课程与教学论：课程论发展史

发布时间：2019-04-13 05:18:20 来源：文档文库

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课程论发展史

（一）课程卡发的科学化运动

博比特分别于1918年、1924年出版《课程》、《怎样编制课程》。1923年，查斯特出版《课程编制》。他们的课程开发理论与实践，开启了课程开发的科学化运动。
20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。在工业管理领域产生了科学目标管理的经典模式泰罗制。这种思潮促使了课程编制科学化的课程改革运动。
（二）博比特的课程论
在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。
在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。
博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。
第一、人类经验的分析。即把广泛的人类经验划分成一些主要的内容。博比特在1924年的《怎样编制课程》一书中，把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。
第二、具体活动或具体工作的分析。即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动。他主张把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来，然后再将其分析为较小的单位，这样依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动。

第三、课程目标获得。即把从事每一具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。课程目标，即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。进行活动分析时，应遵循效率原则。课程目标不应该模糊而笼统，而应具有具体化和标准化的特性。

第四、课程目标的选择。即从上述步骤所获取的众多目标中选择适合学校教育的目标。以作为教育计划的基础和行动纲领。并非所有的目标都适合于学校课程，只有那些通过偶然性机会得不到充分发展的能力，才应当包括在系统的教育目标中。
第五、教育计划的制定。设计实现目标所需要的活动经验和机会。必须为每一年龄或年级的儿童每天的活动制定详细计划。这些详细活动构成了课程。
博比特的课程目标模式注重课程目标，但其缺陷也同样在目标上。目标的确定和选择完全是从对成人活动分析入手。由于实现课程所包含的学习活动和机会是按照目标设计的。实际上，将社会作为课程的唯一力量，这样，脱离儿童几乎是不可避免的。
（三）查斯特的课程论
    查斯特是课程科学化改革运动的另一位重要人物。他提出的“功用分析”的课程目标与博比特的活动分析模式有相似之处，同样重视从分析成人活动得出课程目标，同样重视目标在课程编制中的作用。
    查斯特在编制课程时除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其他因素。他强调理想无法从对人类活动的功用分析产生，但关系到人的长远幸福，因此也应当成为课程目标；强调系统知识，要求教材对生活有用，对学习者有动机意义；强调通过功用分析直接得出的课程目标可能无法将某些学科包括进去，但是由于这些学科与应用性学科存在相互联系，就仍然时需要的。
    对于课程的编制，他提出七个步骤: ⑴ 通过研究人在其社会背景中的生活，确定教育的主要目标； ⑵ 先把这些目标分析成各种理想与活动，再把分析继续到教学单元层次； ⑶ 按其重要次序加以排列； ⑷ 把那些对儿童有很大价值但对成人价值低的理想和活动，提高到较高的地位； ⑸ 确定再学校教育期间能够完成的最重要项目的数量，将在校外能学得更好的删除去； ⑹ 收集处理这些理想与活动的最佳做法； ⑺ 根据儿童的心理特征，按适当的教学程序安排上述获得的材料。

