从外表到本质的过程，也是一个要不断经过量变质变的过程。
第四，社会和教育条件虽然是在不断发展变化，但在一定时期内，有其相对的稳定性。
（二）心理发展年龄特征的可变性的具体表现
儿童心理年龄特征的稳定性是相对的，而不是绝对的。
儿童心理年龄特征之所以是可变的，其主要原因在于：儿童心理年龄特征的发展要受社会和教育条件所制约。第四章 婴幼儿心理的发展P83
第一节 婴幼儿发展的概述P83
一、婴幼儿的生理发展
（一）身体的发育P83：1.身高; 2.体重； （二）神经系统的发育
1.神经系统的结构
（1）脑的重量
（2）第二信号系统的形成与发展： 阶段1，直接刺激—直接反应。 阶段2，词的刺激—直接反应。
阶段3，具体刺激—词的反应。 阶段4，词的刺激—词的反应。
二、婴幼儿主导活动的发展P89
（一）游戏： 是促进儿童身心发展的一种社会性活动。儿童在游戏中反映周围的现实生活，并通过游戏了解周围人们的劳动、生活和道德貌，同时体验着人们之间的相互关系。
（二）游戏的种类
单人游戏是指单独一个人进行的游戏。
集体游戏是指多名儿童共同参与进行的游戏活动。
创造性游戏是指幼儿自己通过创造性想象而形成的游戏，它有明确的主题、目的、角色分工、内容丰富、情节多变等特点。
教学游戏是指结合一定教学目的的而编制的游戏。
活动性游戏是指发展幼儿身体技能的一种游戏，这类游戏可以使幼儿掌握各种基本动作技能，发展其运动能力。
（三）游戏的发展：随着婴儿年龄的增长，心身发展的新需要不断出现，其游戏的内容、形式等都发生了变化。1.创造性成分明显增强； 2.独立性显著增加 3.计划性逐渐加强 4.组织形式日益复杂； 5.内容更加丰富
第二节 婴幼儿心理过程的发展P91
一、感知觉的发展P91
二、记忆的发展P95 幼儿初期主要以无意识为主。凡是他们感兴趣的、印象鲜明的事物，容易被记住。在教育的影响下，有意识记能力初步发展起来。
三、思维和想象的发展P98
婴儿是以直觉行动思维为主，即只能在行动过程中进行思维，行动一旦停止，思维也随之终止。
所谓具体形象思维，是指幼儿的思维主要凭借事物的具体形象来进行，而不是凭借事物内在本质和关系的理解来进行。
四、言语的发展P104 言语的发展是从婴儿1岁左右能说出第一批真正理解的词开始的。学术界通常以词的出现为界，将词出现之前过程称为言语发生期。将词出现之后的过程称为言语形成期。
2.言语形成期
婴儿在言语形成期内，经过短短的2—3年的时间，便初步掌握了本民族的语言。婴儿期言语形成的基本规律是先听懂，后会说。在言语形成时期，婴儿言语发展要经历三个阶段：
3.语法的发展
随着幼儿言语能力的发展，语法结构的发展表现出以下特点：
第一，简单句逐渐发展为复合句。第二，陈述句逐渐被多种形式的句子所取代。第三，修饰句逐渐取代无修饰句。
五、情绪情感的发展P109
第三节 婴幼儿个性和社会性的发展P114
一、个性的发展P114
（一）自我意识：是意识的一种形式，是主体对自己的反映过程，表现为对自己的认识、态度和行为调节。
自我意识包括三种形式：自我认识、自我评价和自我调节。
（二）气质： 是婴儿出生后最早表现出一种最为明显的、稳定的个性特征。
1.婴幼儿的气质类型
（1）托马斯-切斯的三类型说
托马斯-切斯在对婴幼儿进行大量追踪研究的基础上，根据以下9个维度（①活动水平；②生理节律；③注意分散度；④接近—退缩；⑤适应性；⑥注意广度和持久性；⑦反应阈；⑧反应强度；⑨心境）将婴幼儿的气质划分为三种类型。 类型1，容易型。 类型2，困难型。 类型3，延缓型。
2、婴幼儿的气质的特点： 首先婴幼儿气质类型及特点有很强的稳定性。其次，婴幼儿气质类型及特点在教育和环境的影响下，会发生一定的变化。
二、社会性的发展P119
（一）婴儿社会化的基本过程： 婴儿社会化要经历一系列阶段逐渐进行的。具体为：1.早期单纯社会化反应阶段（0—6个月）。 2.社会性情感联结建立阶段（7—24个月）。 3.伙伴关系发展阶段（24—36个月）。
（三）性别角色
1.性别恒常性的发展；2岁左右的婴儿已能分辨出照片上人的性别，但还不能确定自己的性别。也就是说，此时他们还没有性别恒常性。性别恒常性的发展要经历以下阶段：阶段1，性别认同阶段（2-3岁）。 阶段2，性别稳定性阶段（4-5岁）。 阶段3，性别一致性阶段（6-7岁）。第五章 小学生心理的发展P122
第一节 小学生发展的概述P122
一、小学生的生理发展P122
（一）身体的发展： 1.身高 2.体重
（二）神经系统的发展
1.脑的重量： 刚入学的小学生的脑重已经发展到成人脑重的90%。
大脑皮层各区成熟的顺序是：枕叶——颞叶——顶叶——额叶。
3.神经系统的机能
（1）神经兴奋——抑制过程的机能进一步加强； （2）抑制性条件反射的发展
（3）兴奋性条件反射的发展； （4）第一信号系统和第二信号系统相互关系的转变
（5）左右脑机能不断分化
二、小学生主导活动的发展P125
（一）学校学习的特点
1.学习要越过直接经验； 2.学习是在教师指导下进行
3.动机是学习的动力源泉
学习动机，是指引起个体行为，维持这种行为，并使这种行为朝向某一目标进行的一种心理倾向性。
4.学习以获得知识、技能和发展能力为主
（二）小学生的学习活动对其心理发展的作用
进入小学阶段，学习成为主导活动。这对小学生的心理发展将产生重要的作用。这种作用具体表现为：
1.学校学习是一种社会义务
2.学校学习是通过教学活动来实施的
3.学校学习是有组织的活动
小学生学习动机的发展有一个过程。一般来说具有如下趋势：
第一，从比较短近的、狭隘的学习动机逐步向比较远大的、自学的学习动机发展；
第二，从具体的学习动机逐步向比较抽象的学习动机发展；
第三，从不稳定的学习动机逐步向比较稳定的学习动机发展；
2.学习兴趣
学习兴趣是在学习活动中产生的，是学习动机中最活跃的因素并能使学习活动富有成效。
学习态度是指学生对学习所作出的评价和学习行为倾向。
（1）小学生对待作业的态度； （2）小学生对对待学业分数的态度
第二节 小学生心理过程的发展P131
一、感知觉的发展P131
（一）感觉
1.颜色视觉
小学生的颜色视觉是随着年龄的增长不断发展的，而在良好的教学条件下，发展速度会大大加快。主要表现在以下几个方面：（1）视觉感受的发展 （2）颜色偏好
（二）知觉
1.知觉发展的特点： （1）知觉的有意性、目的性明显发展； （2）知觉的分析与综合水平提高
2.空间知觉
有人（朱智贤等，1964）研究发现小学生对左右关系的认识，经过三个阶段：
阶段1（5-7岁）。比较固定化地辨认自己的左右方位。
阶段2（7-9岁）。初步地、具体地掌握左右方位的相对性。
阶段3（9-11岁）。能比较概括地、灵活地掌握左右概念。
3.时间知觉
进入小学以后，在教学影响下，小学生的时间观念就很快地发展起来。
（1）时间估计能力的发展； （2）时间标尺的利用； （3）时间单位的认识
（三）观察
1.观察发展的过程：
阶段1，认识“个别对象”阶段。被试只看到各个对象，或各个对象的片面，看不到对象之间的相互关系。
阶段2，认识“空间联系”阶段。被试可以看到各个对象之间的空间联系，依据各个对象之间可以直接感知到的空间关系认识图画的内容。
阶段3，认识“因果联系”阶段。被试认识各个对象之间的因果联系。
阶段4，认识“对象总体”阶段。被试从意义上完整地认识整个图画的内容。
2.观察品质的发展
观察品质指在观察过程中表现出的个体差异。
第一，在观察的精确性方面，一年级学生水平很低，不能全面细致地感知客体的细节，只能说出客体的个别部分或个别颜色。三年级学生明显提高，五年级学生略优于三年级学生。
第二，在观察的目的性方面，一年级学生随意性较差，排除干扰能力较弱；集中注意使观察服从于规定的任务要求的时间较短；观察的错误较多。三年级和五年级学生有所改善，但无显著差异。
第三，在观察的顺序性方面，一年级学生没有经过训练，观察事物零乱、不系统，看到哪里就是哪里；中高年级学生观察的顺序性有较大发展，一般能从头到尾、边看边说，而且在观察表述前往往能先想一想再说。
第四，在观察的判断力方面，一年级学生对所观察的事物作出整体概括的能力很差，表述事物特征不系统、分不清主次，往往注意于各种无意义的特征而忽略了有意义的特征；三年级学生的判断力有较大提高；五年级又有显著发展，观察的分辩力、判断力和系统化能力明显提高。
二、记忆的发展P138
（一）记忆发展特点
1.有意识记逐渐超过无意识记； 2.意义识记逐渐超过机械识记 ； 3.抽象记忆在迅速发展
元记忆指个体对自己记忆过程的理解和认识，元记忆主要包括元记忆知识、元记忆体验和元记忆监控三个方面。元记忆这个概念最早由美国发展心理学家弗拉维尔（Flavell，1970）提出。
三、思维和想象的发展P141
1.思维发展的特点
整个小学阶段，学生的思维是从具体形象性向抽象逻辑性过渡，并表现出如下特点：
（1）抽象逻辑思维在逐步发展，但仍带有很大的具体性
（2）抽象逻辑思维的自觉性开始发展，但仍带有很大的不自觉性
（3）在从具体形象性向抽象逻辑性的过渡中，存在着不平衡性
（4）在从具体形象思维为主逐渐向抽象逻辑思维为主的过渡中出现“飞跃”或“质变”
小学生思维发展的质变期或“关键年龄”，一般认为是在小学四年级（约10-11岁）。
2.概念的发展
（1）概括性发展的阶段：阶段1，直观形象概括水平（7-8岁）：阶段2，形象——抽象概括水平（8-10岁）；阶段3，初步的本质抽象概括水平（10-12岁）
（2）数概念
小学生概念的发展要经历如下三个阶段：①7-8岁阶段。小学生一般已初步形成三位以内整数概念系统，可以逐步掌握三四位数。②9-10岁阶段。小学生的整数、小数概念系统正处于形成和巩固过程中，已基本上能掌握万以上整数，其中个别项目（数位、相邻数）的掌握较好；分数概念正在开始形成中。③11-12岁阶段。小学生的整数、小数、分数的概念系统逐步趋向统一。
（3）字词概念
①小学生在选择概念的定义和给概念下定义时，都表现出五种不同的水平；水平1，错误的定义；水平2，概念的重复；水平3，功用性定义或具体形象的描述；水平4，接近本质的定义或具体的解释；水平5，本质的定义。
②小学生的字词概念发展，经历了从直观特征到具体形象特征，再到初步能揭示字词概念的一般特征，并接近本质的特征，最后到揭示本质特征，对字词概念下较完善定义的方向发展。
③小学生对不同的字词概念的反应存在明显的个体差异。
（1）判断： 是指肯定或否定某事物具有某种属性的一种思维形式。
（2）推理： 是由一个判断或由许多判断推出另一个新的判断的思维过程。推理可以分为直接推理和间接推理。
（二）想象P145
小学生入学以后，在学校教育的影响下，想象得到了进一步发展。表现出新的特点：
（1）有意性迅速增长； （2）内容逐渐符合客观现实
（3）还存在一定的直观性和具体性 （4）创造性成分日益增多
2.幻想的发展：幻想是创造想象的一种特殊形式，是指向未来、并与个人愿望相联系的想象。
（1）直观性和虚构性向抽象性和现实性发展； （2）由笼统性和肤浅性向分化性和深刻性发展
（3）由易变性向稳定性发展； （4）由非社会性向社会性发展
四、言语的发展P147
（一）口头言语
入学前的儿童，已掌握了2500-3500个口头词汇。一年级小学生的口头言语以话占主导地位；二、三年级小学生的独白言语开始发展；四、五年级小学生的口头言语表达能力初步完善，他们能够清楚明白地表达自己的意思。
小学生掌握阅读，大体要经过三个阶段：
阶段1，分析阶段。 阶段2，综合阶段。 阶段3，分析综合阶段。
3.写作的发展
小学生写作能力的发展，大体上经过如下三个阶段：
阶段1，口述的阶段。阶段2，过渡阶段。阶段3，独立写作阶段。
4.内部言语的发展
小学生内部言语的发展，大体经过三个阶段：
阶段一，出声思维阶段。阶段二，过渡阶段。阶段三，无声思维阶段。
五、情绪情感的发展P149
（一）情绪情感发展的特点
1.表情丰富但不善于控制自己； 2.情感的内容不断扩大与加深； 3.冲动性减少而稳定性增强
（二）情感发展的内容
1.道德感：是人根据一定的道德标准评价自己或他人的行为举止、思想意图时所产生的一种情感体验。
小学生的道德感发展表现出以下特点：①处于不断发展过程中。②具有明显的转折期，一般是在小学三年级。③具有不平衡性，不同道德范畴的情感体验有所不同，如义务感，良心等情感体验发展较早较好。④由客观现实引起的情感体验以及具有高度概括性并带有激励作用的崇高道德观，对小学生道德感的发展具有重要意义。
2.理智感： 是人在智力活动过程中认识、探求或维护真理的需要是否获得满足而产生的情感体验。
3.美感： 是人对客观事物或对象美的特征的情感体验，是由具有一定审美观点的人对外界事物的美进行评价时产生的一种肯定、满意、愉悦、爱慕的情感。
六、意志的发展P152
意志是人们自觉地克服困难来完成预定的目的和任务的心理过程。小学生意志的发展表现出如下特点：
1.意志薄弱且受暗示性强； 2.动机和目的的被动性和依赖性； 3.不善于反复思考和计划
第三节 小学生个性和社会性的发展P153
一、个性的发展P153
（一）自我意识发展的特点
自我意识是指个体对其自身特点的意识，是个性结构的重视组成部分。自我意识不是先天具有的，而是在后天社会生活实践中，主体与环境相互作用下形成的。小学生的自我意识发展表现出了一些新的特点。
1.自我评价由“他律性”向“自律性”发展
