有关国内外远程教育的发展状况及其应用的调查报告 doc

有关国内外远程教育的发展状况及其应用的调查报告

有关国内外远程教育的发展状况及其应用的调查报告 组别monky 组长陈 洁 负责的国别法国 组员施芬花 负责的国别中国 陈建新 负责的国别美国 封芳敏 负责的国别德国 林仙红 负责的国别英国 20世纪中叶,以数字计算机为代表的第四次科技革命兴起,一系列高新技术得到突飞猛进的发展,逐步渗透到人类生产、生活的每一个角落,人类社会随之步入了信息时代。

远程教育这个新的教学模式也伴随着计算机进入到教育的领域，有关国内外远程教育的发展状快及其应用状况到底如何呢，我们因此展开了调查，所得信息如下。

一、国外的远程教育发展状况 1、美国 美国的远程教育以其多样的媒体手段、广大的生源及其成熟的商业化服务为教育界关注，更成为我国远程教育界研究和学习的对象。

然而，在美国远程教育的历史上，网络教育只是一种近期的现象，它的成败得失尚有待于时间的考验。

特别是当商业的动机和行为介入远程教育之后，结果往往与期待不尽相符。

本文试对美国远程教育从函授教育到网络教育发展过程中的一些案例，略加思考和评论，以为中国方兴未艾的网络教育提供一点前车之鉴。

1998年的一天，哥伦比亚大学商学院院长麦耶·费尔德伯格接到一个老朋友麦克·米尔肯的电话。

米尔肯在华尔街向以长袖善舞闻名，从炒卖垃圾债券到收买倒闭公司，无所不能。

最近由于违反证券法坐了22个月的牢，刚从联邦监狱里出来。

米尔肯对费尔德伯格院长说，他们共同的朋友安德鲁·罗森费尔德，一位名律师兼芝加哥大学董事，正在组建一家专事远程教育的网络公司。

假如哥伦比亚大学商学院愿意加盟的话，哥大教授就能将他们教授的远程在线课程放在他们公司的网站出售，授课教授将从选修他们课程的学生所缴纳的学费中获得丰厚的报酬。

这看来像是一笔双赢的交易。

假如哥伦比亚大学愿意加盟，那么罗森费尔德的网络公司立刻就从哥大的学术声望中得到用金钱难以衡量的信用保证。

而且他们还能利用哥大的名声来吸引其他名牌大学加盟。

费尔德伯格院长也有他的考虑。

他认为，哥大教授的学识与才能至今仍被死死地限制在学校的高楼深院，而网络的发展为哥大走向世界提供了历史性的机遇。

既然学校暂时不可能投入巨款来进行多媒体远程教学的试验，那么利用网络公司来发展自己的远程教学又何乐而不为呢 费尔德伯格院长成功地说服了当时的校领导。

几个月以后，哥大商学院与这个网络公司（UNext）签下一份合同，哥大教授以学校名义在网络教课，哥大根据注册学生的人数从网络公司收取版税；五年以后网络公司付给哥大的版税总数将不少于两千万美元。

不出米尔肯和罗森费尔德所料，哥大的加盟立刻引起连锁效应。

不久，斯坦福大学、芝加哥大学、卡内基梅隆大学和伦敦经济学院等名牌大学也纷纷效仿，在网络公司UNext的旗下组成卡丁大学（Cardean University），专门提供网上商学教育。

几乎同时，哥伦比亚大学又宣布投资两千万美元，建立盈利性的远程教育公司（Fathom.com），并说服剑桥大学、伦敦经济学院、芝加哥大学、大英博物馆等一大批世界一流的大学与学术文化机构加盟。

他们的如意算盘是，既然远程教育或网上课程方兴未艾，那么光是冲着名牌大学和顶尖文化机构的光环，21世纪求知若渴的消费大众也会毫不犹豫地打开钱包，狂购任何打上常青藤商标的知识产品。

然而，正所谓“天有不测风云”，这些在哥大背后趋之若鹜的文化“大款”们还没有来得及庆祝他们的成功，90年代末网络经济的泡沫就开始一一破灭了。

2002年卡丁大学除了一个漂亮的网页而外，简直没有任何实绩可以向它的投资者们交账。

网络公司UNext只得在裁员50的同时，低三下四地请求所有加盟的大学和机构“修改”当初许诺两千万美元回报的那份合同。

2001年，哥大为Fathom.com这桩“新生事物”总共投入1490万美元，但当年所有的进帐不过70万美元，连零头都没有捞回来。

这样的蚀本买卖当然难以为继。

2003年初，哥大宣布抽回资金，这项商学结合的代价昂贵的实验亦黯然收场。

其实，在20世纪末这场dot-com和网络教育的狂潮中蒙羞的远不止哥大一家。

2002年，美国高校在上世纪末建立的网络远程教育机构几乎全军覆没杜克大学的网络合作伙伴Pensare倒了；纽约大学在线（NYU On-line）倒了；马里兰大学在线倒了；宾大华顿商学院的网络合作伙伴Caliber宣告破产；哈佛大学、北卡大学和南加州大学的网络合作伙伴University Access改名换姓并宣布退出高等教育；天普大学建立的盈利性远程教育公司还没来得及开课就被校方一脚蹬了；只有康乃尔大学的远程教育中心还在苟延残喘（Kirp, 2003）。

还有更让人下不了台的例子。

西部州长大学（Western Governors University）是上世纪九十年代筹办最久、名气最大的号称网上大学中的旗舰。

2001年声势浩大的开张可谓是“千呼万唤始出来”。

可是，预计首期招生五千名，结果只收了十名学生；所有投石问路的人全加上也才75人。

该校的营销部主任不无尴尬地解释说“这说明我们的学生对于大学的选择十分慎重。

” 数码文凭工厂的作者大卫·诺贝尔讥讽道“当然喽，这种必输无疑的赌注，慎重的学生们怎能看不出来” 这种决策的失误，看似当局者一时的迷思，其根源却不简单。

哈佛大学前校长德里克·博克（Bok, 2003）说过，今天的大学必须掌握现代社会进步所必不可少的三件法宝专业知识、训练有素的人才以及科学发明。

一所大学所拥有专业知识的质和量是以它所开设的专业科目来衡量的；大学人才的质量往往由明星教授的多寡来决定；而大学的科研产出能力则以日积月累的方式奠定它在社会上的地位。