（四）泰勒的课程论

美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家泰勒对科学化课程开发理论起里程碑作用。他所提出的泰勒原理被当作课程研究的范式。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代评价理论之父”“现代课程理论之父”。
1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》，确立其评价原理；1949年，又出版了《课程与教学的基本原理》，泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，提出了关于课程编制的四个问题，之后被称为泰勒原理。在世界范围内课程领域的理论和实践中产生了广泛、持久的影响。这四个著名的基本问题是：
1. 学校应该达到哪些目标
泰勒首先论证了教育目标的三个来源。泰勒认为课程设计和编制的首要任务就是确立所要达到的教育目标。然而，许多计划都没有清楚地界定教育目标。泰勒认为教育目标应当来源于三个方面：对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家对目标的建议。“任何单一的信息来源都不足以为明智而又全面地选择学校目标提供基础。”
    其次，确立了教育目标的筛选原则。必须对依据上述三个目标来源得到的目标其进行筛选，以剔除不重要的和相互矛盾的目标。其筛选原则有二，其一是“学校信奉的教育和社会学的哲学”，即最基本的社会价值观。第二个是“学习心理学所提示的选择教育目标的准则”，即指学校的教育目标应当是根据学习心理学可能达到的。
2. 提供哪些经验才能实现这些目标
    泰勒所指的学习经验不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而且包括了学习者与学习对象及环境、条件的相互作用。泰勒为学习经验的提出和选择制定了五条原则，并提出了有助于达到教育目标的学习经验必备的四个特征。
选择学习经验的五条原则如下。
⑴学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。
⑵学习经验必须是学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。
⑶学习经验所期望的反应，是爱有关学生力所能及的范围之内的。
⑷有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标。
⑸同样的学习经验往往会产生几种结果。
有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征如下。
⑴培养思维技能的学习经验。
⑵有助于获得信息的学习经验。
⑶有助于形成社会态度的学习经验。
⑷有助于培养兴趣的学习经验。
3. 怎样才能有效地组织这些教育经验
    泰勒提出了组织学习经验的主要准则，即连续性、顺序性、和整合性。连续性是指“直线式地重申主要的课程要素”。顺序性是指“把每一后继经验建立在前面经验基础之上，同时又对有关内容作更深入、广泛的探讨”。整合性是指“课程经验的横向关系”。
    泰勒还将学习经验分成了三个层次，并进一步提出完成学习经验从最高层次到最低层次的编制程序。
4. 我们怎样确定这些目标正在得到实现
    泰勒是将评价正式引入课程编制过程的第一人。在课程评价过程中，同样重视课程目标的重要性。评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。泰勒认为评价有两个重要方面，第一，必须评估学舌功能的行为；第二，任何时候都必须包含一种以上的评估，这样才有可能确定所发生的变化。
    其评价程序共有四个步骤：⑴确立评价目标；⑵确立评价情境；⑶设计评价手段；⑷利用评价结果。
    泰勒原理为课程的设计与编制提供了研究范式，将评价引入课程编制过程，并建立了课程编制的目标模式，形成了一个体系完备的操作模式，将课程理论推向了一个重要阶段。当然，泰勒原理也存在一定的局限性。

（五）布鲁纳的课程论

布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有盛誉的学者。主要教育著作有：《教育过程》(1960)、《论认识》（1964）、《教学理论探讨》(1966)、《教育的适合性》(1971)等。其中，《教育过程》一书被列为对美国课程有重大影响的著作。

随着实践的持续深入和理论的发展，以布鲁纳等人的教育思想为指导的科学结构运动成为当代西方主要的教育流派之一。
　　教学的主要内容就是学科的基本结构，学生掌握了学科基本结构，既有助于他们解决在以后课程教材中所遇到的问题，又有助于他们解决在课程外所遇到的问题。

布鲁纳认为，自20世纪初以来，大学的研究和中小学教学日益脱节，后者不仅不能及时反映学术研究的前沿和新近进展，而且经常不适当或者不正确地处理当代的知识。造成广大学术精英对学校课程问题的忽视，有两个方面的原因（Bruner, 1960：24－27）：一是由于各个学术领域的杰出学者通常不参加中小学课程的发展工作，二是心理学研究偏离对学习性质的关注，过于注重细节，在教育理想上则偏重教学有用的“特种技能”，忽视教学有训练的“一般理解力5”，例如早期的形式训练理论主要依据分析、判断、记忆等官能训练来解释学习和迁移的本质，很少研究如何训练学生掌握复杂知识的基本结构或意义，以实现大量普遍的迁移，即“学会怎样去学习”。

布鲁纳提出，为所有美国人在复杂世界内的生活方式和需要而设计的课程，以追求优异成绩为一般目标，其核心就是通过强调学科结构的良好教学，为天才生充实课程内容。布鲁纳把结构比作一般图景、基本关系、基本观念（包括原理和态度），是将事物有意义地联系在一起的方式，是每个学科领域专家所共享的概念和程序，学生的学习就是要通过直觉来发现这些结构，在发现中获得的兴奋感则有助于养成学生对学科的兴趣，并产生对自身能力的自信感。