2.从依据具体行为进行评价向应用道德原则进行评价发展
3.从根据行为的效果进行评价向把动机与效果结合起来进行评价发展
（三）性格
小学生性格发展的速度和侧面不同，通过大规模研究（朱智贤，1990），发现小学生性格发展的总趋势是：①小学生的性格发展水平随年级升高而逐渐提高；②二年级到四年级发展较慢，表现出发展的相对稳定性，四年级到六年级发展较快，表现出发展的快速增长。
直接影响小学生性格发展的主要因素有：①家庭教育方式；②学校教育；③社会传统主义；④父母和教师和期望。
二、社会性的发展P154
（一）同伴关系：同伴关系是小学生除父母及亲属以外的一种重要的社会关系，是小学生实现社会化的一个重要手段。
（1）班集体的发展
（2）自发团体的发展
小学生自发团体可分为以下几类：第一，亲社会团体。即被社会肯定的团体，如学雷锋小组；第二，排社会团体。即有各种共同兴趣的团体，如课外兴趣小组；第三，以社会团体。即被社会所反对的团体，如盗窃集团等。
2.同伴团体的发展过程
有人（广田君美，1988）对小学生的同伴团体的形成与发展进行了研究，提出有五个发展时期：
第一，孤立期（一年级上半学期）。处于该时期的小学生还没有形成一定的团体，各自正在探索与谁交朋友。
第二，水平分化期（一至二年级）。处于该时期的小学生，因空间的接近，如同桌、同路等因素而建立起一定的联系。
第三，垂直分化期（二至三年级）。处于该时期的小学生，因学习水平和身体能力的高低，分化出属于支配地位和被支配地位的学生。
第四，部分团体形成期（三至五年级）。处于该时期的小学生，开始分化并形成了若干个小集团，出现了统帅小集团的领袖人物，团体成员的团体意识加强，出现了制约团体成员的行为规范。
第五，集体合并期（五年级以后）。
（二）社会认知
1.社会认知发展的趋势
社会认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认识，以及对社会关系和对集体组织间关系的认识。小学生社会认知发展的趋势是：
第一，从表面到内部，即从对外部特征的注意发展到对更深刻的品质特征的注意。
第二，从简单到复杂，即从问题的某个方面发展到从多个方面、多个维度来看问题。
第三，从呆板的思维发展到灵活的思维。
第四，从对个人及即时事件的关心发展到关心他人利益和长远利益。
第五，从具体思维发展到抽象思维。
第六，从弥漫性的、间断性的想法发展到系统的、有组织的、综合的思想。
所谓角色采择，是指个体采取他人的观点来理解他人的思想和情感的一种必要的社会认知技能。有人发现儿童的角色采择技能的发展经历如下几个阶段：
阶段0，自我中心的或无差别的观点（约3-6岁）。
阶段1，社会——信息角色采择（6-8岁）。
阶段2，自我反省角色采择（8-10岁）。
阶段3，相互性角色采择（10-12岁）。
阶段4，社会和习俗系统的角色替换（12-15岁以上）。
第六章 初中生心理的发展P158
第一节 初中生发展的概述P158
一、初中生的生理发展P158
进入青春发育期的初中生，在身体形态上表现出了明显的性别特征，即第二特征。具体为：初中男生主要是喉头突起、音调变低、上唇出现胡须等；初中女生主要是音调变尖，乳房隆起，骨盆变宽，臂部变大，皮下脂肪增多。
4.身体机能
（1）心脏功能的发展（2）肺的功能（3）肌肉力量的发展
（二）神经系统的发展
1.脑的重量
2.脑的机能
二、初中生生理发展对其心理发展的影响P158
初中生生理发展，对他们心理发展产生明显的、特殊的影响，主要表现在以下几个方面：
第一，促进了“成人感”的产生和“我”的形象的改变。
第二，运动需要显著增强。
第三，出现了心理和行为上的一些不协调性。
第四，性意识的觉醒与发展。研究发现，初中二年级是性意识发展的关键期。
由于初中生生理发展引起他们心理上的剧烈变化，使处于青春期的初中生心理表现出以下特点：
第一，过渡性。指初中阶段是从幼稚向成熟过渡的一个半幼稚、半成熟的时期，是独立性与依赖性错综复杂、充满矛盾的时期。
第二，闭锁性。指初中阶段学生的内心世界逐步复杂，从开放转向闭锁，不大轻易将内心活动表露出来。
第三，社会性。指初中生的心理与小学生相比，表现出更大的社会性。
第四，动荡性。指初中生的思想比较敏感，有时比小学生和高中生更易产生变革现实的愿望。
三、初中生主导活动的发展P158
初中生的主导活动仍然是学习。但是与学生相比，他们的学习活动发生了明显的变化。
①在学习内容上。初中生学习的科目比小学生显著增加。
②在学习方法上。随着初中生所学科目的增加，学习内容的改变，学习的形式也有了新的变化。
③在学习动机上。初中生的学习动机出现了一些新特点：第一，远大的学习动机逐渐确立，学习的责任感增强。第二，学习动机的自觉性有较大提高。他们开始独立钻研教材并对学习内容进行独立思考。
④在学习态度上。初中生能认真、主动、独立地完成作业，并且注重作业的质量。
⑤在学习兴趣上。初中生的学习兴趣表现出来以下特点：第一，兴趣的范围扩大。第二，兴趣现出了选择性。第三，学习兴趣的深刻性增加。第四，学习兴趣的自觉性增强。
第二节 初中生心理过程的发展P165
一、感知觉的发展P165
（一）感觉
在初中阶段，学生感觉的发展表现出以下特点：①初中生知觉的有意性和目的性进一步提高。②初中生知觉的精确性和概括性不断提高。③初中生知觉的逻辑性增强。
（三）注意
随着青春期的到来，初中生的有意注意发展超过了无意注意并且处于优势地位。
1.注意的目的性；2.注意的稳定性；3.注意的选择性；4.注意的转移；5.注意的分配
二、记忆的发展P167
随着年龄的增长，初中生的记忆发展表现出与小学阶段明显不一样的新特点：
1.意义识记已成为主要的记忆手段
2.有意识记已在记忆发展中居于支配地位
3.短时记忆广度接近成人
三、思维和想象的发展P169
随着年龄的增长，初中生思维发展表现出以下特点。
①抽象逻辑思维逐渐处于优势地位。
②开始能初步理解矛盾对立统一的辩证思维规律。
③抽象逻辑思维的发展进入关键期。是说，从初二到高二这一段时间，是青少年抽象逻辑思维发展的关键期。
④思维的独立性和批判性明显发展，但容易产生片成性和表面性的缺点。
（二）思维发展的阶段
美国心理学家徘瑞（Perry）通过对青少年思维过程进行研究，提出青少年思维发展要经过以下四个阶段才能逐渐成熟。
第一阶段：二元论阶段。第二阶段：多元论阶段。第三阶段：相对论阶段。第四阶段：约定论阶段。
（三）思维发展的内容
1.概念
（1）理解字词概念的发展趋势
研究发现，初中生理解字词概念的发展趋势为：
第一，初一学生大多处于从功用性定义或具体形象的描述水平向接近本质的定义或作具体的解释水平转化。
第二，初二和初三学生大多处于接近本质的定义或作具体的解释水平，或者由这类水平向本质定义水平转化。
第三，从初二以后，学生能够很好掌握自己所理解的一些抽象概念的本质属性，并能逐步分清主次特征，但对高难度的概念，如高度抽象、概括的概念，如果缺乏经验的支持，理解就可能出错误。
（2）概念分类能力的发展
概念分类的能力可以分为四级水平：
一级水平，不能正确分类，也不能说明分类根据；
二级水平，能够正确分类，但不能确切地说明根据；
三级水平，能够正确分类，但不能从本质上说明分类的根据；
四级水平，能够正确分类，并能从本质上说明分类根据。
结果发现，初中生对所理解的概念分类处于从第三级水平向第四级水平过渡的状态中，他们能够对各类概念进行分类，也能说明理由，但在说明理由时掺杂着感性经验，即不能从本质上说明分类的根据。
2.推理
结果发现，初中生推理能力发展表现出以下特点：
第一，初一学生虽然已具备各种推理的能力，但只达到了初步水平。
第二，初中生运用逻辑法则能力逐渐提高。逻辑法则是进行逻辑思维时必须遵守的规则。
4.创造性思维
（五）想象
1.有意想象占主导地位
中学生的空间想象力存在明显的年龄特征，其中初中二年级和初中二三年级是空间想象力发展的加速期或关键期。
2.再造想象高度发展，创造想象开始发展 3.想象内容更加现实化
四、言语的发展P173
影响初中生识字量增加的因素主要是：第一，方言的影响。小学生也受方言的影响，但其程度要比初中生小。第二，错误别字太多。
测试了初中生对词汇的掌握情况，结果发现：第一，初中生掌握实词要比掌握虚词好，虚词是初中生学习的难点，特别是对虚词中的介词和副词的掌握最为困难。第二，初中生对段落中词的含义的辨析成绩最好，其次是句子中词的含义，对单个词含义的辨析成绩最差。第三，初二学生词的发展在整个初中阶段最差，即比初中一年级学生的差，这一现象被称为初中生词的发展的“低潮期”。
（四）阅读能力
到了初中阶段，阅读能力发展的一个重要指标就是学生是否形成默读习惯。
五、情绪情感的发展P175
（一）情绪情感发展的特点：1.强烈与湿和；2.外露和含蓄；3.波动与稳定；4.自尊与自卑
在现实生活中，一些家长和教师忽视初中生的自尊心，则很可能引起他们的反抗，这种反抗表现最突出的年龄是在12.5岁—13.5岁。
（二）情感发展的内容
1.表情认知： 初中生对表情的认知能力已接近成人的水平。 2.道德感
3.理智感
随着初中生学习内容的扩大，促进了他们认识活动的深刻性，并激发起他们更强的求知欲和对真理的追求。初中生的理智感主要表现在他们的学习过程中，理智感发展明显的学生在学习活动中具有以下特点：
第一，成功、愉快的体验在学习活动中占主导地位。
第二，自觉地确立了学习的目标。
4.美感
初中生的美感已有很大发展。主要表现在：第一，开始注意塑造自己的外表，力求给人一种美好的印象。第二，开始注意自己在他人心目中的形象。第三，开始注意并提高自己对美的修养。
六、意志的发展P178
（一）意志发展的特点
随着初中生年级的升高，其意志发展表现出以下特点：
第一，意志行动的果断性增强，但行动的盲目性较大。
第二，意志对行为开始进行调节，但行为还常表现出冲动性。
第三，意志行动有一定的坚持性，但持续时间还有限。
第四，意志行动机中动机的社会性的成分增多。
第五，采取和执行决定的速度由快变慢。
第三节 初中生个性和社会必珠发展P179
一、个性的发展P179
（一）自我意识
1.自我意识发展的特点
第一，对人的内心世界和内心品质发生了兴趣，开始要求了解别人和自己的个性特点。了解别人的自己的个性特点，了解自己的体验和评价自己。
第二，能够更自觉地评价别人的和自己的个性品质。
第三，评价别人和自己的品质的能力与高中生相比较，水平还不高，而且也不稳定。
2.自我批评能力的发展
初中生的自我批判能力是其自我意识发展的一个重要方面。研究发现，初中生自我批评能力的发展存在着三种水平；
水平一，处于该水平的初中生，自我批评的精神很差，或者很少进行自我批判。
水平二，处于该水平的初中生，自我批评的精神正在发展，但还不稳定，对自己的缺点还缺乏坚决改正的决心，存在言行脱节的现象。
水平三，处于该水平的初中生，无论何时何地，都能对自己的行为提出高要求，自我批评已成为其稳定的个性特点。
3.自我体验的发展
初中生的自我体验随年龄的增长而不断发展。主要表现在：（1）出现成人感。（2）自尊感增强了。（3）出现自卑感。所谓自卑感是指一种轻视自己、不相信自己、对自己持否定态度的一种自我体验。
（二）气质
有人（刘明等人，1987）对245名初中二年级学生的气质类型进行了研究，发现多血质和胆汁质占总人数的40%。这一结果可能与初中生处于青春期有关。
四种典型
二、社会性的发展P183
（一）社会化发展的任务
发展任务这个概念由美国心理学家哈维斯特（Havinhurst,1952）提出。他认为发展任务是个体在不同生命阶段应该达到的成就。如果个体完成了其所在年龄段的发展任务，则他们适应社会就比较容易，心理发展正常。相反，如果个体没有完成其所在年龄段的发展任务，则他们适应社会就比较困难，且会使心理发展出现异常。
关于初中生社会化发展任务，朱智贤根据初中生心理发展特点，提出主要应包括以下几个方面：
1.谋求独立： 所谓谋求独立，指初中生从他们的父母或成人那里获得独立。
2.确定自我： 所谡确定自我，指初中生要回答“我是谁”这个问题，并形成良好的自我概念。
3.获得性别角色：所谓性别角色，指根据社会文化对男性、女性的期望而形成相应的动机、态度、价值观和行为。
（二）同伴关系
1.同伴关系对初中生心理发展的作用
由于初中生的同伴关系是一种相互平等的关系，不像与父母的关系那样是一种依赖和服从的关系。所以，到了初中阶段，知心朋友对其心理发展的影响就比父母、师长的要大。发展心理学家赫洛克（H.Hurlock）提出，同伴关系对初中生心理发展有以下积极作用：
第一，给他们以稳定感和归属感； 第二，给他们以健康的娱乐场所； 第三，使他们获得社交经验；
第四，使他们提高自己的宽容能力和理解能力； 第五，给他们提供学习社会交往技术的机会；
第六，给他们提供发展社会洞察力的机会； 第七，给他们提供发展集体的忠诚心；
第八，使他们获得与异性相处的能力。
3.同伴关系形成的原因
初中生随着年龄的增长，产生了对友谊的需求。因此，需要建立起一定的同伴关系。哪些因素容易使初中生形成同伴关系呢？（1）相互接近；（2）同情挚爱；（3）尊敬共鸣；（4）集体合作；（5）年龄；（6）性别
4.同伴关系发展的特点： （1）选择性；（2）亲密性；（3）易变性
（三）父（母）子关系
微妙的变化，主要表现在：1.情感上开始脱离父母；2.行为的独立性增加；3.思想观点上与父母产生分歧；4.父母的地位在初中生心目中开始下降