但是，大学的这三件法宝，每一件都是用钱买来的啊热衷于远程教育的当局者不就是想借现代科技的东风为学校搞几个钱吗但是，凡事有其规律，教育亦不例外。

当局者之迷思，说到底起源于一个基本概念的混淆。

教育者，教书育人也。

那就是为什么大学要花那么多钱装点校园、张扬学术、延聘大师这一切都是为了给学生创造一个学术氛围和成长环境，使他们能够在汲取知识的同时，亦能在文化趣味、社会交往和领导能力等各个方面都得到相应的培养和熏陶。

远程教育虽至今仍然顶着“教育”的大盖帽招摇过市，但其功能只能是教而不育。

比如说，你想通过远程教育课程学习一门计算机语言，那么网上大学实在是经济实惠的选择。

但是，技能的训练与人的全面发展毕竟是两回事，虽然二者都和“教”字沾边。

说来简直令人难以置信，美国大学已经不是第一次落入远程教育的陷阱，而且上一次的落难与这次有着惊人的相似之处。

诺贝尔（Noble, 2001）在数码文凭工厂一书中对此有详细的记述。

早在19世纪80年代，托马斯·福斯特（Thomas J. Foster）就在宾夕法尼亚州建立了一所私立的、营利性的函授学校，提供矿业、制图和钢铁生产方面的职业培训。

以这所学校出乎意料的成功为基础，福斯特又在1892年建立了当时号称教育产业中最大、最成功的国际函授学校。

至1926年，美国已经拥有300多所函授学校，产业总收入超过7000万美元，相当于当时所有大学收入总和的一倍半，函授学生总数是所有正规大学生和研究生总数的四倍。

面对这样的局势，正规大学有点坐不住了。

20世纪初，芝加哥大学的首任校长威廉·瑞恩内·哈泼（William Rainey Harper）率先成立函授部，抢滩函授教育市场，威斯康星、内布拉斯加、明尼苏达、加利福尼亚等州立大学紧随其后，大有与私立营利性的函授学校决一雌雄的架式。

可是，正规大学虽然大张旗鼓地占领函授教育市场，他们似乎在内心深处总觉得有点不对劲。

于是，他们便挖空心思地寻找他们与街坊里弄的函授学校之区别所在。

他们悲天悯人地说，正规大学之所以需要站出来与私立营利性的函授学校竞争，实在是不愿让营利性的函授学校以低劣的教学质量和高昂的收费标准来误人子弟。

唯有一流大学才能提供一流的课程，而且几乎所有的大学函授广告都许诺由他们的大牌教授来承担函授课程。

哥伦比亚大学直到1919年才进入函授教育市场，但他们后来居上，短短几年内就和芝加哥大学平分秋色，成为正规大学函授教育领域的领军之校。

哥大函授的营销战略说不定能让今天麦迪逊大道上最负盛名的广告公司汗颜。

他们的广告主题是“学习的能力有多大，挣钱的能力就有多大”；“将闲暇变成现钱”；“谁能掌握你的未来”；“谁说你不能活到老、学到老”等等。

结果，在1920年，哥大函授仅有156名学生，到1926年哥大函授学生已经达到5000，而且这个数字仅化三年就又翻了一倍。

哥大函授学生来自美国所有的州以及世界上50个国家。

如此辉煌成就的秘诀，除了强大的广告攻势而外，就是开门办学哥大起初还对函授学生的学历有所要求，后来索性敞开大门，买了门票就能进 有趣的是，在这里函授教育与麦当劳快餐居然有所不同、亦有所同。

不同在于，生产汉堡的程序可以标准化，但传授知识的过程却实在难以进入流水作业。

相同之处在于，正如一流厨师不会应聘到麦当劳掌勺，一流教授亦不屑于将他们皓首穷经得来的学问放到函授学校去廉价销售。

结果是，正规大学所许诺的正规教学在函授班里几乎无一能够兑现。

在函授教育沦为一般商业行为的同时，教书育人的崇高理念便自然而然地退居幕后；代之而起的是降低成本、提高效益这样的最基本的商业原则。

当时教学材料的发送是通过美国邮政而不是电脑网络，因此学校为了维持函授部的运转不得不雇佣人员处理邮件，批改考卷，所付工资待遇之低，颇有那个时代“血汗工厂”的味道。

至于担任教学的人员，绝大多数是尚未进入学术殿堂的准学术人员或高年级学生。

仅有的一些担任函授课程的教授，大多也是为了打点零工、挣点外快补贴家用；再就是在学术上难以进步、索性“弃学经商”、被诺贝尔称为”学术跛鸭”的那批人。

函授教育落魄至此，当然难以为继。

1928年，在公众对函授教育质量的一片质疑声中，卡内基基金会请当时教育界的重量级人物亚伯拉罕·佛莱克斯纳（Abraham Flexner）出山，主持对函授大学的调查。

佛莱克斯纳在此之前刚刚完成对美国医学教育的调查研究，以他名字命名的报告严厉地揭露和批评了美国高等医学教育中的种种弊端，并直接导致了医学院教育的重大改革。

佛莱克斯纳将调查的重点放在芝加哥和哥伦比亚两所大学。

在他看来，这两所大学在函授教育方面的所作所为“完全抛弃了对于大学来说最独特、最基本的社会功能，即对社会正义无私的追求和对未知世界的创造性的探索；代之而起的是他们对这个社会暂时、虚幻和眼前的利益和要求毫无顾忌的、过分的迎合。

” 佛莱克斯纳指出，这些大学已经毫无必要地将自己廉价化、粗俗化、机械化， 将自己降低到贩卖带专利药品的小贩的水平。

他说，“作为教育机构无需向政府纳税，却做起生意来了；它把教育当商品出售，像唯利是图的商人那样玩起了商业游戏。

”这一番毫不留情的痛斥将哥大的白特勒校长羞得无地自容。

他连忙下令撤掉函授广告。

此后哥大的函授学校又苟延残喘了几年， 终于在1937年关门。

历史的录像回放到此，案例的寓意开始呈现。

首先，从90多年前的函授大学到今天的网上大学，案例的主人公们似乎都带着一种使命感进入角色。

他们面对的是同一类敌人，那就是以营利为目的的私立远程教育公司。

这些学校既没有自成一体的教育原则，也没有声名显赫的教授学者，有的只是健全的商业头脑和灵活的市场战略。

在正规大学远程教育的领袖们看来，既然社会对远程教育有需求，那么，与其让这些唯利是图的商人来误人子弟，还不如由正规大学的“正牌货”来占领市场，使求知若渴的大众免受学术“赝品”之害。