布鲁纳认为，学习行为的首要目的是为将来服务，具体有两种实现方式：一是训练的特殊迁移，即习惯或联想的延伸；二是非特殊迁移，即原理和态度的迁移，这种迁移依赖对教材结构的掌握。因此他说，“不论选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”关于教授学科基本结构的重要性，布鲁纳总结了四个方面的理由：（1）使学科易于理解；（2）是一种简约和表达的技巧，有助于记忆和再生；（3）作为迁移的基础；（4）缩小“高级知识”和“初级知识”之间的差距。总之，结构就像一块罗塞塔石，它使复杂知识得到简化、便于教学、理解、记忆并在科目之间迁移，这样既有助于优异学生探索科学前沿，又不致于使一般学生落在后边。结构使得科学家、优秀学生和普通人能够分享共同的文化知识。

布鲁纳没有给结构下一个明确的定义，一开始他也没有说清楚结构到底是基本真理，还是只是一种知识建构，这种概念模糊使得众多追随者在60年代的新课程运动中苦苦寻找这种结构性真理。后来布鲁纳承认结构仅仅是一种启发工具。到60年代末，新课程运动走向低谷，结构概念愈发受到质疑，很多教育者抱怨这一思想是受虐的、过于模糊、反历史的、精英主义的、狭隘的、抽象的、独裁的、个人主义的、含混的、深奥的。

在布鲁纳学习理论体系中，学科概念是学习的关键。学生的任务就是面对挑战性不断增大的学习活动，通过体验学习来探索、发现这些概念，并巩固和扩大其理解。课程则按螺旋递进的方式把学科概念组织起来，通过课程组织的等级体系来重复、巩固和扩展这些概念。

（六）施瓦布实践性课程

施瓦布认为，(传统的)课程已步入穷途末路，需要新的原则和方法才能继续推进课程的发展；课程领域的这一不幸在于错误地依赖于“理论”，而理论的方法总是受一种指导性原理的控制，容易与课程的实践相脱节，更多地带有抽象化、概括化，致使理论很多而问题不断，不能有效地解决实践过程中出现的种种疑难问题；课程领域复兴的根本在于从原先的理论追求转变为实践模式。 ……传统课程的开发权都在上级部门，而教师和学生是被排斥在课程编制过程之外的，他们只是课程的被动执行者，而不是主动的制定者、实施者。这实际上有悖于课程编制的规律。教师和学生是课程的有机组成部分，他们才是课程的真正主体和创造者。基于对传统的课程模式的批判，施瓦布提出了他的实践性课程观。

1、实践性课程的目标—由技术旨趣到实践旨趣

技术旨趣(technical interests)是通过符合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向于外在目标，强调结果、目的，核心是把环境作为客体加以控制。

而实践旨趣(practical interests)是建立在对意义的“一致性解释”基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的基本兴趣，它指向内在事物，强调过程、手段，核心是理解环境并与之相互作用。

2、实践性课程的主体—由学科专家到教师、学生

施瓦布认为，传统的课程，尤其是国家课程的开发，主要是根据课程目标，由学科专家进行设计、开发，在此过程中，教师和学生被排斥在外，只能充当课程的实施者和执行者，无法发挥其主动性和创造性。教师和学生在课程实施过程中作为教育实践的主体，其主体性必然要在课程实践中得以体现。

教师是课程的主要是设计者，可以在实施课程过程中根据实际情境的需要，对课程内容进行适度增删、调整和加工，发挥自己的创造性，从而更好地适应学生的学习。学生也是课程设计的重要主体：任何学生都有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何掌握这些内容等向教师提出质疑，并要求解答，从而有效地参与课程的设计与开发。

3、实践性课程的决策—由个体审议到集体审议

施瓦布认为，课程的集体审议是由校长、教师、学生、社区代表、课程专家、心理学家和社会学家等人员组成的课程集体，通过对问题情境的反复权衡而达成的一致意见，最终做出行动决策。