（四）师生关系
1.师生关系的类型
一是在课堂上，一是在课外。
（1）课堂上的师生关系
课堂上师生的根本关系是教与学有关系。这种关系主要有以下几种：第一，教师与全体同学单向交往，即教师是课堂的主导者。第二，教师与全体学生进行双向交往，即教师是课堂的主导者，同时又要求学生参与教学活动。第三，教师作为个体参与教学活动，鼓励学生之间进行交往。这些类型的师生关系能保证学生对知识的掌握和智力的提高。
第七章 高中生心理的发展P190
第一节 高中生发展的概述P190
一、高中生的生理发展P190
（一）身体的发展
1.身体：身高增长的速度已经变得缓慢下来了。 2.体重
3.身体形态
在神经与内分泌系统的调节下，高中男生的第二特征已经充分显示出来。
（二）神经系统的发展
2.脑的机能： 进入高中阶段，大脑皮层联络神经元的结构和皮层细胞的结构在迅速发展并逐渐趋于成熟，主要表现在大脑皮层上的沟回增多和加深。神经的联系纤维在数量上大大增加。一般来说，神经的联系纤维越多，表明一个人越聪明。
二、高中生生理发展对其心理发展的影响P194
高中生生理的发展，特别是他们性机能逐渐成熟，直接地影响到他们的心理发展。这种影响主要表现在性意识的发展上。
（一）性意识发展的阶段
美国心理学家赫洛克（H.Hurlock）提出青春期性意识的发展经历以下四个阶段。
阶段一，性反感期。 阶段二，向往年长者的“生犊恋”期。 阶段三，接近异性的狂热期。阶段四，浪漫的恋爱期。
从赫洛克所描述的阶段特征来看，大部分高中生处于阶段一和阶段三，少部分高中生处于阶段四。
他们的性意识发展表现出以下特点：
1.身心发展不平衡； 2.对自身发育的喜悦和烦恼；3.对异性产生了兴趣：高中生随着性意识的发展，他们逐渐对异性产生了兴趣，出现了要与异性实际接触的心理需要。这种需要表现为两种方式：第一是相互显示，即在自己喜欢的异性面前表现自己，以引起对方的注意，希望得到他（或她）的认可和肯定。第二是感情隐蔽，即在自己喜欢的异性面前交流情感时，常以非常隐晦的、含蓄的、试探的方式来进行。女生常以目光、眼神来交流情感或借口让男生提供帮助来获得对方对自己情感的反应。
三、高中生主导活动的发展P196
高中生的主导活动仍然是学习，但与初中生相比，其学习活动已有了很大变化。具体表现为：
①在学习内容上，高中生以系统掌握间接的理性经验为主。
②在学习性质上，高中阶段仍属于基础教育，以全面提高自己的素质为主，为毕业后的升高或就业打好基础。
③在学习主动性上，高中生的学心主动性明显增强，主要表现在：学习目的性更明确；学习责任感增强；学习独立性提高，依赖性减少；学习的选择性加强，盲目性降低；学习更加有计划性。
④在学习策略和技巧上，高中生更重视对已学知识的归纳、分类等总结。
⑤在学习动机上，高中生的内在学习动机、间接学习动机和长远学习动机占优势，外在学习动机、直接学习动机和近期学习动机的作用逐渐降低。
⑥在自学能力发展上，高中生随年级升高而逐渐提高，并且重点学校学生的自学能力高于一般学校的学生。
第二节 高中生心理过程的发展P197
一、感知觉的发展P197
高中生观察力发展表现出一些新特点，具体为：
①观察的自觉性提高。②观察的时间延长。③观察的概括性高度发展。④观察的精确性显著发展。
（二）注意
1.注意的稳定性：注意稳定性到高中阶段增长速度逐渐缓慢。
二、记忆的发展P199
随着年级的升高，高中生记忆发展表现出以下新特点。
（一）记忆力增强； （二）以理解记忆为主； （三）视觉记忆和听觉记忆的发展
（四）抽象记忆占优势； （五）短时记忆稳定
三、思维和想象的发展P201
高中生抽象逻辑思维发展具有以下特点。
1.抽象逻辑思维已具有的假设性、预计性和内省性
2.抽象逻辑思维发展进入成熟期
3.形式逻辑思维发展处于优势，辩证逻辑思维迅速发展
（二）具体运算思维与形式运算思维发展的比较
高中生的形式运算思维已经占优势了。具体运算思维与形式运算思维相比，有哪些不同呢？美国心理学家弗拉维尔提出以下3点：①现实性与可能性。②经验归纳与假设演绎。③命题的和命题间的思维。
1.概念
高中生概念的发展水平明显高于初中生。主要表现在以下几个方面：第一，在对字词概念过行理解时，初中生一般处于从功用性定义向接近本质定义转化的阶段，而高中生则达到接受本质定义和本质定义水平的阶段。第二，在对概念进行认知操作方面，大部分初三学生可以运用恰当的言语符号，来描述某一几何概念的有关性质。第三，在概念分类能力方面，高中生不仅能够做到对概念进行正确分类，并且还能正确地说出分类的理由。第四，高中生的概念逐步摆脱了零散性和片断性，发展并形成了系统的、完整的概念体系。
2.推理
（1）推理发展的特点
高中生随着年龄的增长，学习内容的复杂和抽象，推理发展出现以下特点：第一，高中生的推理能力趋于成熟。第二，高中生归纳推理和演绎推理同步发展。第三，高中生各种推理能力发展存在不平衡。
3.辩证思维
（1）辩证思维形式的发展： 辩证思维有三种形式，即辩证概念、辩证判断和辩证推理。
（2）辩证思维能力的发展
下面分别这四种道德评价能力的具体发展情况：
第一，透过现象揭露本质能力。 第二，全面考虑问题的能力。
第三，分清问题主次的能力。 第四，具体问题具体分析的能力。
4.创造性思维
（1）创造性思维发展的特点
高中生创造性思维发展具有以下特点：
第一，高中阶段处于创造性思维最佳发展区的前端。 第二，高中生创造性思维中现实性的特点突出。
第三，高中生阶段性思维的主动性和有意性增强。 第四，高中生创造性思维的品质迅速发展。
创造性思维的一个重要方面是发散思维，它包括三个维度：流畅性、变通性和独创性。
（四）想象
随着高中生知识增多，思维能力的提高，其想象的发展表现出以下特点：
第一，想象的有意性充分发展。
第二，想象的创造性水平显著提高，创造性想象日益占优势。
第三，想象的现实性明显增强。
第四，高中生创造性思维的品质迅速发展。
创造性思维的一个重要方面是发散思维，它包括三个维度：流畅性、变通性和独创性。
（四）想象
随着高中生知识增多，思维能力的提高，其想象的发展表现出以下特点：
第一，想象的有意性充分发展。
第二，想象的创造性水平显著提高，创造性思维日益占优势。
第三，想象的现实性明显增强。
四、言语的发展P209
研究发现，高中生在默读时，基本上没有唇动发生，并能概括地复述默读的内容，不还能概括出段落大意和中心思想。
五、情绪情感的发展P210
（一）情绪发展的特点
高中生情绪发展的特点主要表现在他们对情绪的体验上。所谓情绪体验，是指人在主观上感受和意识到的情绪状态。他们对情绪的体验表现出以下特点：第一，情绪体验的持续性延长。第二，情绪体验丰富。第三，情绪体验深刻。
2.情绪发展逐渐成熟
高中生情绪发展逐渐接近成人的水平，即他们的情绪逐渐成熟了。一个人情绪是否成熟，美国心理学家赫洛克提出了以下四条标准来衡量。它们是：第一，能保持身体健康。对于因身体疲劳、睡眠不足、头痛、消化不良、疾病等引起的不稳定情绪，能自己进行控制。第二，对于行动的控制。即不再出现“我想干什么就干什么”的行为。能做到在行动之前预见到自己行为的后果。第三，消除紧张情绪，使其向无害的方向转化。也就是说，不是压抑情绪不让其表现出来，而是要使其向更健康的方向转化。一旦产生了紧张情绪就希望能够消除。第四，用理智控制自己的情绪，并使之稳定。
高中生美感发展的特点是：第一，对美的追求表现出广泛性。第二，不仅关注外在美，而且更注重心灵美、思想美；第三，美感的产生与对美的认识有密切的联系，同时对美的欣赏也更加注重思想性。
六、意志的发展P212
（一）意志行为： 意志行为主要包括两个方面：采取决定和执行决定。采取决定是意志行为的开始阶段，它决定着行为发生的方向。执行决定是意志行为的完成阶段，它是意志行为的中心环节。
1.采取决定
高中生采取决定的主动性和计划性不断提高。
2.执行决定
高中性执行决定的毅力明显增长。决定的执行需要学生对自己行为有更大的自制性和坚持性。
（二）意志的品质： 1.自觉性； 2.果断性；3.自制性；4.坚韧性
第三节 高中生个性和社会性的发展P214
一、个性的发展P214
（一）自我意识
1.自我意识发展的特点： （1）自我意识中独立意向的发展；（2）自我意识的组成成分分化；（3）自我形象受到了空前的关注；（4）自我评价逐渐成熟；（5）自尊心强
2.自我评价能力的发展
高中生自我评价能力随着自我认识能力的提高而明显发展。主要表现在以下几个方面：第一，自我评价的自觉性和主动性显著提高。第二，自我评价的途径多样化。第三，自我评价的结果更加全面、丰富。第四，自我评价的客观性有所提高。第五，自我评价的稳定性逐步增强。
3.自我意识发展的类型
高中生自我意识的发展是“理想的我”和“现实的我”之间的不断斗争，并且出现了以下几种类型：①自我肯定型。②自我否定型。③自我矛盾型。④自我扩张型。⑤自我萎缩型。
（二）兴趣
1.兴趣发展的特点： ①高中生兴趣的发展经历有趣、乐趣和志趣三个阶段。②高中生兴趣由肤浅向深刻发展。③高中生的中心兴趣逐步形成。④高中生的兴趣从广到窄。
（三）人生观： 人生观是个体对人生目的和人生意义的根本看法和态度。人生观决定着一个人的生活方式和生活道路，从根本上决定一个人的人生追求和生命的价值。
人生观的形成过程分为五个阶段。①准备阶段。②观察阶段。③探索阶段。④定向阶段。⑤确立阶段。
（四）价值观
价值观是个体对自然、社会、人生等问题的看法，它具有以下特点：①主观性，是个人据以评价和区分好坏的标准，是根据自己内心的尺度来把握的，它取决于主体自身的需要。②选择性，个体开始主观地、有意识地选择符合自己的评价标准，形成个人特有的价值观。③稳定性，指个人的价值观形成之后具有相当的稳定性，常不易改变，并在个人的个人的兴趣、理想、信念和行为上表现出来。④社会历史性，指处于不同历史时代、不同社会生活环境中的人的价值观是不同的。
高中生的价值观在形成过程中，表现出以下特点：第一，对理论问题产生了越来越浓厚的兴趣，喜欢把各种具体事实综合成若干系系统的总原则，热衷于哲学探讨。第二，在高中生价值观中，反映其个性色彩。第三，高中生的价值观缺乏稳定性，还易受外界环境的影响而改变。第四，高中生价值观的核心是人生意义问题，他们逐渐学会将个人的生活目标与社会发展的总体方向相联系。
德国心理学家斯普兰格根据社会文化生活方式，把个人价值观分为六种，即理论型、经济型、审美型、社会型、政治型和宗教型。
（六）性格
1.性格形成的三个阶段
有人性格形成的复杂过程划分为三个阶段：阶段一，性格萌芽阶段。学龄前儿童的性格发展属于此阶段。阶段二，性格形成的阶段。小学生与初中生的性格发展属于此阶段。阶段三，性格基本定型阶段。高中生和大学生的性格发展属于此阶段。
2.性格发展的特点
①高中生进入性格发展的第二个快速期。②高中生性格的类型逐步形成。③高中生性格发展与其心理过程、个性倾向性及行为之间的相互影响更加明显。④高中生对性格的自我意误解和自我控制水平提高。⑤高中生性格特征的外部表现形式更加丰富和复杂。
二、社会性的发展P219
（一）社会化发展任务
1.美国心理学家哈威斯特的观点
由于高中生正处于青年初期，他们社会化发展任务与青年初期有一致之处。美国心理学家哈威斯提出了青年初期的社会化发展任务。共有10项：
①学习与同年龄男女之间新的交际方式； ②学习男性或女性的社会任务；
③认识自己身体的构造，有效地利用自己的身体； ④在情绪情感上与父母或其他成人独立；
⑤具有经济独立的信念； ⑥准备选择职业； ⑦作结婚和家庭生活的准备；
⑧发展自己作为公民所必要的知识和态度； ⑨培养自己负有社会责任的行为；
⑩获得指导自己行动的价值观和伦理道德体系。
2。中国心理学家朱智贤的观点
朱智贤提出，由于社会化是一个长期的、持续的、缓慢的发展过程，青年初期（即高中阶段）的社会化发展任务基本上是少年期社会化发展任务的延续。当然，青年初期的社会化发展任务已包含了新的内容：
①高中生继续谋求获得独立，希望摆脱父母和其他成人的监护、指导；
②随着高中生各方面的成熟，特别是高级思维的发展与形成，他们确定自我的过程有了进一步发展；
③高中生性格角色概念的发展，是他们在初中后期获得性格角色的继续和巩固；
④高中生必须进一步适应性的成熟；
⑤学习适应成人社会对高中生来说更为迫切和需要了。
1.同伴关系对高中生心理发展的作用
（1）促进学习进步；（2）促进情绪稳定，达到相互支持；（3）促进性格发展；（4）促进人际交往能力发展
2.同伴关系发展的特点：①对友谊的渴望强烈，喜欢与同性别同伴交朋友。②高中生的友谊观逐渐成熟。
③高中生选择朋友时，更看重朋友的心理品质，如兴趣相似、同忧同乐、相互关心、性格好等。④高中男女学生交友的标准存在一定的差异。
（三）父（母）子关系
1.与父母关系中存在着“代际羞异”
所谓代际差异，是指两代人在思想、行为等方面的差异。第八章 个别差异
第一节 个别差异的概述
一、什么是个别差异P224
差异心理学分为群体差异和个体差异。群体差异指的是以人的某种属性相区别的群体之间的差异，如年龄差异、性别差异、民族差异等。个体差异指的是个体在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而不同于他人的心理生理特点，又称个别差异。
二、个别差异在教育教学中的意义P225
差异的意义不仅随社会背景的不同而变化，而且在同一文化中，也会随着年龄的不同而变化。