芝加哥大学函授部主任哈维·马洛里（Harvey F. Mallory）曾痛心疾首地指责正规大学对成人教育的态度这些大学“居然袖手旁观，将成人教育这一大片领域任由商业学校以至职业骗子们去占领开发。

”而由他主持的函授教育部则是芝加哥大学的一个有机组成部分，充分体现了这所大学所代表的崇高传统和使命。

无独有偶，哥伦比亚大学资助的远程教育公司Fathom.com的总裁安·科什纳（Ann Kirschner）面对90年代末的网络教育狂潮，一种崇高的使命感亦油然而生“我们难道还有其他选择吗难道我们要将‘远程教育’的空间让给像微软那样的公司去操办” 函授大学与网上大学的倡导者们在这里所表现出来的社会责任感和使命感不可谓不真诚。

随着现代社会知识更新的速度不断加快，以及社会分工的日渐细致，成人的教育和再教育问题不可回避。

成人学生与传统的适龄大学生最大的区别在于，他们需要灵活的学习时间、地点以及更加主动的教学方式。

所以，函授与网络教育实在是应当时社会的需求应运而生，而且几乎所有远程教育的项目设计都围绕成人的特点下功夫。

函授与网络虽然传播方式不同，但他们的卖点都是让学生足不出户就能接受课堂教学。

可惜的是，正规以致名牌大学加入远程教育竞争，其良好的愿望似乎并没通过良好的结果得到验证，而目的的高尚也不能保证达到目的的手段也同样高尚。

由于函授大学和网上大学的崛起都是以商业性的远程教育公司作为假想敌，因而他们时隔半个多世纪却在竞争策略的选择上不约而同地打出“正规优势”或“名牌优势”这张牌。

从商业竞争的角度来看，这样的营销策略无可指责，因为正规大学的这个优势正是商业公司的弱点所在。

然而，教育与其他任何行业的操作一样，都涉及内容与形式的协调或统一这样一个非常“哲学”的问题。

在这里，真正的行业优势也许并不在正规大学这一边。

试想，商业操作讲究效益，注重实效。

他们针对成人特点提供服务，为他们讲授最新技术、更新知识结构、提高工作能力、调整专业方向，并能根据就业市场的需求随时改变培训项目。

套用战争术语，这是一支教育市场上的“游击队”。

相比之下，正规大学就象一支正规部队，希望以自己正规的教学方案和正牌的学术队伍来压倒“小米加步枪”的游击队伍。

但是，玩商业游戏，大学显然不是公司的对手，于是在碰撞几个回合之后，正规部队开始沉不住气了。

他们一方面加大广告宣传的力度，企图广开生源；同时又想出奇制胜，利用商业公司难以插手的非应用性科目来提高成人教育的声誉和级别。

芝加哥大学的哈泼校长亲自为函授班讲课，哥伦比亚大学的网上教育课程推出大英博物馆和剑桥大学的学术明星，走的都是同一步棋。

但是，半个多世纪前哈泼校长的课没有留住趁兴而来、败兴而去的学生；今天哥大网站上的明星教授们运道更差他们几乎门可罗雀。

显而易见，来自正规大学的远程教育课程虽然内容比之商业公司要高出若干个档次，但高尚内容与其载体或传播的形式却似乎怎么也配不上套。

从函授大学到网上大学，时间跨度近百年，但两路英雄居然所见略同，那就是，他们都相信教育或教学可以而且必须自动化。

换言之，教育在他们看来与商业等同，而每一门课程就像商品。

教授在设计完一门课程之后，可以将图纸交给函授部或网上大学的程序员，由他们来进行商业包装、广告宣传、价格制定并投入成批生产。

学生注册付款就像工厂收到订单，函授大学或网上大学的管理人员只需按下电钮就能最后发货。

在这个流程中，正规大学要比商业公司更容易过高估计自己所提供的商品的价值或价格，因为他们总认为守着一批学术大师就奇货可居。

遗憾的是，函授和网络大学的热心倡导者们都忽略了一个基本的事实，即教育或教学从本质上说都是一种劳力密集型的、以手工操作为主并包含大量情感投资的工作程序。

一门课程也许可以通过包装来吸引学生，特别是由知名学者或行内大家主持讲授的课程，更具商业上的那种名牌效应。

但是，教育产品自动化的难点在于其传输过程这个过程的完成不仅需要教授与学生双方的共同参与和双向交流，而且要求教学双方在个人的层次上产生一种情感的默契。

这后一点说起来有点玄乎，但相信有过大学经验的人对于这种师生关系及其对学习过程的影响都不会感到陌生。

离开大学多少年以后，你也许已经不再记得选过什么课程或背过哪一个公式，但你绝对不会忘记那个对你的思想以及思考问题的方式产生过重大影响的老师。

从这个意义上说，通过函授和电脑传授知识，就像卓别林电影摩登时代中的流水线作业，满腹经纶的教授在这个过程中所起的作用无异于那个在规定时间内必须拧完规定数量螺帽的工人。

他“组装”的课程一旦作为商品在市场上出卖，课程的“创造者”和“消费者”之间就不再产生任何直接的关系。

难怪正规大学的远程教育项目都得不到教授的认可。

当年芝加哥大学的函授广告许诺名教授任课，连校长也不得不降尊纡贵、亲自授课，但教授们就是不买这个账，教授会连函授课程的学分都拒绝承认。

哥大教授会一再质疑校方对Fatham.com的投资，最后成功地阻止了校方往这个无底黑洞里继续丢钱。

当然，公正评价美国远程教育，目前为时尚早。

但从另一方面看，许多对于当事人来说错综复杂的事情，对于旁观者仅仅是常识问题。

在这里，最有常识的大奖应当颁给拒不合作的教授们不管校方如何努力，正规大学的函授和网上教育都没有得到过授予正式学位的权利，而后者的决定权是在教授手中。

[1] 2、英国 远程教育的早期形式为函授教育、校外教育，最早可以追溯到19世纪中叶，函授教育首先出现在近代产业革命和资本主义的故乡英国，工业化的发展促进了社会对教育的需求量快速增长，对传统教育的形式和规模提出了挑战，并成为函授教育产生的直接动力。