课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容和环境等课程的四个基本要素的相互作用、相互影响方面。其中，教师是确保课程目的和解决问题过程中的一个基本要素，是课程审议的第一手信息来源。学生在课程审议中占有重要地位，课程审议必须以学生的实际水平、年龄特征以及个体差异为依据。学科内容是课程审议的来源、对象，通过审议，成为最终的课程资源。环境包括课堂、学校、家庭、社区、阶层、族群等，任何课程的审议、决策都必须以对影响学生和学校的环境的理解为基础。

4、实践性课程的方法论—由理论思辨到行动研究

施瓦布认为，在行动研究中，实践者即是研究者，实践过程即是研究过程，实际问题的解决过程与研究过程也是合二为一的。在这一研究过程中，教师通过反思，成为研究者，但其反思要超越传统的理论思辨，是对实践的反思。

行动研究强调作为一种研究方式，其目的已经不是为了获得研究结论，而是为了使这种互动影响发生，即实践真正得以发生，实际上是走向以实践自身为目的的研究，从方式、策略上开辟教育研究的新道路。

施瓦布实践性课程理论还反对对“外来的”理论的过分依赖，倡导对具体的实践情境的理解和相互作用，强调课程理论必须经过课程实践的改造，追求课程的实践价值。

（七）派纳关于教学概念的重建

威廉F.派纳（William F.Pinar）作为20世纪70年代“概念重建”运动的发起人之一，派纳是当代美国课程领域最富有影响力的课程理论家之一。他对传统的“泰勒原理”提出了尖锐的批评，强调从个体生活经验的角度考察课程，倡导课程理论的多样化和跨学科性。他致力于从自传、种族、性别的角度理解课程，尤其侧重这些领域的跨学科探讨。

派纳说:“课程尽管包括这些文字的与制度的意义，但绝对不局限于此。现在你知道课程是一个高度符号性的概念，它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容。如此理解，课程具有强烈的历史性、政治性、种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性。课程成为一代人努力界定自我与世界的场所。”派纳试图通过性别、身份、叙事、自传等理论，勾勒课程研究的当前面貌和未来愿景；借助政治学、神学、文学、民族理论以及女性主义等领域的最新理论研究成果，重构课程研究的方法论，为21世纪的课程研究创造新的范式。

（八）要素主义的课程论
要素主义课程论的产生源于对杜威为代表的实用主义儿童中心课程的反思。该理论流派的人认为，儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。简言之，课程应当以文化要素为基础，而不是以儿童的生活经验为基础。因此，要素主义课程论重视系统知识的传授，重视传统的学科课程。
（九）结构主义的课程论
结构主义课程论是以结构主义心理学为基础的课程理论。代表任务是瑞士心理学家皮亚杰和美国教育家布鲁纳。他们的共同特点是认为儿童在不同的发展阶段具有不同的心理结构，教育必须建筑在这种结构之上，以这种结构为基础。真正以结构主义心理学为基础全面探讨课程问题，并且建立起比较完整的结构主义课程论的人物是布鲁纳。布鲁纳强调课程内容应当是学科的基本结构；强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致；基本结构不是简单地靠教师传授，要通过学习者对它的主动作用才能获得。
（十）人本主义的课程论
人本主义的课程论是人本主义心理学发展的结果。人本主义课程论没有典型的代表人物。一些心理学家如马斯洛、罗杰斯在人本主义的课程领域享有盛名。
人本主义者认为，课程的目的就在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要。在课程的组织上，人本主义批评传统课程的学科逻辑，认为没有与学生的心理建立联系。同时，从个性的完整出发，主张课程的综合。人本主义课程论要求在学生与教师之间建立情感关系的背景中实施课程，他们反对各种测量和考试，注重过程评价，注重教师和学生对课程的主观评价。
（十一）斯腾豪斯的课程论
斯腾豪斯是英国著名的课程理论家。他鞭辟入里地批评了泰勒的目标模式，提出了过程模式的课程理论。在他看来，课程的研究和编制不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套方案，然后再加以评价。而应当是一个持续研究的过程。在这个过程中，要涉及所有相关的因素，课程的研究、编制、评价不是分别独立的阶段，而是一体的。所有这些都集中在课堂实践当中，教师在其中充当着最为关键的角色。