个别差异的意义可以作出下述概括：如果那些负责指导个体发展的人（从事儿童教养、教育和辅导的人），能认识到在某一文化背景下和在个体年龄阶段上哪些差异对个体的发展具有最大的直接和间接影响（包括积极的或消极的影响），那么他们就具备了做好工作的较好的条件。
（二）测评差异
对个别差异进行测量和评价有三个主要目标：①确定人们在某种特征方面，比如在智力、气质或听觉方面的差异程度。②确定各种差异之间的关系，比如手指动作敏捷程度与视觉速度之间的关系；③估计人们的某种特征产生差异的原因，比如什么原因引起算术能力或跑步速度方面的差异。
3.测评结果的用途P229
利用测评结果来分析发展或学习困难的原因，以便克服困难。另外三种重要用途是：①确立标准；②对人进行选择和编组；③测量在达到目标方面取得的进步。
三、学生个别差异的表现P231
学生在学习中的个别差异主要表现在两个方面，智力因素的差异和人格因素的差异。
2.智力结构的个别差异
（1）智力类型差异
①分析型、综合型与分析综合型
根据个体在知觉过程中的特点。分析型的人知觉的分析能力较强，对事物的细节能清晰感知，但对事物的整体知觉较差；综合型的人知觉的概括性和整体性较强，而对事物的细节不大注意；分析综合型的人集分析型和综合型的优点于一身。
②视觉型、听觉型、运动型和混合型
③艺术型、思维型和中间型
以高级神经活动中哪种信号系统占优势而划分的。艺术型的人第一信号系统活动占优势，思维型的人则第二信号系统占优势，而中间型的人两种信号系统比较均衡。
（2）特殊才能：是指个体在其特殊领域中表现出较高能力。例如，音乐才能、机械才能、绘画才能等。
（二）人格的个别差异P233
1.人格类型差异
（1）性向说
荣格(C.G.Jung)根据心理活动的倾向划分为人格类型。心理活动的力量如果趋于外部事物，则形成外倾性人格；若趋向于主观内心世界，则形成内倾性人格。
（2）独立—顺从说
阿德勒(A.Adler)根据个体独立或顺从程度划分人格类型。独立型的人善于独立发现和解决问题，不易受干扰，处事果断，喜欢把自己的想法强加于人；顺从型的人缺乏独立性，容易受暗示，办事犹豫，没有主见。
（3）机能类型说
培因(A.Bain)根据理智、情感和意志三种心理机能何者占优势将人格划分为理智型、情绪型和意志型。
（4）场独立—场次依存类型说
场独立型的人的认识以其本人头脑中已有的信念为参照体系，较少受当时知觉情境的影响；场依存型的人的认识以认识对象所处的客观场合为参照体系，较多的受知觉情境的影响。
（5）文化—社会类型说
斯普兰格(E.Spranger)依据个体在六个基本社会领域的价值观划分人格类型。
2.人格的特质差异
(1)奥尔波特的特质理论
奥尔波特(G..W.Allport)认为，人格特质可分为一般特质和特有特质。一般特质是指在一定社会文化形态下，所有的人都具有的概括的倾向，它没有具体性，是性格的共同部分，且不能使一个个体同另一个个体相区别。特有特质是由个体生活方式的特定环境造成的，它是使个体相互区别的主要因素，决定着个体的行为方式。
特有特质区分为三类：第一类为首要特质。第二类为中心特质。第三类为次要特质。
（2）卡特尔的特质理论
卡特尔(R.B.Cattell)把特质分为表面特质和根源特质。经过多年的研究，卡特尔发现了16种根源特质。
（3）吉尔福特的特质理论
特质可以划分为需要、兴趣、态度、气质、能力倾向、形态和生理特点等7类。
各个特质最后组成一个层次式结构。最低层叫做“基倾”，中间层叫做“基本特质”，最高一层叫做“类型”。
第二节 超常儿童 P236
一、什么是超常儿童： 超常儿童通常主要指智能明显超过同龄儿童一般发展水平的儿童，也指很早就表现出音乐、书法、绘画等方面杰出的特殊才能的儿童。
二、关于超常儿童的主要研究
1921～1922年，美国特曼(L.A.Terman, 1954)用斯丹福-比纳量表、特曼集体测验等方法，对学前至8年级的儿童进行了测查。
另一种对于才儿童的实验研究是罗宾森(H.B.Robinson, 1979)领导建立的华盛顿大学儿童发展研究组进行的。
我国于1978年开始对超常儿童进行系统调查和追踪研究，并成立了全国范围的超常儿童追踪研究协作组。从四个方面进行追踪研究：①超常儿童的一般发展史、教育和环境条件；②智力发展过程、特点和水平；③学业成绩或特殊才能表现；④个性和意志品质等。
三、超常儿童的心理特点P240
（一）超常儿童的综合特点
1.查子秀的研究：①感知敏锐，观察力强。 ②注意集中，记忆力强。 ③语言发展好，表达能力强。
④思维敏捷，逻辑性强。 ⑤有独创性，求知欲旺盛。 ⑥兴趣深或广。 ⑦好胜、自信且有独立性。
2.弗瑞奇的研究P240
3.加登纳的研究P241
（二）超常儿童认知与元认知发展知识P241
1.超常儿童认知发展特点：①在认知的不同方面超常儿童与常态儿童差异的明显程度不同。②超常儿童与常态儿童认知不同方面构成的模式有明显不同的特点。③超常儿童与常态儿童认知发展的趋势不完全不同。
（三）超常儿童的非认知特点P245
①少年大学生在敢为性、创新性、自律性三个因素上的得分均高于普通大学生，且差异显著。②在八个双重个性因素上，少年大学生均优于普通大学生，且在“感情用事与安详机警”和“专业上将有成就者的个性因素”这两个方面均高于普通大学，且差异显著。③和同龄中学生相比，少年大学生在聪慧性、创新性、自律性三项均值高于同龄中学生，并且有非常显著的差异。
四、超常儿童的诊断P247
我国查子秀等人经过多年研究，总结了有关鉴别超常儿童的几项原则：①在动态的比较研究中鉴别；②采取多指标、多途径、多方法进行鉴别；③把发展的质和量结合起来考察；④通过教育进一步鉴别。
五、超常儿童的成长与教育P248
（一）超常儿童的成长
大量研究结果表明，良好的早期教育是超常儿童成长的关键。国内外的调查和追踪研究都表明，绝大部分超常儿童早期都受到了优越的教育。许多家长不仅给孩子提供身心发展的有利环境，而且在孩子很小的时候就善于因势利导，有目的、有计划地进行早期教育。在教育过程中，不少家长针对孩子的特点，重视全面发展，采用生活活泼、有成效的方式进行教育。丰富了孩子们的知识经验，发展了他们的智能，促进了他们早期的超常发展。
（二）超常儿童的教育
教育超常儿童要注意的几个问题：①要公平，不要搞平均主义；②要适当，不要操之过急；③要实事求是，不要求全责备；④既要全面发展，也要发挥特长。
第三节 智力落后儿童P250
一、智力落后的定义
1983年给出了智力落后的定义，具体内容是：“在发展时期，即已产生了一般智力功能明显低于常态的现象，而且它常导致或附带有社会适应行为方面的缺损”。
（DSM—Ⅲ—R）中提出的弱智诊断标准为：
①一般智能明显低于平均水平，个体测量智商(IQ)值为70或70以下。
②同时存在适应功能缺陷或损害。
③发生在发育时期，即18岁以前发病。
世界卫生组织在1986年颁布的《精神障碍国际分类法，第十版草案》(ICD—10)中，把智力落后定义为精神发展受阻或发育不完全，以至智力水平和多种能力受损，如认知、语言、运动和社会技能方面的受损，适应性行为通常也有不同程度的受损。
（二）中国关于智力落后的定义P251
1987年《残疾标准》一书对智力残疾定义如下：“智力残疾，是指人的智力明显低于一般人的水平，并显示出适应行为的障碍。”
二、智力落后的诊断与分类
（四）智力落后的分类
国际上常用的分类及其标准见P255
茅于燕把智力落后的病情划倒退为轻、中、重三种类型。P254
三、智力落后的成因： 茅于燕指出，智力落后的原因是以发生在母亲怀孕时（未出生以前）、分娩时（刚出生）以及生产后（出世以后）来划分的。医学上称为产前因素（原因）、产程因素（原因）和产后因素（原因）。
四、智力落后的预防和教育P260
（一）智力落后儿童的预防
1.劝阻近亲结婚； 2.避免高龄妊娠； 3.加强孕期保健和产前检查； 4.搞好儿童保健和提高抚养质量
（二）智力落后儿童的教育P261
1.智力落后儿童教育的基本原则： 1）激发学习积极性2）因材施教3）加强直观性教育4）循序渐进5）多练习
2.智力落后儿童的教育目标P262
1960年在日内瓦召开的第23届国际教育会议，目标是：“智力落后对于人民是一种经济的、社会的和文化的负担，智力落后中的绝大部分在受到应有的教育后可以成为有益的公民。”
提出“三个适应”的培养目标：即职业的适应、社会的适应和个人的适应。
我国智力落后儿童的培养目标和任务是：“认真贯彻智、智、体、美全面发展的方针，从弱智儿童身体和智力的实际情况出发，对他们进行相应的教育、教学和训练。有效地补偿其智力和适应行为的缺陷，为使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，适应社会生活、自食其力的劳动者打下基础。”第九章 学习概论
第一节 学习的一般概念P264
一、什么是学习P264
美国著名教育心理学家加涅这一定义能较好地解释人类的学习。
首先，学习必须导致主体的某种变化。
其次，学习主体变化的保持是相对持久的。
第三，学习主体的变化不同于那些发育成熟所导致的变化。
学习是凭借经验在主体身上产生的比较持久的能力和倾向的变化。关于学生在学校学习的定义，则可表述为：学习是凭借经验在主体身上产生的，按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。
二、学习的分类P266
（一）加涅的学习分类P266
加涅首先根据学习的情境、水平，由简单到复杂把学习分为八类（1965、1970）；
①信号学习：即经典性条件反射。如认识某个物品、识字、认数等。这是最基本的学习。
②刺激反应学习：即操作性条件反射。如看见篮球扔过来（S），就伸手接球（R）。
③连锁学习：即一系列刺激反应动作的联合。如打篮球，把接球、带球、跳起、投篮等动作连接在一起 。
④语言的联合：与第三类学习一样，只不过它是语言单位的连接。如连词成句。
⑤多重辩别学习：区分多种刺激的不同之处。如区分戌、戍、戊、戎四个字属于这类学习。
⑥概念学习：如认为花草树木等都是植物就是概念学习。
⑦原理学习：物体的体积与温度的关系在压力一定的条件下，表现为热胀冷缩。
⑧解决问题：如根据已知条件证明两个三角形是全等三角形。
将学习划分为五类（1997、1985）：
①智慧技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度。
（二）布卢姆的教育目标分类P268
认知领域的教育目标由低级到高级分为六级：知识、领会、运用、分析、综合和评价。
（三）潘菽的学习分类P268
①知识的学习； ②技能和熟练的学习 ③心智的、以思维为主的能力的学习
④道德品质和行为习惯的学习
潘菽将学习分为认知（①和③）、动作技能（②）和情感（④）三个领域。
（四）奥苏伯尔的学习分类
奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者原有知识的关系，把学习分为机械学习与意义学习，意义学习又分为三种形式；代表性（符号）学习、概念学习和命题学习。
三、学习过程的模型（P269）
（一）加涅的学习与记忆的信息加工模型P269
它由加工系统（或操作系统）、执行控制系统和期望（或预期）系统组成。
1.加工系统（操作系统）
加工系统包括感受器、感觉登记器（或瞬时记忆）、短时记忆（工作记忆）、长时记忆、反应生成器和反应器组成。
（1）瞬时记忆：也叫感觉登记，是指保持时间在0.25—2秒钟的记忆。
（2）短时记忆：也叫工作记忆，是指保持时间在一分钟以内的记忆。
（3）长时记忆：是保持时间在一分钟以上的记忆。
短时记忆与长时记忆相比有以下特点：P270
①功能。短时记忆是操作性的，它记忆某事物，是为了对该事物进行操作。
②容量。短时记忆的容量在7±2单元之内。长时记忆的容量很大，目前还无法用科学的方法查清。
③表征。表征指信息在人脑中记载和储存的方式。短时记忆的信息可以用表象表征，也可以转化为抽象的语义命题表征。双编码说，认为长时记忆中的信息既可以用语义编码，也可以用形象编码。双编码说认为凡是能进行双编码的信息则容易保持，因为在提取时，该信息比仅有一种形式编码的信息多一种提取线索。
（二）梅耶的学习过程模型P272
学习过程两端是外部刺激（S）和可观察的反应（R）。
第二节 学习的基本理论（P273）
一、学习的联结理论
主要观点是：①学习的实质在于形成刺激—反应（S—R）的联结；②刺激—反应之间的联结是直接的，不存在观念的中介；③学习过程中要经过多次尝试和错误才能找到正确的联结；④强调强化在学习中的作用。
（一）桑代克的学习实验研究及其理论观点P273
学习曲线是描绘学习进程的图形，纵轴上描绘可以测量到的学习结果，横轴上描绘尝试的次数或时间。
尝试错误学说即当动物处于一定的问题情境时，它被一定的动机所推动，对这一情境尝试进行各种反应，减少最终学会正确反应。
桑代克认为，人类的学习分成四类：①形成动物式的刺激—反应直接联结；②形成观念的联结；③形成抽象的联结；④形成选择性联结。
2.桑代克提出的学习律
（1）准备律: 指有机体对某些反应有所准备时，反应就满足，不反应就烦恼；如果没有准备，强迫有所反应，也会产生烦恼。
（2）效果律: 指在情境与反应间的一种可以改变的联结，既可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。