英国的伊萨克·皮特曼在1840年首先应用函授方式教授速记，随后的年代里，英国各类私立函授学校和学院纷纷设立各种职业技术培训课程。

英国大学层次的远程教育起于100多年前的新大学运动和大学推广运动，社会舆论要求大学能够冲破传统封建特权和宗教的限制，在古典大学之外新建大学，将大学的各类教育活动推广到校园外，直接面向社会公众，以更好地满足他们的学习要求。

英国第一个也是唯一一个使用开放电子课件的机构就是开放大学。

40年前，它创立了远程教育，而且它的教育网站OpenLearn上的注册者不仅来自英国，可以说是遍布全球，包括美国、印度、德国、巴西、澳大利亚、摩洛哥、墨西哥、塔吉克斯坦、中国、南非和加纳。

现在英国的远程教育更加普及，究其原因如下 在 英 国 ， 进 入 远 程 学 习 中 心 的 网 站 ， 出 现 最 频 繁 的 词 就 是 有 问 题 请 和 我 们 电 话 联 系 或 给 我 们 来 电 子 邮 件 ， 我 们 将 给 你 提 供 咨 询 和 服 务 。

在 学 校 你 还 可 以 随 处 可 拿 到 各 类 服 务 的 小 册 子 ， 如 学 校 专 业 介 绍 、 院 系 及 部 门 介 绍 ， 还 有 远 程 学 习 支 持 服 务 中 心 、 教 学 资 源 中 心 等 等 非 常 详 细 的 学 习 指 南 小 册 子 ， 一 目 了 然 ， 十 分 方 便 实 用 ， 而 且 上 面 还 有 联 系 的 电 话 号 码 、 电 子 邮 箱 和 所 在 的 网 址 ， 还 提 示 你 如 果 还 要 进 一 步 了 解 ， 请 找 工 作 人 员 为 你 服 务 等 。

在 教 室 走 廊 边 ， 也 设 有 计 算 机 终 端 方 便 学 生 资 料 的 查 询 。

还 专 门 为 残 疾 学 生 提 供 了 学 习 设 施 和 服 务 。

为 了 满 足 学 生 的 学 习 要 求 ， 学 生 可 以 向 指 导 教 师 或 工 作 人 员 提 出 任 何 在 学 习 过 程 中 遇 到 的 问 题 和 困 难 ， 比 如 ， 学 生 对 自 己 某 门 课 程 的 学 习 资 料 收 集 有 困 难 ， 指 导 教 师 或 工 作 人 员 会 在 约 定 的 时 间 内 为 该 学 生 准 备 好 相 关 的 图 书 、 学 刊 、 音 像 资 料 、 CD－ ROM课 件 和 网 络 教 学 数 据 库 的 内 容 ， 如 果 有 必 要 ， 还 可 联 系 任 课 教 师 进 行 各 别 辅 导 。

在 课 程 学 习 方 面 ， 教 师 对 远 程 学 习 的 每 一 门 课 程 的 设 计 ， 都 是 为 了 让 学 生 能 够 尽 快 地 将 所 学 知 识 与 具 体 实 际 联 系 起 来 。

教 学 过 程 有 相 当 一 部 分 是 在 虚 拟 网 络 学 习 环 境 下 进 行 小 组 讨 论 ， 在 小 组 学 习 活 动 中 ， 重 在 启 发 学 生 思 考 问 题 ， 引 导 学 生 探 索 问 题 。

在 英 国 ， 教 师 对 学 生 的 辅 导 包 括 课 堂 上 的 面 授 辅 导 ， 课 后 的 个 别 辅 导 和 利 用 网 络 和 电 话 的 远 程 辅 导 的 课 堂 上 ， 我 们 看 到 的 是 充 分 参 与 和 高 度 交 互 的 教 学 过 程 。

我 们 注 意 到 ， 尽 管 课 堂 上 学 生 与 老 师 的 讨 论 比 较 多 ， 但 是 教 师 为 上 课 所 作 的 准 备 非 常 充 分 ， 将 高 深 的 理 论 溶 于 实 际 问 题 中 ， 启 发 学 生 ， 引 导 学 生 ， 保 证 了 高 质 量 的 教 学 。

在 教 学 研 究 方 面 ， 英 国 十 分 注 重 如 何 提 供 学 生 学 习 兴 趣 、 提 供 学 习 效 率 的 研 究 ， 具 体 到 学 生 学 习 环 境 的 选 择 、 不 同 学 生 教 学 媒 体 的 运 用 等 ， 网 络 虚 拟 学 习 环 境 也 十 分 注 意 教 学 的 效 果 性 和 学 生 学 习 情 况 的 反 馈 ， 定 期 进 行 学 生 问 卷 调 查 ， 随 时 进 行 评 估 和 调 整 。

在 评 教 活 动 方 面 ， 英 国 的 大 学 每 年 都 用 10天 的 时 间 来 进 行 全 校 性 的 评 教 活 动 ， 对 各 学 院 、 各 部 门 的 教 学 的 管 理 、 教 学 过 程 、 教 学 活 动 、 教 学 服 务 和 教 学 设 施 等 进 行 全 面 的 问 卷 调 查 ， 各 部 门 均 有 详 细 的 评 测 标 准 ， 并 与 逐 年 的 相 关 数 据 比 较 ， 所 得 的 结 果 全 部 公 布 在 网 上 ， 以 便 教 学 质 量 的 监 控 、 教 学 中 问 题 的 发 现 和 解 决 ， 以 改 进 和 不 断 完 善 教 学 管 理 办 法 ， 确 保 学 校 的 教 学 服 务 质 量 。

在 商 界 ， 顾 客 是 上 帝 ； 在 英 国 大 学 竞 争 日 益 激 烈 的 情 况 下 ， 学 员 就 是 他 们 的 “ 顾 客 ” ， 理 所 当 然 应 该 得 到 上 帝 般 的 待 遇 。

英 国 的 远 程 教 育 特 别 是 英 国 开 放 大 学 教 学 支 持 服 务 完 善 而 有 效 ， 他 们 坚 持 “ 以 学 生 为 中 心 ” 的 理 念 ， 为 每 一 个 学 员 提 供 富 有 个 性 化 的 学 习 支 持 服 务 ， 不 存 在 消 息 屏 蔽 、 课 前 不 到 书 、 问 题 无 人 回 答 等 现 象 。