（3）练习律: 包括使用律和失用律，前者指刺激与反应的联结若是多次重复就得到加强；后者指刺激与反应的联结若是长期不被使用就会削弱。
3.对桑代克学习理论的简评P276
（二）巴甫洛夫的经典性条件反射的学习观点P276
他指出，有两类不同的条件反射，一类是以具体事物即“第一信号”为条件刺激物的条件反射，称作第一信号系统；一类是以语词即“第二信号”为条件刺激物的条件反射，称作第二信号系统。第二信号系统是人类和动物共有的，第二信号系统是人类特有的。
巴甫洛夫虽未宣称自己的学习观是联结理论，但他确认学习就是暂时神经联系的形成，是一事物成为另一事物的信号。人们把巴甫洛夫的经典性条件反射作为学习的基本形式之一，并把这种学习观归入联结理论。
2.对巴甫洛夫经典性条件反射的学习观点的简评P277
（三）斯金纳的学习实验研究及其理论观点P277
1.操作性条件反射的学习观
经典性条件反射与操作性投机倒把反射有什么区别呢？操作性条件反射是行为塑造。这就是两种条件反射的根本区别。
经典性条件反射与操作性条件反射是两种最基本的学习方式。
2.强调强化在学习中的作用
凡施加某种影响有助于机体反应频率、速度和强度增加的过程叫强化。斯金纳认为，强化是影响行为形成和改变的最重要因素。
3.程序教学：程序教学是根据斯金纳的操作性条件反射的强化原理所设计的程序进行的一种自动化教学方式。程序教学的原则包括：①设定目标；②小步子前进；③及时强化。
程序教学的形式一般分为两种：一种是斯金纳提出的直线式程序，一种是1960年N.A.克劳德提出的分支式程序。
4.对斯金纳学习理论的简评P281
二、学习的认知理论P281
（一）格式塔心理学习的学习理论P281
1.格式塔心理学学习理论的主要观点
①学习是对问题情境的整体知觉和理解，是对完整结构（完形）的组织，而不是形成刺激—反应的联结。一个东西不能通过研究它的各个组成部分去理解，只有把它作为一个整体来研究才能理解。
②学习的过程是顿悟而不是试误。故称为顿悟（或顿悟说）。
3.对格式塔心理学学习理论的简评P283
（二）布鲁纳的认知结构—发现理论P283
1.认知结构的学习观
什么是学科的基本结构呢？学科的基本结构有两个含义：①基本，指构成学科的主要内容，包括概念、规则（指原理、规律和公式等）和生动的有意义的细节。
有以下五种理由：
①学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容。
②学生理解了学科的基本结构，就容易记忆学科知识。
③学生理解了学科的基本结构，能够促进学习的迁移。
④学生理解了学科的基本结构，可以提高学习兴趣。
⑤早期学习学科的基本原理可以促进儿童智慧的发展。
2.发现法
什么是发现法呢？布鲁纳说：“发现不限于只是寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”
布鲁纳认为发现法有以下几方面作用：P286
①发现法有助于提高智慧的潜力。 ②发现法有助于培养学生的内部学习动机。
③发现法有利于学会发现的探索方法。④发现法有利于记忆。
在教学中运用发现法，要根据学科和学生的特点进行，以下步骤可以参考：①提出明确的使学生感兴趣的问题；②使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；③提供解决问题的各种假设；④协助学生搜集和组织可用于下结论的资料；⑤组织学生审查有关资料，得出应有结论；⑥引导学生运用分析思维去验证结论，最后使问题得到解决。教师的工作方式是：①鼓励学生有发现的自信心；②激发学生的好奇心，求知欲；③帮助学生寻找新问题与已知事物的联系；④训练学生运用知识解决问题的能力；⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比。
3.对布鲁纳认知结构—发现理论的简评P287
（三）奥苏伯尔的认知结构—同化理论P287
1.有意义学习
（1）什么是有意义学习: 有意义学习过程的实质是指符合代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。
（2）有意义学习的条件
必须具备三个条件：①学习材料必须具逻辑意义；②学习者必须具有有意义学习的心向；③学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。
（3）有意义学习的种类: 代表性学习、概念学习和命题学习。
2.同化论: 奥苏伯尔用同化论解释有意义学习的过程。同化论的核心是相互作用观。
3.接受学习与讲授教学。P289
接受学习不同于发现学习。接受学习的特征是把要学习的全部内容或多或少地以定论的形式呈现给学习者，不需要学习者任何形式的独立发现，只需要学习者把学习材料加以内化，把新旧材料的内容有机地结合，即新学习的内容与认知结构中的有关内容融为一体，并存储下来。发现学习则不同，其特征是学习的主要内容未直接出现，只呈现有关线索或例证，而必须由学习者去独立发现，自己得出结论，然后再将发现内容和结论内化。
错误使用讲授法的表现：①对认知不成熟的学生过早地使用纯言语讲授教学，违反了儿童从具体到抽象的认知规律；②没组织好教材，提供的只是一些没有关联的事实，缺少用以进行解释或说明的基本原理；③新的学习任务同已学过的学习材料缺乏联系；④评定学生的学业成绩，只要求学生认识孤立的事实，以及用相同的语言或在与过去相同的情境下复述各种学习材料。
如何避免上述教学中的弊病呢？①必须使接受学习符合有意义学习的条件。②必须明确认识接受学习的意义与学生认知发展的关系。③接受学习必须是积极主动的。
4.对奥苏伯尔认知结构—同化理论的简评P291
（四）威特罗克的生成学习论P291
3.生成学习模式的要素: 即生成、动机、注意和先前的知识经验。
三、学习的联结—认知理论P294
（一）托尔曼的学习理论P294
1.托尔曼的学习实验及其学习观点
他的著名实验是白鼠走迷宫实验，主要学习观点：
①认为学习不仅是学会一套动作模式，而且是学会遵循一系列指向目标的符号，实质上是脑内形成了认知地图。
②主张把“S—R”改为“S—O—R”，“O”代表有机体的内部变量。
③认为动物的行为是有预期的证实的目的，这就是一种内在的强化。
（二）班杜拉的社会学习理论P295
1.社会学习理论:是阐明人怎样在环境中学习，从而形成和发展他的个性的理论。
班杜拉认为社会学习分为直接学习和观察学习两种形式。直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程。观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程。
2.观察学习的过程: 观察学习由注意、保持、动作再现和动机四个过程组成。
观察学习它受以下三方面因素影响：第一，观察者的特征。第二，榜样的特征。第三，观察者与榜样的关系。
四、人本主义心理学习的学习观P298
1.人本主义心理学的学习观
这一学派重点研究和关心的是人的本性、潜能和价值。认为人的本质是自主的、能动的，人具有高于一般动物的心理潜能，这些潜能是人所持有的极其宝贵的内在价值。
人本主义心理学的学习观认为，学习就是学习者发挥潜能和自我实现的过程。
人本主义心理学强调学习中人的因素。
第三节 影响学习的条件P299
一、影响学习的内部条件
（一）学生的原有知识、技能 （二）学生的主观加工活动
二、影响学习的外部条件： （一）教材和教师提供的信息 （二）教师的教学技巧
第十章 认知领域的学习P304
第一节 广义知识的分类与学习阶段P304
一、知识与技能的划分和广义知识的分类的对应关系
（一）知识与技能的划分
邵瑞珍认为：知识“是个体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体内，即为个体的知识，贮存于个体外，即为人类的知识。”可见，就个体而言，知识就是“知道”。
邵瑞珍认为：技能是“在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。”由此可知，技能就是“会做”。技能又分为动作技能和智慧（或智力）技能。
（二）广义知识的分类P305
广义知识分为陈述性知识和程序性知识两大类。
所谓陈述性知识: 是用于回答“是什么”的问题。所谓程序性知识是用于回答“怎么办”的问题。
陈述性知识与程序性知识的性质有明显区别：①从输入输出看，陈述性知识是相对静止的，其输入与输出的内容相同。②从储存来看，前者主要以命题和命题网络的形式来储存，后者则以产生式和产生式系统储存。③从激活与提取来看，前者提取速度慢，往往是一个有意识的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。④从学习与遗忘速度来看，前者学习速度快，遗忘也快；后者学习速度慢，遗忘速度也慢。⑤从测量角度看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。
（三）知识与技能的划分和广义知识的分类的对应关系P305
与技能相对应的“知识”概念，实际上是与陈述性知识相吻合的。与知识相对应的“技能”概念，则是与程序性知识相吻合的。
二、广义知识的分类与加涅认知学习结果分类的对应关系P306
技能可以分为“智慧技能”和“动作技能”。智慧技能是指在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务的能力。
表10-1 广义知识分类与加涅的认知学习结果分类的对应关系
三、广义知识的学习阶段与分类模型P307
陈述性知识和程序性知识的学习过程都要经历习得、巩固与转化、提取与应用三个阶段。
表10-2 广义知识的学习 阶段与分类模型
第二节 陈述性知识的学习P304
一、陈述性知识的表征
心理学家认为，陈述性知识主要以命题网络或图式进行表征。
（一）命题及其网络P309
1.命题:这个术语来自逻辑学，指表达判断的语言形式。命题包含两个要素：一个关系和一组论据。
命题用句子表达，但命题不等于句子。命题只涉及句子表达的意义。
2.命题网络
如果两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分，可以把两个命题联系起来组成命题网络。
（二）图式(schema)P311
两类图式，一类是关于客体的图式，另一类是关于事件的图式或做事的图式。
前者如人们关于房子、动物、古玩等的图式；后者如人们进餐馆就餐、去医院就诊、上电影院看电影的图式。后一类图式又称脚本（script）。
二、陈述性知识学习的分类P313
奥苏伯尔将知识分为符号（代表）、概念和命题三类。陈述性知识的分类。
（一）符号（代表性）学习 ： 指学习单个符号或一组符号的意义，或者说，学习它们代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习。
（二）概念学习： 意义学习的较高级形式叫概念学习。
概念定义为，符号所代表的具有共同本质特征的一类事物或性质。
概念学习实质上是掌握以符号代表的同类事物或性质的共同的本质特征。概念名称（符号）学习是概念学习的基础和前提。
（三）命题学习P314： 命题是指表达判断的语言形式。
命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说，学习由几个概念联系所构成的复合意义。
三、陈述性知识学习的过程与条件P315
（一）陈述性知识的同化过程与条件
1.陈述性知识的同化过程
陈述性知识可分为符号、概念和命题三类，但其核心成分是概念和命题。
新旧知识的三种关系就导致了三种形式的学习，即下位学习、上位学习和并列结合学习。
2.陈述性知识同化的条件P318
第一，学生认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础（能学）；第二，学习材料必须具有逻辑意义，即反映人类的认识成果（该学）；第三，学生必须具有获得材料意义的学习动机（愿学）。
3.陈述性知识教学中要遵循两个原则P318
奥苏伯尔提出要遵循两个教学原则：渐进分化和综合贯通。
渐进分化是在教学中首先讲授学科最一般和最概括的命题和概念，然后根据细节和特性渐进辨认，其结果是导致认知结构中的概念和命题从上到下按层次不断分化。
例如小学语文有的课文就是这样安排的：
动物——哺乳类动物——鲸——齿鲸 植物——树——果树——梨树
（2）综合贯通
综合贯通原则是指在认知结构中已经确定了的知识，可以相互关联，产生新的组织，从而出现新的意义。认知结构中已有的成分的这种重新组合称综合贯通。
例如，豌豆、西红柿等都是蔬菜，这是学生原先学过的概念和命题。当学生进一步学习生物学的分类，对原有知识进行改造，知道豌豆和西红柿也是植物学中的果实，在认知结构中就获得了新的意义。
（二）陈述性知识的形成过程与条件P320
这里主要讲概念的形成过程与条件。
概念形成实际上是一种被试主动地形成假设和检验假设的过程，即被试根据主试出示的第一张卡片所给的肯定例子，并对这个例子的属性进行辨别，然后假设一个属性为标准，对卡片进行分类，经过正例和反例的检验，最后得出概念。可见概念的形成过程是辨别（关键属性）、假设、验证和概括的过程。
概念和形成条件有两方面：一是内部条件，即被试掌握和辨别正反例子变式的能力。二是外部条件，即主试对被试分出的例子所作出的反应（肯定或否定），这是被试必须得到的反馈信息。
概念形成属于发现学习。
第三节 程序性知识的学习P322
一、程序性知识的表征P323
（一）产生式P323
认知心理学认为，表征程序性知识的最小单位是产生式。由于人经过学习，其头脑中也贮存了一系列以“如果/则”形式表示的规则。这种规则称为产生式。产生式是所谓条件——活动的规则，简称C—A规则。
（二）产生式系统P323
简单的产生式只能完成单一的活动。有些任务需要完成一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。经过练习简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。
二、智慧技能的学习P324
邵瑞珍认为加涅将智慧技能分为五种，①辨别，指区分事物的不同点，如区分太和大、人和入等。②具体概念，③定义性概念，④规则，指运用单一规则办事，⑤高级规则，
其中，概念和规则的运用是智慧技能的核心成分。也就是说概念和规则既是陈述性知识的核心成分，又是程序性知识的核心成分。
概念和规则的学习以辨别学习为前提条件。
（一）辨别学习及其有利条件P325
1.什么是辨别：辨别可分为简单辨别和多重辨别。前者指区分两个刺激物的不同点，后者指区分多个刺激物的不同点。
2.辨别学习的有利条件
（1）突出关键特征加强对比； （2）发挥多种知觉系统的作用； （3）及时反馈
（二）提供变式练习促使概念学习达到应用水平P326
教师要提供变式练习促使学生的概念学习达到应用水平。
促进应用的关键是变式练习。
（三）规则学习及其有利条件P327
规则作为一种智慧技能，其学习的实质是学生能在体现规则变化的情境中适应应用规则。
规则学习可根据上位学习和下位学习这两种方式采取相应的教学策略。
2.上位学习采用例一规法P327
规则的上位（总结）学习是学生（在教师的指导下）从例子发现规则的学习方法，简称例一规法。例一规法属于发现法。
采用例一规法学习规则的内部条件是，学生必须完全掌握构成某规则的全部概念。
采用例一规法学习规则的外部条件是：①教师要给学生提供规则的正、反例子和言语指导。正例越直观，越有利于发现规则。②在学生领会了规则的含义后，还要提供足够的变式练习，使规则由陈述性知识向程序性知识转化。
3.下位学习采用规一例法
规则的下位（类属）学习，是教师先讲规则再举例子的教学方法，简称规一例法。从学生的学习方式来看，该法属于接受学习。
随着学生的知识、技能的不断增多，规一例法将成为学生学习规则的主要形式，因为这一教授规则的方法更省时、省力。
采用规一例法学习规则的内部条件是学生已经掌握了与新规则有关的概念和旧规则，外部条件是学生领会了规则的含义后，还要提供足够的变式练习，使规则由陈述性知识向程序性知识转化。
第四节 学习策略P333
学习策略是一种认知策略
一、什么是学习策略P333
学习策略是指对学习方法进行选择、运用和调整，特别是指依据个体学习能力的差异而对学习方法进行选择、运用与调整。
对自己的学习能力、学习策略、学习方法、学习特点等进行的认知和监控活动，心理学上称为元认知。
在学习策略教学中，应当遵循学习方法教学和元认知教学相结合的原则，使学生建立良好的学习策略。因此，要做到：①教给学生大量可供选择的学习方法。②教给学生元认知方面的知识。③提高学生在学习过程中的监控性、迁移性和反馈性。
二、元认知P334
（一）什么是元认知：所谓元认知，就是对自己认知状况的认知和监控。
（二）元认知对策略学习所起的作用P335
①促进学生认识到自己的认知过程、知识水平和学习能力。②促进学生地学习情境变化的敏感。③诱导学生考虑在特定的学习情境下，哪些学习方法与自己的学习能力、学习特点等最相适应，从而能够选择最佳的学习方法。④使得学生能够客观地评价自己的学习成绩，并相应地调整自己的学习方法。
（三）元认知的训练方法P335
1.言语化训练法
言语化是指伴随思维过程的言语活动，它可能是思考者的自发言语，也可能是由实验者引发出来的言语活动。例如，要求被试陈述自己解决问题的步骤的理由、叙述自己解答问题的思维过程、评价自己思维过程的优缺点、发现并诉说解题过程中可能不同的解决问题的思维方向（或思路）等等。
2.他人提问训练法
三、学习策略的分类P337
（一）一般性学习策略和特殊性学习策略P337
根据学习策略适用的范围来分，分成两种：一般性学习策略和特殊性学习策略。
1.一般性学习策略：是适用于多种材料、多种学习类型的学习策略。如阅读策略、记忆策略和解决问题策略等。
2.特殊性学习策略：是只适用于某种学习材料或某种学习类型或某个学习环节的学习策略。
（二）复述策略、精加工策略和组织策略P337
根据信息加工的观点学习策略可以分为复述策略、精加工策略和组织策略。
1.复述策略：复述指对学习材料的维持性言语重复或在选择基础上的保留重复。
2.精加工策略：学习中的精加工是使人们更好地记住正在学习的东西而做的充实意义的添加、构建或生成。
3.组织策略
四、学习策略的学习过程P340：①习得阶段②巩固与转化阶段③提取与应用阶段
五、影响学习策略的学习条件P343
（一）内部条件
1.原有知识背景；2.元认知水平；3.动机；4.归因模式
5.自我效能感：指个体对自己完成某项任务或活动的能力的自我评价和判断。
（二）外部条件
1.训练方法：两条基本公认的原则：①结合学科的教学进行策略训练。②练习的一致与变化。
2.外显的操作步骤
PQ4R阅读策略：①预习（Preview）②提问（Question）③阅读（Reading）④思考（Reflect）⑤复述（Repeat）⑥复习（Review）
六、学习策略的培养与训练P347第十一章 动作技能的学习与学习的迁移P351
第一节 动作技能的概述P351
技能分为智慧技能和动作技能
一、什么是动作技能P351
动作技能是在练习基础上形成的按某种操作程序顺利完成某种身体协调任务的能力。
第一，动作技能是习得的。
第二，动作技能是有一定操作程序要求的。
第三，动作技能是一种能力。
二、动作技能的特征P352
第一，准备性。 第二，动作的速度加快。 第三，多余动作的减少。 第四，灵活性。
三、动作技能的分类P354
（一）从有没有器械来划分： 一类是操纵器械的，另一类是不操纵器械的。
（二）从动作技能操作时调节方式的不同来划分： 动作技能可分为连续的和不连续的两大类。
第二节 动作技能的习得P355
一、动作技能形成的阶段
（一）认知阶段： 也称为知觉学习。其学习重点是观察动作反应的线索，即观察操作程序。
（二）联系形成阶段： 重点是使某一特定的刺激与某一特定的动作反应形成联系，即有意识地使操作程序支配动作反应。
（三）自动化阶段： 技能学习进入这一阶段时，一连串的动作系列能够自动地连续下来，即操作程序自动支配动作反应，无需特殊的注意和纠正。
二、动作技能形成的一般趋势P357
（一）练习曲线： 所谓练习曲线，是指在连续多次的练习期间所发生的动作效应变化的图解。
（二）动作技能的练习曲线趋势
1.练习成绩逐步提高
练习成绩逐步提高又有两种不同的表现形式：（1）练习的进步先快后慢；（2）练习的进步先慢后快
2.高原期现象
高原期产生的主要原因有二：一是由于这时期成绩提高需要改变旧的活动结构和活动方法，而代之以建立新的活动结构和方法。二是由于学生练习的兴趣降低，或者身体状况欠佳，成绩也会出现暂时停顿现象。
3.练习成绩的起伏现象
（三）练习的个别差异
练习曲线的个别差异，可从活动的速度和质量上概括为四种类型：①速度较快，错误很少；②速度较快，错误较多；③速度较慢，错误较少；④速度较慢，错误较多。
练习曲线出现个别差异的原因有：学生的个性特点、学习态度、练习方式、知识经验、准备状况以及努力程度等。
三、动作技能形成的有利条件P361
（一）动作概念（或操作程序）的掌握 （二）示范
（三）反馈 （四）练习过程中要有间歇
第三节 动作技能的保持P368
一、动作技能保持的特点
动作技能一经学会，便不易遗忘。
动作技能的保持比知识的保持牢固；越是复杂的动作技能，保持的时间越长；越是简单的动作技能，保持的时间越短。
二、影响动作技能保持的因素
第一，动作技能的学习是过度学习。
第二，动作技能中有肌肉动作的参与，而肌肉动作之间的联系保持得较牢靠。
第三，动作技能与言语知识的中枢定位不同。
第四节 学习的迁移P371
本节介绍的学习的迁移泛指认知领域、动作技能和品德的学习。
一、什么是学习的迁移： 所谓学习的迁移是一种学习对另一种学习的影响。
二、学习迁移的种类P371
（一）正迁移、负迁移和零迁移
从学习迁移的效果划分，可以将迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。一种学习对另一种学习产生积极影响叫正迁移。如前述学会了骑自行车有利于骑两轮摩托车。一种学习对另一种学习产生消极影响叫负迁移。如学会汉语拼音后，对学习26个英语字母有干扰作用，这是负迁移。一种学习对另一种学习既不产生积极影响也不产生消极影响叫零迁移。
（二）顺向迁移和逆向迁移
从学习迁移的顺序划分，如先学汉语拼音对后学英语26个字母有影响，这是顺向迁移；后学英语26个字母对先学的汉语拼音也有影响，这是逆向迁移。
（三）垂直迁移和水平迁移： 从学习迁移的水平划分
（四）特殊迁移和非特殊迁移： 从学习迁移的内容划分。美国心理学家布鲁纳是这一分类的倡导者。
（五）远迁移和近迁移： 从学习迁移的距离划分
三、传统的学习迁移理论P373
（一）形式训练说： 形式训练说是影响教学工作最早的迁移理论。
（二）相同要素说：詹姆士的结论是：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。
（三）概括化理论P376
（四）关系转换说： 关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点，他们认为顿悟“关系”是学习迁移的一个决定因素。
（五）学习定势说： 定势是指心理的准备状态。一个学生的学习迁移，往往受他的学习意图或学习心向的影响，这就是学习定势的作用。
（六）分析概括说P378
传统的迁移理论有以下几个特点：P379
第一，传统迁移理论讨论的迁移是两种学习活动之间的迁移，即先学课题A对后学课题B的影响；第二，迁移发生的条件之一是两种学习活动有相同要素（后五种学说都含有相同要素）；第三，迁移发生的条件之二是学习者概括两种学习活动的共性，如共同原理（概括化理论）、共同关系（关系转换说）、共同的学习方法（学习定势说）、共同的解决问题的方法（分析概括说）等等。
四、现代的学习迁移理论P380
（一）认知结构迁移理论P380
讨论认知结构与迁移的关系
1.认知结构与迁移
奥苏伯尔认为，一切新的有意义学习都是在原有学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。
先前的学习指的是什么？
①先前学习不仅是指学习课题A，还包括了过去的经验累积。
②在有意义学习与迁移后，所说的过去经验的特征，不是指前后两个课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征。
③在学校学习中迁移所指的范围比在实验室条件下严格意义的迁移更广，而且迁移效果不仅指运用一般原理于特殊事例的能力，还指提高了相关类属，总括学习和并列结合学习的能力。
2.影响学习迁移的认知结构变量P380
奥苏伯尔提出了影响学习迁移的三个主要的认知结构变量。P381
（1）可利用性变量 （2）可辨别性变量 （3）稳定性（包括清晰性）变量
3.认知结构迁移理论对我们的启示P382
学生的认知结构是影响学习迁移的最重要因素。学生的认知结构中概括水平较高的观念越多、越清晰、越稳定，越有利于新知识的学习。而学生的认知结构来自教材的知识结构，这就要求教材要以概括水平较高的基本概念、原理为核心，基本内容之间要形成清晰的、有层次的联系，教材的呈现次序要遵循渐进分化和综合贯通两个原则。教师在教学中要将教材的设计思想充分展现给学生。
（二）认知策略迁移理论
2.关于策略作用的自我评价实验P383
1985年加泰勒（E.S.Ghatala）等人研究了自我评价对迁移的影响。
正式实验分三个阶段进行：
3.认知策略迁移理论对我们的启示：P385
在今天这个“知识爆炸”的时代，让学生“学会迁移学习策略”就显得尤其重要。如何才能让学生“学会迁移学习策略”呢？首先得让学生对使用的学习策略有明确的认知。其次学生要对认知策略的作用进行自我评价并形成习惯。
第十二章 品德心理P387
第一节 品德的概述P387
一、什么是品德
品德是道德品质的简称，它是一种个体心理现象。品德是指个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某种稳定的心理特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。
品德与道德既有联系又有区别。从联系说，离开道德就谈不上有个人的品德，个人品德的内容是道德在个体身上的具体表现。个人品德的发生、发展与道德一样都受社会发展规律的制约。但是，两者又有区别。道德的产生、发展和变化服从于整个社会发展的规律，它不以个人的存在、个人品德的好坏为转移；而品德的发生、发展则有赖于某一个体的存在。道德是伦理学与社会学研究的对象，品德则是心理学与教育学研究的对象。