即 使 在 不 同 高 等 院 校 ， 教 学 支 持 服 务 也 是 很 周 全 到 位 的 。

比 如 ， 诺 丁 汉 大 学 一 年 一 次 的 “ 学 校 开 放 日 ” ， 就 是 为 未 来 学 生 提 供 的 第 一 次 学 习 服 务 。

诺 丁 汉 大 学 在 每 年 的 6月 份 为 有 意 要 来 就 读 的 学 生 和 家 长 们 敞 开 大 门 ， 集 中 提 供 咨 询 答 疑 、 参 观 校 园 等 活 动 ， 通 过 服 务 达 到 了 “ 营 销 ” 的 目 的 。

[2] 3、法国 法国在教育方面实行中央集权制。

地方教育行政单位划分是学区和分学区，目前法国按照地域分布共设置了28个学区，政府任命了30位学区长。

法国国家远程教育中心属于特殊的学区，即负责全国远程教育体系的学区，成立于1939年，如今已经从一个函授学校发展成为欧洲最大的远程教育提供者，在促进法国国民教育和终身教育的进程中发挥了重要作用；近年来，随着机构的扩展和新的战略定位，在欧洲社会也产生了重要的影响。

从某种意义上讲，法国国家远程教育中心是一个面向全社会成员的多种教育的资源中心。

中心集成了法国各级各类的教育资源，其中包括从幼儿到成人的3000多种课程。

法国国家远程教育中心有8个学院分布在不同的区域，按照专业划分承担着不同的培训任务Poitias提供语言类教学; Vanves提供教师资格考试各类课程; Lille提供国家行政部门工作人员，即公务员考试课程; Touloure提供幼儿及小学教育课程; Roven提供中学课程; Rennes提供1518岁高中高考前培训课程; Lyon提供财会、卫生及社会学专业课程; Grenoble提供相关技术培训。

按照专业划分是基于各地的不同需求。

法国国家远程教育中心又是一个培训中心，不仅承担着对8所院校教师的培训，同时还专门为法国其他院校以及企业、事业各类人员设计、组织培训课程。

如今联合国教科文组织将法国国家远程教育中心设为培养世界远程教育教师的一个基地，重点提供与远程教育教学方法和现代远程教育技术相关的培训。

在面向全球提供培训的过程中，法国国家远程教育中心也积累了丰富的国际培训的经验。

法国政府非常关注远程教育在终身教育中的作用。

远程教育中心主任由政府任命，同时兼任学区长。

应该说，法国国家远程教育中心正在成为法国政府实现终身教育目标的依托力量。

近年来法国已经建立了一个国家级的信息平台，这是欧洲最大的，同时也是最有效的一个教育平台。

每年有35万学生通过电话和网络注册报名，选修中心提供的相关课程。

据有关资料表明，有30的注册学生是通过互联网进行学习的。

由于学习者来自不同的地区，具有不同的教育背景和学习条件，所以中心在课程设计和资源提供上充分体现各类学习群体的意愿，采用多媒体混合式的教学模式。

尽管有大量的视听材料和网络课程，然而文字教材在总体利用比重上依然占据主要的地位。

[3] 法国的现代远程教育发展至少有两个动力,一是培养本国人才的需要;二是希望借助发展远程教育吸引更多的外国留学生,在世界教育市场上抢占一席之地。

因为它没有像美国MBA那样吸引人的文凭,私营部门在教育资源和教育服务方面的发展也不是那么令人瞩目。

而法国发展远程教育又有至少两个优势,一是如法国教育协会主席弗朗索瓦·布拉蒙所说的,“外国大学生所追求的并不仅是文凭,而是一种补充教育,一种接受欧洲教育的经历,能够被他们国内的学校和劳动部门所承认。

”二是为使外国学生在法国的留学更圆满,法国在经费上予以相当的支持,比如,法国教育协会和里昂自来水公司及汤姆森公司正研究设立一项援助和保证基金,为外国学生在企业实习阶段的学习活动提供资金。

同时,在欧洲国家当中,法国在教育系统利用新的信息技术方面是居领先地位的。

。

[4] 4、德国 基于教育本质性功能发挥的观念，德国很早就开展了职业教育和继续教育。

德国职业教育系统完备而发达。

职业教育系统为德国的战后复兴输出大量的职业劳动者，各行业的发展得到较高质量职业劳动者的有力支持。

德国两次战后经济复苏与其职业教育的成功密不可分。

德国的继续教育既历史悠久又十分普及。

据1997年统计，德国19-65岁人口中的48参加过形式多样的继续教育课程。

由于时代变迁，信息社会对民众的知识水平有更高要求。

社会中出现大量因各种原因无法及时进行或更新个人教育背景的群体，其中，在职人员占相当比重。

教育只有能够随时随地充分机动地展开，才能满足这一群体的教育需求。

信息时代知识更新速度加快，需要教育具有更贴近时代要求的新功能。

远程教育顺应了时代对教育功能的新需求，将社会对教育新功能的要求转化为对远程教育的巨大需求。

远程教育作为资源和工具服务于教育的功能特点在德国得到极大的发挥。

德国选择开展继续教育和开辟国外教育市场作为远程教育发展的主要方向，在这些选定的特定领域里高效地开展工作。

网络为远程教育的发展提供了利器，发挥了有效的功能。

现在的远程教育更多地以网络教育的方式展开。

网络与教育的结合使得德国远程教育承担了更多教育功能作为继续教育的开展方式、作为提高各种人学机会的策略、作为构筑终身学习体系和学习型社会的途径、并作为开辟国际课堂的手段。

网络的及时沟通能力为教育的国际化趋势提供了技术支撑。

德国鼓励网络教育积极拓展海外市场，以夺取国际竞争先机。

[5]

二、国内远程教育的发展状况 我国函授教育发生于20世纪初。

1902年, 蔡元培等在上海成立中国教育会。

该会创办初期以编教科书为己任, 继仿通信教授法, 刊行丛报。

此即我国函授教育的始源。

辛亥革命后, 商务印书馆在1914年创设函授学社, 为我国最早的函授学校。

但在当时旧中国统治者并不支持, 所以没有多大发展林志全, 1988。

[6] 新中国的函授教育始于1951年东北实验学校所设函授部和中华职业教育社 黄炎培主持在北京创办的函授教育师范学校, 均属函授中等师范教育。

高校办函授教育是从中国人民大学 1952和东北师范大学 1953 开始的, 这标志着我国制度化远程教育的开始。

该时期函授教育的土壤主要是在高等学校, 属于双重模式, 它的教学模式是“有指导的业余自学为主, 集中面授为辅, 并有完整教学环节的一种远距离教育形式” 林志全, 1988 。

[6]其“函授”的特征主要体现在师生之间通过函件来传递学习内容和作业反馈结果。

后来1959 年开办的哈尔滨电视师范大学是我国最早的电视远程教育, 以后有1960年2月创办的北京广播电视大学,1960年4 月创办的上海广播电视大学。

文革期间函授教育和电视教育都被迫中止。

在70年代初以前, 远程教育处在实践摸索的阶段, 没有现成的理论做指导, 以经验性研究为主导。

1978年2 月,邓小平同志亲自批准了教育部、中央广播事业局关于筹办电视大学的请求报告。

1979 年2月, 中央广播电视大学和全国28所省、自治区、直辖市广播电视大学同时开学。

1983 年1月24日, 教育部发布 83 教成字002 号文关于公布普通高等学校举办的函授部和夜大学名单的通知,函授教育也开始在高校复兴。

至此, 函授教育和广播电视教育两股力量再次汇集, 共同发展。

广播电视媒体突出的成本优势和规模效益使得以广播电视为主要媒介但同时也不放弃函授手段的我国第二代远程教育规模迅速扩大, 逐渐成为20 世纪80 年代直至90 年代中期中国远程教育的主流, 而以普通高校和成人高校为基地的函授教育因其特别的教学模式符合一部分学生的学习习惯和偏好而保持下来, 继续为国家成人教育事业做贡献。

在80年代, 函授教育战线的实践者及时总结经验, 出版了函授教育学 1988 等著作, 这一时期对函授教育规律的探讨也多散见于成人教育论著中。

在中央广播电视大学系统, 70 年代末80 年代初大多数省级电大开始成立远程教育研究室①, 成为远程教育研究的重要阵地。

80 年代末, 一方面陆续翻译出版了国际上远程教育学科基础方面的著作, 如丁兴富等人撰写的远距离高等教育学导论 1987 , 丁新翻译的远距离教育基础 1996 、远距离教育原理 1999 等; 另一方面, 开展国际学术研讨会, 积极邀请国际知名专家来华讲学, 比如1989 年中央广播电视大学在北京举办的第一届国际远程教育研讨会, 1998 年在上海电大举办的远距离开放教育国际研讨会。

1998 年在全国政协大会上, 全国政协委员、湖北函授大学校长游清泉提出的面向21 世纪构建我国现代远程教育的开放体系的提案, 受到了党中央、国务院高层领导的高度重视, 国务院副总理李岚清将此提案批转原国家教委研阅, 此后教育部多次召开了专门会议进行研究, 从而使我国“现代远程教育工程”正式启动起来 曹凤余, 2000 。

[7]步入本世纪初, 特别是自2002 年以来, 远程教育研究空前繁荣起来, 主要表现在专业期刊文章的研究水平提升很大, 以学科建设为主题的元研究、基础理论研究开始增多; 省级以上科研课题开始增多, 国家教育科学规划“十五”课题开辟专项课题研究远程教育的理论体系、课程设置与专门人才培养、试点实践模式等全局性、发展性的课题; 远程教育专门人才培养体系不断完善, 开始以教育技术学专业研究方向培养自己的实践与研究专门人才, 专业特色日益明显。

改革开放以来我国远程教育总体的发展轨迹是蛙泳式前进的, 遵循的路线是 实践 潜入深水, 进行中央广播电视大学系统建设, 1978- 1985 理论提升, 理性思考, 政策引导, 找出路 浮出水面, 理论总结和引进, 政协提案,1985-1998 再实践 现代远程教育试点工程, 1998 至今 再反思 一系列的学科反思的章和课题, 2002 年至今 。

在实践发展过程中, 远程教育研究这股潜流总会周期性地从实践底层浮出水面, 显现了它的重要性。

综上, 中国远程教育学术研究自80 年代中期开始走上了事业发展推动学术研究的外源性发展道路。

[8] 中国远程教育的战略革新和新起飞开始于20世纪90年代下半期。

1999年1月在国务院批转的面向21世纪教育振兴行动计划中明确提出了“实施‘现代远程教育工程’，形成开放式教育网络，构建终身学习体系”的任务，拉开了我国现代远程教育的序幕。

与我国远程教育发展的前两个阶段相比，现代远程教育的办学主体、主要任务、教学模式和服务对象等方面都发生了变化。

[9] 总的来说, 我国远程教育学科 或研究 发展大致经历了三个重要历史时期 第一阶段是前学科时期 又称萌芽期, 20 世纪初至20 世纪70 年代末 ; 第二阶段是学科独立期 又称形成期, 70 年代末至90年代末期 ; 第三阶段是学科转型期 90 年代末期至今 。

时至今日, 远程教育的学科和专业自主独立意识日益增强, 开始转向全面发展阶段。

[10]

三、国外远程教育的应用状况 1、美国

一、高校更多地参与远程教育 据美国国家教育统计中心的资料，1997－1998学年，美国提供远程教育的高等学校有两个特点，一是公立高等学校中提供远程教育的高校所占百分比远高于私立高等学校，二是规模大的高等学校提供远程教育的比例高于规模小的高校（见表一）。

由于远程教育基础建设需要较大的投入，必须达到一定的规模才能取得成本收益，因此，规模大、得到政府资助的高校更有可能发展远程教育。

二、媒体手段多样，异步传输技术使用率最高 美国高校远程教育采用的媒体手段多种多样（见表二）。

美国联邦教育部国家教育统计中心1999年的调查显示，最常用的是异步或非即时的技术，如E－mail和网上信息粘贴，58的高校用这一方法，这种传递方式对远程教育的提供者和接受者而言都最易于获得。

处于第二位的是双向交互电视，利用率为54。

第三位是单向预先录制的电视，为47。

第四位是同步的基于网络的计算机会议系统或聊天系统，占19。

从高校类型看，公立高校采用各种媒体手段的比例普遍高于私立高校，规模大的高校的比例高于规模小的高校。

可见，公立、规模大的高校远程教育手段较之私立的或规模小的高校更具多样性。

这进一步显示了他们之间在远程教育条件方面的差异。

三、远程高等教育机构模式多样 在发展远程高等教育的过程中，有传统高校举办的远程高等教育，也有因远程高等教育的发展而新设的高等学校，因而也形成了不同的远程高等教育机构模式。