二、品德的结构P388
（一）我国传统的观点
品德由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为组成。
1.道德认识： 是指个体对道德知识的行为规范的了解、领会及掌握。
2.道德情感： 是在道德认识基础上产生的，是人的道德需要是否得到满足而产生的内心体验。
3.道德意志： 是一个人自觉地确定道德目的和动机，并支配、调节行动，克服困难，以实现一定道德目的和动机的心理过程。
4.道德行为： 道德行为是在一定道德意识支配下所采取的各种行动。
（二）林崇德的品德系统结构观点P389
品德结构是个多侧面、多形态、多水平、多联系、多序列的动态开放性的整体与系统。它主要包括三个子系统：
①品德的深层结构与表层结构的关系系统 ②品德的心理过程和行为活动的关系系统
③品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统
（三）章志光的品德形成三维结构P390
章志光认为，品德结构可以从生成结构、执行结构和定型结构三个断面或维度去进行探讨。
第二节 品德理论P393
一、皮亚杰的品德发展阶段理论P393
（一）划分阶段的标准与对偶故事法
皮亚杰认为一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感两个方面，即一个有道德的人应该是能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人的人。这就是皮亚杰划分阶段的标准。
对偶故事法是皮亚杰研究道德判断的主要方法。即向儿童提出各种成对的故事，在每对故事中都有因某种故意或无意的行为造成的不良结果，然后向儿童引起这两种不良结果的哪一种行为是“更坏的”。
（二）皮亚杰的四阶段说P394
1.自我中心阶段（2-5岁）； 2.权威阶段（6-8岁）
3.可逆性阶段（8-10岁）； 4.公正阶段（11-12岁）
二、柯尔伯格的三水平六阶段学说P395
柯尔伯格的主要观点是：①儿童的品德发展水平与其思维发展水平直接相联系，由于儿童思维发展存在着阶段性，因而其品德发展也具有阶段性。②提出品德发展具有固定顺序的六个阶段，并认为在所有文化条件下，儿童都是按同样的顺序通过相应的阶段而发展的；③品德发展不是通过直接的生物成熟，也不是通过直接的学习经验，而是通过机体与环境相互作用的心理结构重新组织这个发展过程而出现的。④个体可能停留在这个固定顺序的某个阶段，但是能够促使他向上进步。
他的研究方法是“道德两难故事法”：编制一些在道德上难以判断是非的故事，让儿童听后以回答问题的方式，对故事中人物的行为进行议论，根据儿童回答内容来判断他们品德发展的水平。
提出了品德发展的“三水平六阶段学说”。P396
（一）前世俗水平
第一阶段：服从与惩罚的定向； 第二阶段：朴素的利己主义的定向
（二）世俗水平
第三阶段：社会习俗的定向； 第四阶段：秩序和法规定向
（三）后世俗水平
第五阶段：社会契约的定向； 第六阶段：良心或普遍的道德原则的定向
柯尔伯格的品德发展阶段理论的主要贡献是：比皮亚杰的品德发展理论更详细更完善，特别是揭示了青年期的品德发展水平；对品德发展的探讨，不局限于符合社会规范、规律准则的道德行为，还从道德认识的实质出发，提出了后世俗水平，有利于全面、完整地探讨个体的道德观念；强调道德思维推理能力的决定作用，不足之处是：对个体社会化进程中不同文化对其品德发展的作用大小问题，没有做出较为清楚的、明确的阐述；对儿童的品德教育，只强调道德判断能力的训练，忽视道德行为的培养。
三、斯陶布的社会行为理论P400
理论的要点如下：
①人的亲社会价值取向越强，在特定情况中助人目的被激活的可能性越大，作出的助人行为就越多。
②亲社会行为存在着三种影响目的选择的动机源
③移情的敏感通常能增强助人行为
④动机、目的转化为行为，还受其他因素的影响，其中起主要作用的是能力。
第三节 品德的形成和品德不良的转化P403
一、品德形成的心理过程
（一）道德认识的形成
1.道德观念的形成
道德观念是对社会道德现象的一般特征和本质特征的反映，是对具体的道德现象的抽象概括。
2.道德信念的确立： 道德信念是个人认为自己一定要遵循的，在人的意识中根深蒂固的道德观念。
3.道德评价能力的发展P406
道德评价是运用已掌握的道德标准对别人和自己的行为进行道德分析判断的过程。
心理学研究表明，学生道德评价能力是逐步发展起来的，其发展的一般顺序是：①从“他律”到“自律”。②从“效果”到“动机”。③从“别人”到“自己”。④从“片面”到“全面”。
（二）道德情感的发展P407
道德情感的发展一般经历着三种水平：直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。
（三）道德意志与道德行为的形成和训练
1.道德意志的形成： 道德意志的形成主要表现在两个方面：第一，道德动机经常战胜不道德动机；第二，排除内外干扰，实现其道德行为。
2.道德行为的形成： 包括：第一，道德行为方式与技能的掌握；第二，形成道德行为习惯。
3.道德意志与道德行为的训练P409
道德行为训练的关键是使学生建立良好的行为习惯。
（1）正确使用奖励与奖罚
一般说来，教师可以运用两类惩罚。第一类惩罚是在违反课堂纪律的行为发生后施加某种痛苦或厌恶的刺激，以减少受罚行为再次发生的可能性。如批评、警告、记过等。第二类惩罚是在不良行为发生后，取消学生喜爱的某种刺激，以减少受罚行为再次发生的可能性。例如，扣除行为得分。
（2）榜样示范
（3）给予实践的机会
二、品德不良的转化P412
（一）品德不良的原因
1.学生品德不良的客观原因
（1）家庭方面
①父母的溺爱、迁就；
②父母对子女要求过高，管教过严，又缺乏正确的教育方法和措施。
③家长在教育方式、方法上的不一致。
④家长缺乏表率作用，无视或忽视自己的一言一行所产生的不良后果。
（2）社会方面： 对于那些形形色色的腐朽思想和不正之风对学生可能产生的侵蚀和影响也不能低估。
（3）学校方面
2.学生品德不良的主观原因
（1）缺乏正确的道德观念和道德信念； （2）道德意志薄弱； （3）受不良行为习惯的支持
（4）性格上的某些缺陷； （5）某些需要没有得到满足
（二）品德不良的转化过程与方法P415
许多调查表明，品德不良的青少年的转化过程大体上要经历醒悟、转变和自新三个阶段。
1.醒悟阶段
引起醒悟方的方法：①消除疑惧心理和对立情绪。 ②引发归属的社会性需要。
2.转变阶段
品德不良的青少年对自己的错误有了初步认识之后，产生了改过自新的意向，在行为上就会出现一定的转变。
反复有种情况：一是前进中的暂时倒退。另一种反复是由于教育的失败而出现的大倒退。
避免反复的方法：
①暂时离开旧环境，避免旧有刺激。 ②积极引导他们在旧有刺激条件下进行锻炼，接受考验。
3.自新阶段
对自新阶段的青少年，教育方法是：
①不要歧视和翻旧帐，要特别关心他们的成长。 ②要积极地使他们形成完整的自我观念。
第十三章 学习动机P418
第一节 动机的概述
一、什么是动机
（一）动机的含义
1.动机的定义： 是引起个体行为，维持这种行为，并使这种行为朝向某一目标进行的一种心理状态。
2.对动机定义的分析
（1）动机对行为具有三种功能: ①动机引起行为。 ②动机维持行为。 ③使行为指向一定的目标。
（2）动机是一种心理状态： 其特点是具有一定的、相对的稳定性。
（二）动机的性质
1.动机是先天因素与后天因素的结合
2.动机是内因与外因的结合
（1）动机的内因——需要和内驱力
需要是个体和社会的客观需求在人脑中的反映，包括生理需要和心理需要两个方面。内驱力是指由于需要引起的有机体内部产生的一种能量和冲动，它激励行为去获得需要的满足。
（2）动机的外因——目标、诱因和强化物
目标指满足需要的物体、情境或事件，诱因指刺激起有机体定向行为的目标。强化物指任何有助于机体反应频率、速度和强度增加的事件。
二、学习动机P421
（一）什么是学习动机:学习动机定义为引起个体的学习行为，维持这种学习行为，并使这种学习行为朝向某一目标进行的一种心理状态。
（二）学习动机与学习
1.学习动机与学习之间是一种辩证关系
学习动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，也就是说，学习动机可以提高学习效果，而学生学到了知识反过来又可增强学习动机，这就提醒我们，当学生尚未表现出对学习有适当的兴趣和动机以前，教师没有必要推迟教学活动，首先去培养学习动机。提高学习动机的最好办法是使学生学懂学会，学生尝到了学习的甜头，自然就会产生学习动机。
2.学习动机对学习的影响
（1）学习动机对学习过程的影响
首先，学习动机可以加强注意。
其次，学习动机可以动员个体立即对学习做好准备，从而降低学习过程中的知觉阈限，提高识记效果和反应速度。
第三，适中的学习动机的再现效果最好。
第四，学习动机可以提高学习的坚持性，从而增进学习效果。
（2）学习动机对学习效果的影响
学习效率先随学习动机水平的升高而升高，到达峰值后学习效率又随学习动机水平的升高而降低，说明适中的学习动机水平学习效率最高。
第二节 学习动机的理论P425
一、动机的认知理论
（一）成就动机理论
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，是人愿意去做自认为重要的或有价值的工作，并力求达到完善地步的一种内在推动力量。
1.阿特金森的成就动机理论P426
阿特金森认为，成就动机由追求成功的动机和避免失败的动机组成。
2.奥苏伯尔有关成就动机的观点P429
奥苏伯尔认为，成就动机由认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力组成。
（1）认知内驱力: 是把求知作为目标，指向学习任务本身的动机，也就是想理解知识，解决问题的一种愿望。
（2）自我提高的内驱力: 是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
（3）附属内驱力: 是指一个人为了得到某个人（如家长、教师等）的称赞或认可，而把学习搞好，工作做好的一种动机。
（二）归因理论P431
“归因”，指人们对他人或自己行为结果的产生原因的知觉或推断。最早提出归因理论的是美国心理学家海德。
归因理论是从结果来阐述行为动机的，它的理论价值与实际作用可以归纳为三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果推断出个体的个性；三是有助于从特定的学习行为及其结果预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
二、动机的人本理论P434
马斯洛将人类的基本需要由低到高依次排列成五个层次。
①生理需要； ②安全需要； ③相爱与归属的需要；④尊重的需要； ⑤自我实现的需要；
优点：马斯洛的理论是对各种动机理论的大综合。这是他的成绩。
不足：第一，马斯洛把自我实现看作一种“似本能”的东西，具有明显的生物学化倾向。
第二，个人的自我实现必须与集体、国家乃至社会发展统一起来。
第三，在需要层次的演进中，他虽然正确地强调了人的需要是从低层次向高层次演进的，但没有指出高层次的需要一旦形成后，它就会调节、控制甚至支配低层次的需要。
三、动机的强化理论P436
行为主义的晚近代表人物班杜拉将强化分为：直接化、替代性强化和自我强化。
直接强化是学习者行为本身受到强化。
替代强化是班杜拉的社会学习理论中的一个相当重要的概念。它是指通过观察榜样受强化、在观察者身上间接引起的强化作用。
自我强化是行为达到自己订立的标准时，自己对自己的强化。
第三节 学习动机的形成与变化P439
一、学习动机的形成
（一）学习动机可由外部条件激发 （二）学习动机可由内部需要转化
二、学习动机的变化
（一）外部学习动机与内部学习动机相互交替、转化
（二）近景性学习动机与远景性学习动机相结合
（三）主导性学习动机与辅助性学习动机协调作用
（四）学习动机可以迁就P442
有效地利用学习动机迁移的规律可以从以下四个方面入手：①分析现有动机，看它是否正确、合理。②指出“相同因素”，即找出现有动机与将要形成的学习动机有哪些相同的地方。③强化“相同因素”。④导向新的学习。
第四节 学习动机的培养P443
培养学习动机可以采取以下三条途径：①创设外部客观条件，激发学习动机；②引起内部心理需要，转化学习动机；③强化各种内外因素，维持学习动机。在教学中可以采取以下措施培养学生的学习动机。
一、远景性学习动机教育与近景性学习动机教育相结合
二、创设问题情境以激发求知欲
三、充分利用反馈与评价的作用
四、科学运用奖励与惩罚
五、合理开展学习竞赛活动
第十四章 教师心理
第一节 教师的角色
教师扮演的角色有下述几种：教书的角色、育人的角色、管理的角色、代理的角色和研究的角色。
一、教书的角色：（一）教学的设计者； （二）教学的执行者；（三）教学过程的监控者
二、育人的角色： （一）言传育人者；（二）身教育人者