根据美国远程高等教育机构状况，可划分为以下几类 1.内生于传统高等学校的远程高等教育机构模式。

2.新生的提供远程高等教育服务的大学，这类大学自己并不提供课程，而是专门进行远程教育服务，课程和师资则由传统高等学校提供。

3.拥有自己的课程并提供学位教育的远程高等教育机构。

如创建于1989年的凤凰在线大学，作为一所赢利性大学，该大学提供几种本科和研究生层次的学位教育，并有权授予管理学的博士学位。

四、各类开展远程教育服务的公司开拓多方面的服务领域 远程教育提供了不受时空限制的教育传递方式，促进了高等教育规模的扩大和适应性的提高，同时，由于其对软件、硬件技术的依赖性，为信息技术公司的发展提供了市场。

近年来，美国出现了许多专门开展基于技术的远程教育的公司，并逐渐形成各自突出的开发和服务领域，一个高度竞争的市场也已出现。

这些公司的服务内容主要包括 1.为教师开展各种形式的网上教学提供服务。

BLACKBOARD公司所属BLACKBOARD.COM为教师提供的服务内容包括，使教师能够在课程中添加网络内容，或在网络上主持整个一门课程。

即使教师不具备任何网页设计知识，也可以通过他们的帮助创建自己的网站，通过网络为课程教学提供学习资料、课堂讨论和在线测验。

2.面向教师和班级的服务。

Convene.COM是一家服务性公司，帮助教师自己建立网上课程，与教师合作改进远程学习教学计划，使之适合个别学习的需要，并为班级网提供主服务器和网络管理。

3.面向学校的服务。

EMBANET是现场和远程教育服务提供商，为学校建立虚拟校园提供指导，帮助大学提供在线课程，以及开展教师和学生培训，教他们如何利用技术，并提供实时的技术支持服务。

五、远程高等教育领域的合作广泛而多样 美国远程高等教育的多样性与其合作领域、合作主体的广泛性和多样性是分不开的。

从参与合作的主体看，有政府与高校之间、高校与企业或社会组织之间以及政府、高校、企业或社会组织之间的多种合作。

从合作的地域范围看，主要有 1.州内高等教育机构的合作。

如加利福尼亚虚拟大学，其2000多门在线课程分别来自加利福尼亚虚拟社区学院、加利福尼亚大学各校区、加利福尼亚州立大学各校区和加州内的其他独立大学和学院。

学生可以通过网络注册学习任何加州内其他高等学校提供的远程教育。

2.州际间的合作。

如西部总督大学是美国西部17个州和关岛的25所大学与几个商业公司合作的产物。

美国南部教育委员会（sＲEＢ）所属的电子校园在SREB所辖各州提供网络课程和教学。

电子校园的所有课程都由SREB所辖各州内已经过鉴定的大学和学院提供。

通过合作，可以较好地实现远程教育资源的共享，同时也有利于不同高校之间远程高等教育的协调发展，对于学生来说，选择范围更多、更便利。

六、注重远程高等教育的鉴定和认可 美国高等教育系统在长期的发展历史中形成了较为完善的鉴定与评估体系。

由于美国实行地方分权的教育管理体制，高等教育鉴定主要是由非政府的、自愿参加的院校协会或专门职业协会所属的鉴定机构负责进行的，鉴定在总体上也可以分为针对高校整体而言的院校鉴定和针对专业进行的专业鉴定两大类。

由于这种鉴定得到联邦政府、工商界、私人基金会等的广泛认可，因此，是否经过鉴定对美国高等学校的声誉和办学都有很大的影响，美国无论哪种模式的远程高等教育机构都予以高度重视。

由于美国高等教育鉴定机构已经确立了较为完善的鉴定指标体系，对高等教育机构各方面都有明确的规定，通过这样的鉴定，美国原有的高等教育鉴定体系对远程高等教育的发展也同样起到了质量保证的作用，如在学生评定与考试环节，许多远程教育提供者根据地区鉴定机构的规定制定了专门的保证措施，用于评定远程教育的学生。

学校一般要求在经审批的地点由经批准的监考人负责考试，即使考试是通过网络进行也是如此。

为提高远程高等教育鉴定的针对性，美国有关组织还总结了现代远程教育获得成功的原则。

如西部州际高等教育委员会为鼓励提供跨州的电子化优质高等教育，由西部各州高等教育管理机构、高等教育机构和地区鉴定机构组成小组制定了包括课程与教学、教师的辅导、学习资源、学生服务、对学生支持的承诺、对课程计划的评估等方面在内的17条原则，并明确指出这些原则的前提是，电子课程是由一个经过鉴定的机构提供，该机构经鉴定的课程在改由电子方式传送时也同样符合要求。

[11] 2、英国 英国高校的远程教育或网上教育规模正在不断扩大，质量不断提高。

例如，英国开放大学已为英国培养了全国9的大学毕业生。

越来越多的人来进修课程或购买教材自学。

学校则竭力为各界人士（包括妇女、残疾人等）提供各种就学机会。

与其他大学相比，它有以下显著特点学校男女生比例相当，这在众多大学中是罕见的；约50的学生来自蓝领工人家庭。

而其他多数学校只有20；它是一个真正的远距离国家教学机构，它的残疾学生多于其他所有大学的残疾学生，残疾人在各方面都得到特殊照顾；3/4的学生全日制工作，可以自付学费。

几年来，开放大学扩大了继续教育面，提倡和鼓励“活到老，学到老”。

短期课程（尤其是工艺技术和管理专业）招收人数不断增加，以适应高度竞争的市场和社会需要，得到了工商界的好评。

大学因此一跃成为国家一个巨大的人才资源宝库，并在国际上享有很高声誉。

伦敦大学校外课程学生超过32000名，分布在197个国家，最高龄的学生92岁，最年青的17岁，40为异国居住的不同国籍的人士。

如今社会对文凭的要求也越来越高。

远程教育的学费不比全日制的低，但成本更高，学生付出的努力也丝毫不少。

英国把发展远程教育作为高等教育改革的突破口和新的发展方向，既注重发挥本国教育的优势，走内涵发展之路，又积极拓展教育市场，走国际化的发展道路。

[12] 3、法国 与世界各国远程教育机构一样，法国国家远程教育中心目前面临的最大挑战就是如何从传统的远程教育模式走向现代化远程教育。

传统的教学模式必须改革，远程教育中心已经看到了网络教育的发展趋势。

眼下是一个关键的转型期，建立新型的远程教育体制是实现终身教育的重要途径。

正如中国教育部高教司司长张尧学教授所讲的那样，“从教育发展方向看，数字化新技术必将要替代传统的教育模式，但需要时间。

”所以远程教育中心目前采用的依然是一种混合式的教学方式，既延续多年来被人们青睐的文字教材，同时也根据需求继续开发录音录像带，开辟电视课堂和网络化教学环境及电话答疑。