三、管理的角色： （一）学生集体的领导者： 作为学生集体领导者，教师如何发挥群体的这种作用呢？①形成合理、明确的班级群体规范，使之成为每个学生的行动准则；②合理利用学生群体非正式规范的积极因素为教育教学服务；③在丰富多彩的活动中强化正式群体规范。（二）纪律的监督和维持者
四、代理的角色
五、研究的角色： （一）知识的学习者；（二）教育的研究者：
第二节 教师的人际关系P464
一、教师与学生的关系
（一）教师对学生的影响： 期望效应是教师总是把自己的期望转达给他们，并且作一些特殊的指导，而由于这种不同的期望和对待，学生也以不同方式对教师作出反应，这就加强了教师对学生的期望，从而导致了更多的期望行为，因而学生的成绩就朝着教师期望的方向提高。
教师期望结果的模式P466
（二）学生对教师的影响：①学生是有能力控制教师的社会行为的。②教师认为那些对他们积极作应答的儿童更聪明、更吸引人；而那些不作应答的儿童则比较愚蠢、不吸收人。
二、教师与教师的关系P468： 要建立教师之间的良好的人际关系，每一位教师都必须注意以下几点：①互通信息，增强交往。②互勉共进，团结协作。③互相尊重，心理相容。
三、教师与学校管理者的关系P469： 要处理好与学校管理者的关系，每一位教师应做到：①协调关系，友好合作。②充分理解，争取支持。③顾全大局，尊重服从。
四、教师与学生家长的关系P470
与学生家长建立良好的人际关系，教师应达到以下几个角色要求：①作为一位倾听者。②作为一位沟通者。③作为一位协商者。
第三节 教师的品质P471
一、教师的教育能力
（一）了解学生的能力；（二）处理教材的能力
（三）言语表达能力P471
教师的言语从内容上看，一要有新的思想内容和观念，给人以新鲜感；二要言之有情；三要言之有物。
从形式上来看，教师的言语表达能力表现为：第一，准确精炼。第二，通俗明白。第三，生动形象。第四，严密含蓄。第五，速度和语音要有变化。
（四）教学监控能力
教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
2.教学监控能力的构成要素
可以从不同方面分析教学监控能力的构成要素
（1）根据教学监控的对象来划分教学监控能力： 分为自我指向型和任务指向型两类。
（2）根据教学监控作用的范围来划分教学监控能力： 分为一般型和特殊型两类。
（3）根据教学监控的过程来划分教学监控能力： 分为三个有机联系的部分：自我检查、自我校正和自我强化。
（4）根据教学过程不同阶段的表现形式来划分教学监控能力：四个方面：①课前的计划与准备性。②课堂的评价与反馈性。③课堂的控制与调节性。④课后的反省性。
5.教学监控能力的培养P478：
①角色改变技术。②教学反馈技术。③现场指导技术。国内外研究表明，微型教学也是训练新教师，提高教师的教学监控能力的一条重要途径。一般采用以下程序：①明确选择特定的教学行为作为着重分析的问题（如教师讲解和提问的方法等）。②观看有关的教学录像。③新教师制定微型教学计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音、录像。④新教师和指导教师一起观看录像，指导教师帮助新教师分析他的教学行为是否恰当，并提出改进方法。⑤在以上分析和调整的基础上，再以另外的学生为对象进行微型教学，并录音、录像。⑥新教师和指导教师一起分析第二次微型教学。
二、教师的人格特征P479： 一）正确的动机；二）浓厚的兴趣；三）热烈的情感；四）坚强的意志；五）良好的性格
三、教师的教育机智P485：所谓教育机智，是指教师对学生活动的敏感性及能根据新的、意外的情况快速地作出反应，果断地采取恰当教育教学措施的一种独特的心理品质。
教师的教育机智主要表现在以下四个方面：（一）循循善诱与因势利导；（二）灵活果断与随机应变；（三）方式多样与对症下药；（四）实事求是与掌握分寸第十五 学习的测量与评价P488
第一节 学业成绩测量与评价的概述
一、测量、测验与评价
在心理与教育领域中，测量是依据某种法则给客观事物或事件的某种属性指派数字或符号的过程。测量三要素：客观事物或事件、法则、数字或符号是测量必不可少的三个要素。所谓客观事物或事件即测量的对象。所谓数字或符号只是事物（或事件）属性（或特征）的代表，而不是事物或事件本身。所谓法则，就是根据事物的特性，告诉测量者做些什么的一种指导或方法。
测验有两个涵义：（1）根据一定标准鉴别人或事物性能的过程。使用此涵义时，测验和测量相同。（2）实施测量的工具。是用来鉴别测量对象优劣的工具。
评价即价值，表示评定价值的意思。
二、学习测量与评价
（一）学习的测量
学习的测量是学校教学的重要环节，它是对学生学习过程中所获得的学科知识、技能和能力的测量。
（二）学习的评价
学习的评价是在学习测量结果的基础上，对学生学习发展状况作出价值判断的过程。从评价标准来看，学习评价一般有相对评价、绝对评价、个人内差异评价；从评价的功能来看，学习评价一般有诊断性评价、形成性评价和终结性评价。
三、学习测量与评价的基本功能P490
（一）指导功能
指导功能主要是针对教师方面来说的。
桥本重治就指导功能作以如下叙述：
①了解学生的学业成绩；
②学生学习上的进步与迟缓等的判断与处置；
③教师的教学课程和教学方法恰当性的研究与改善；
④为适应学生的个别差异进行指导而收集材料；
⑤其他管理性目的。
（二）学习功能
学习功能主要是针对学生方面来说的，桥本重治（1971）作了如下叙述：
①学生的学习方向与学习态度指导；
②帮助学生自我确认，使学习有一定动机；
③练习功能——已有学习的巩固。
具体体现在以下几个方面：
1.指导学习方向
2.激励学习动机
3.巩固已学知识
（三）管理功能
管理功能是指为甄选学生编班分组、确认升级或入学是否合格、记载学籍、公布教学成绩等。
（四）研究功能
研究功能是针对研究人员、教师、学校管理人员、教育行政人员来说的。从教材、教具、仪器设备的开发到课程、教法研究，以至学习测量与评价的自身研究等，都离不开学习测量与评价。
第二节 学习测验的类型P492
学习测验一般可分为教师自编测验和标准化测验两类。
一、教师自编测验
教师自编测验是在教学过程中，担任教学工作的教师根据教学需要而编制的测验。特点一般是根据教学大纲的要求、教学内容以及所教学生的特点编制的，因此，这类测验针对性很强。
（二）测验计划P492
（三）双向细目表P493
（四）教师自编测验的种类
教师自编测验的种类主要有两种：一种为论文式测验，另一种为客观性测验。
1.论文式测验
论文式测验一般是由教师出一个或几个题目，要求学生以文章记述形式来回答的一种测验形式。
2.客观性测验
由客观性试题组成的测验称为客观性测验。特点：客观性测验大多由一组客观性试题组成。这种测验限制了答案的可能变化，因而减少了不同评分者评分时的变异性。客观性测验试题的主要形式有：填充式试题、正误选择题、多项选择题、配对题。
3.客观性试题编写规则
（1）多项选择题的典型规则P494
（2）短评回答题和填空题的典型规则P495
（3）是非题或正误选答题的典型规则P496
二、标准化测验P496
（一）什么是标准化测验
标准化测验是一种经过标准化过程而编制的测验。
标准化测验主要具备如下特征：①测验由学科专家和测验专家共同编制，测试过程依照科学的原理设计；②题目难度、区分度和测验信度、效度预先进行了分析和控制；③规范了评分标准，较大限度地减小评分误差；④严格控制施测和评卷条件；⑤建立了合理的参照系。
（二）常模参照测验和准则参照测验
1.常模参照测验
常模参照测验是以常模作为解释学生测验分数的参照标准的测验。特点：大多数人完成的作业处于中等水平，处于两个极端水平的人是少数，测验的分数分布为正态分布。常模参照测验的分数只具有相对意义，与常模比较结果优与劣的意义只是与相同年级学生的相对比较。它既不能说明学生对该学科的学习是否达到某一水平，也不能说明是否达到教学目标。
2.准则参照测验
准则参照测验的主要特点有：①以教学目标的某一水平作为通过的标准，达到这一水平者通过，否则就不通过；②以学生对各项教学目标已完成的数量或百分数判断其优劣。
3.两种测验的区别与特点P198
①常模参照测验是一种广泛性的调查性测验，着重学生个别差异的测量。准则参照测验是一种具体的诊断性测验，着重教学目标是否达到的测量。
②常模参照测验是以具有代表性的样组的成绩分配为参照的相对评分。准则参照测验是以教学目标的规定为参照的绝对评分。
③常模参照测验的成绩表现为正态分布形式，即两端小中间大的形式，也就是说成绩好的和差的是少数，而中等的是大多数。准则参照测验的成绩有可能表现为偏态分布形式，即一边例，好的和中等的占大多数，差的只是少数。
④两种测验的题目性质有所不同，前者题目比较广泛，测验内容包括面广。后者题目则集中在一定的目标之内，但题量可以多些。
第三节 测验的质量分析P498
一、测验项目的质量分析
主要包括难度分析和项目区分度分析。
（一）项目难度分析
项目难度一般用项目难度系数P表示，其计算公式为：
其中P为项目难度系数，R为答对或通过该项目的人数，N为全体受测人数。实际上，正确回答者的比例。
（二）项目区分度分析
项目区分度又称项目辨别力，指项目对学生实际水平的区分程度或辨别能力。
二、测验整体的质量分析
经典测验理论主要由基本假设、信度、效度等概念组成，其中影响最大的是斯皮尔曼（C.E.Spearman）的真分数模型。
真分数模型认为，任何测验所测得的分数X都是由反映测量对象稳定的心理特征的“真分数”T和由随机因素造成的误差分数e两种成分构成，即：X=T+e
真分数模型建立在以下三个假设基础之上：P501
（二）信度
信度是指测验结果的一致性或稳定性，表示测量的可靠性。
1.重测信度
即用同一种测验对同一组被试前后两次施测结果的相关系数表示的信度。
2.复本信度
即同一组被试接受两个等值测验所得结果的一致性程度。
3.折半信度
即对测验按奇数项目、偶数项目或其他标准分成两半，以两半分数之间的相关系数计算的信度。
4.内部一致信度
它反映的是测验中某些项目的分数与测验中另一些项目的相关。
5.影响测验信度的因素
①测验的长度。
②测验项目的质量。
③样本的性质。
（三）效度
效度是指测验准确地测量出测验所要测量的特性或功能的程度。
1.内容效度
内容效度指测验项目在多大程度上代表了所要测量的全部内容或行为，或者说测验在测验目标所界定的内容或行为范围内取样的代表性。
2.构想效度
构想效度指衡量一个测验能否测量出理论上的构想或特质的程度。
3.效标关联效度
效标关联效度指的是测验预测个体在某种情况下行为表现的有效性程度，可定义为测验分数和效标之间的相关程度。
（四）信度与效度的关系P505
测量的信度所考虑的主要是随机误差的影响。效度不仅考虑了随机误差的影响，而且还考虑了系统误差的影响。当一个测量具备较高的信度时，它的效度可能较高，也可能不高。一个测量即使没有效度也可能有信度。然而，若一个测验有效度，那么它必须具备信度。一个测验的测量结果可以是一致的（信度），但所测量的东西并不是人们所要测量的东西（效度），信度是效度的必要而非充分条件。
第四节 学习评价的类型P506
从评价的功能角度来分，学习评价一般可以分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种类型。
一、诊断性学习评价P506
（一）什么是诊断性学习评价
以诊断学生学习现状为目的的一种评价。特征：诊断性学习评价不是事后的反思和检查，而是在教学过程之前为准确地了解每位学生对新的学习内容的准备状态，因而，诊断性学习评价又称为事前评价。
教学过程的单位不同，诊断性学习评价的中心各异。
（二）诊断性学习评价的主要作用
1.为学生的合理编班、分组提供可靠信息
2.发现超常或有特殊才能的学生
3.诊断学生学习落后的原因
4.为因材施教提供服务
二、形成性学习评价P508
（一）什么是形成性学习评价
是一种确认在某一教学过程中，个人或班级集体的学习能否成立的评价，特征：形成性学习评价不是在教学之前，而是处于教学过程之中。
通常以教学目标作为参照体系，所涉及的教学过程的单位一般较小，形成性学习评价在每单元教学内容进行集体讲授后实施，时间一般约20～30分钟。
（二）形成性学习评价的作用
在教学过程中，形成性学习评价具有以下功能：
①明确学习目标，了解教学内容的重点和难点。
②使学生了解学习的缺陷所在，并及时弥补，学习中的困难和问题不致于积累起来，影响后继学习。
③有利于教师发现教学计划中的问题，参照教学目标及时调整教学计划。
三、终结性学习评价
（一）什么是终结性学习评价
是在一阶段的教学过程结束时，为了解学生掌握该阶段教学目标情况所做的评价。特征：称为“事后评价”。这种评价内容范围广泛，评价项目难以与教学目标内容一致，而是从评价目标内容的母体中抽取出样本。
（二）终结性学习评价的作用
①在单元或学期课程终了时，根据终结性学习评价认定学分。
②对本阶段教学情况进行评估。
③确定学生升、留级或是否毕业。
（三）终结性学习评价的几种统计方法P510
1.直接求和法
其公式为：，其中S为总分，Xi为原始分数。
2.标准分数法
公式为：，其中Xi为原始分数；
为原始分数的平均数；SX为原始分数分布的标准差；Z为标准分数。
3.T分数法
计算公式为：T=50+10Z
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