[3] 法国国家远程教育中心非常重视与大学和企业的合作，目前已经与大学签署了23个协议。

在与大学的合作中有明确的职责分工大学的职责是提供教学内容，组织对教学的评估，同时颁发大学文凭；远程教育中心则负责学生的网上注册，负责通过技术手段将课程内容放到网络上，并对学习者进行学习技能的培养，也可以为求学者颁发职业技能方面的证书。

可以讲，远程教育中心在远程学习者的学习过程中担任着重要的角色。

由于校内与校外学习者存在着较大的差异，因此必须保证学习内容的提供能够符合远程教育的教学原则，同时能够适用于不同层面的各类人员。

在与企业的合作中，则需要重点了解企业与行业在专业设置上的需求，突出实用性。

目前中心拥有的较有特色的培训包括工程学、经济管理、外语和多种技能的培训项目。

据不完全统计，中心现在已开发了60多个合作项目。

在运行机制上，中心通过签署协议，严格规范知识产权和资金的投入与划分。

[3] 法国还积极参加由55个国家组成的法语国家国际组织的工作。

法国的官方政策是一定要对未来的世界精英人物实行教育,否则便难保他在这些国家里的经济文化影响和科学影响。

凡是与该国际组织框架内教育科学合作有关的事物均由“法通社”打理。

科研人员、教师和学生在该组织内的往来活动费用都由它负担。

参加国际纲领活动并不排除密切的双边合作。

配合法国传播中心,经常召开法语世界中高等教育机构的电话会议。

2000年11月在巴黎召开了电化教育国际会议。

会上,法国教育部关于将新的信息技术和通讯技术深入到中学的行动计划出台。

新的教学方法摧毁了几个世纪以来所形成的教育模式。

旧教育模式的弊病是所谓的“三位一体”地点一致,不是班级就是公用教室;时间一致,要执行统一的作息时间表;行动一致,统一的课业内容。

科学部采取必要措施,鼓励国家实验室和私人企业的实验室在教学多媒体范围里的活动。

2000年出台了以“巨人”为名的全欧网方案。

2001年将组建国家级的多媒体网,它能满足21世纪广大民众对数字化服务的要求。

关于如何完善在教育系统中利用信息技术的研究工作业已开始。

科学部的支持措施名为“中学与认识科学”。

它主张,为了深入研究在采用信息技术和通讯技术的环境里人的认识过程,应该把教育和教学领域的研究人员、心理学家和维修设备的技师联合起来。

教育中的革新过程对传统的函授形式的影响不局限于法国和欧洲国家,教育体制应该学会适应不断变化着的客观形势,因为它本身既是一种传授知识的方法,又是一门实践活动。

在欧盟国家进行的研究再次显示出远程教育组织中的重大差别,这个不同一性首先与文化、语言上的特点和对物质财富的占有水平以及对“因特网”的掌握程度的差别有关。

[4] 目前,法国国家远程教育中心共有教学产品4308个如一个培训项目可能包含多个课程,供公众查询的项目3264个,有5186个课程,现在使用的课程3902个,64722个课程内容一个课程内容可能包括学习小册子、几个课文、练习、课外作业、答案等,其中64277个课程内容投入了使用。

在学员注册时,注册费中一般包括相应的资料费和通过网络浏览相应注册课程的教学内容,并在法国国家远程教育中心的网站上为学员提供教学辅导、个人网页等服务栏目,同时在网络上只有注册的学生才能浏览所注册课程的教学内容,其他课程的教学内容不能够浏览。

法国国家远程教育中心为注册学员提供了一个基于个性化的学习网站内容。

现在开发了60门的网上课程,网上课程一般以多媒体方式表现。

对于不需要参加文凭考试的学生,每一门课程的教学时间为10个月左右,布置4次5次作业,结业完成后发一个证书;对于参加其他高校文凭考试的学员,一般每年布置40次左右的作业。

此外,法国国家远程教育中心的教学中也提供电视直播课程,电视直播时学生可通过电话提出问题老师直接回答。

[13] 关于2000年的数据,说明法国在教育领域利用新技术的普及率在逐日上升。

参加函授教育者达40万人左右,其中,80为成年人;20万人左右注册接受高等教育;3·6万人选择可持续性职业培训;3800人看好模数函授;在国际合作方面,登录面授者超过3万人,他们来自204个不同国家。

[4] 相信如此下去法国国家远程教育中心将会有更好的发展，并将带动法国整体的远程教育事业，让远程教育深入法国人甚至世界人的心中。

4、德国 德国的远程教育作为扩大教育规模的手段和满足巨大的教育需求而存在，主要用于开展继续教育和开辟国外教育市场。

他们紧紧抓住对远程教育传播功能的充分认识，发挥了远程教育的跨时空传递功能，拓展教育开展的时空界限，成功发展了职业教育和继续教育的多种模式，并开辟国际课堂、举办虚拟大学、构筑终身化学习体系、建设学习型社会，满足社会对教育的各种需求，从而为社会和经济的发展做出巨大贡献。

继续教育是德国远程教育的重点方向之一，网络远程教育的功能使得在职培训成为一种充满时代感的现代教学方式。

网络教育课程使学员可以在不中断当前工作的前提下获得进一步学习的机会，确保职工素质发展紧紧跟上行业不断发展的步伐。

在职培训的课程内容与方式由相应的职业和学生水平确定。

远程教育课程由来自高等院校、工商企业界和在不同行业有丰富第一手经验的专家以及精通远程教育与培训方式的学者共同设计。

课程的编制做到清晰、系统，既有概论也有丰富的案例。

学员通过电话、信函、传真、电子邮件或互联网与指导教师保持联系。

在课程 的进行过程中，安排有面对面的研讨会，以巩固所学知识，并做好评估与测试准备。

柏林柏利康研究调查公司预计，今后4年内在线学习市场的营业额将增长50左右。

在线学习不仅仅适合学习外语、电子数据处理以及信息技术行业，而且也适合传授企业经济原则、金融和管理知识。

大学在其教室内使用配备了网络摄像头的笔记本电脑，以英语授课，授课内容同时借助高速互联网向各地传输。

现在亚深手工业者协会为考试提供了一个虚拟程序从

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