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踏错寻美点石成金

发布时间：2015-01-10 16:39:59 来源：文档文库

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一、

踏“错”寻“美” 点“石”成“金”

王小红

—— 浅谈初中科学错误资源的开发和利用

内容摘要：在课堂教学中，学生的回答、板演、实验、作业等出现的错误往往是直接反应了学生的真实情况，当学生出现错误时，教师应该当作学生一次有价值的经验、一种资源，在这基础上，循循善诱找出错误原因，悟出正确的道理。错误的背后往往是各种原因造成学生学习时的障碍，如何消除这些障碍，教师能踏“错”寻“美”，点“石”成“金”，将它们变成宝贵的教学资源，让它们为教学服务。

关键词：错误资源；利用；发现；巧用

正确，可能只是一种模仿。而错误可能是一种创新。在课堂教学中，学生的回答、板演、实验、作业等出现的错误往往是直接反应了学生的真实情况，如能开发利用好错误资源，顺藤摸瓜，则从错误中收获意外的精彩。

一位教育家说过：“不露痕迹的教育是最有效的教育”当学生出现错误时，教师不应该直接纠错，教师应该当作学生一次有价值的经验、一种资源，在这基础上，循循善诱找出错误原因，悟出正确的道理。

一、精于发现实验中的错误资源

科学是以实验为基础的学科，但是影响实验的因素是多方面的，学生在进行实验时经常会出现一些意想不到的现象，当实验出现于期望的现象不符时，我们如果能够有效地引导学生探究下去，既能培养学生实事求是、严肃认真的科学态度，更能激发学生不断探索、勇于创新的科学精神。

1、优化评价、善待“错误”

很多实验出现与理论不同的现象，甚至与现实生活不同的现象，不一定是坏事，若我们能够提供一些有效的研究方法引导学生进行自主探究，可能会收到意想不到的效果。

在《测定家用电器的电功率》时，要求学生用电能表和秒表测量自己家里一个用电器的实际功率。在这个过程中，我发现一些学生的实际操作能力和思考问题的能力远超过我的想象力。一名学生测得是电风扇的实际功率，但他测得实际功率与额定功率相差很多。而且每次测得结果也不相同，有时大于实际功率很多，有时又小于实际功率，他百思不得其解，于是他带着疑问问我，我又把这个问题抛给全班同学，让全班同学帮着一起想想问题所在。经过激烈的讨论，大家还是从测量方法找到原因：1）他没有关闭电冰箱，由于电冰箱工作具有间歇性，导致有时测得是电冰箱和电风扇的总功率，所以结果就比电风扇的额定功率大了很多。2）可能每次的风速不同，测得的电功率就不同（电功率是指最大风速时的功率）。建议他回去继续实验。可是第二天，测得是功率是变化小了，但始终小于额定功率，又引起大讨论，最后他们把原因归结为电压，建议用万用表测插座两孔的电压，果然不出所料，他家的电压确实低于220伏，而家用电器的额定功率是指在额定电压下的功率，家用电压小于额定电压，测出的实际功率当然小于额定功率了。

在这样一个过程中，学生的学习过程是一个积极思考、反复实践的过程，虽然中考不会出现这样反复的问题，但对学生的来说不仅对实际功率有更深的了解，更重要的使体会了研究的真谛。

2、循循善诱、因错悟道

电路的连接，很多初学的学生都说难，加上电流表电压表，他们更是把应该串联还是并联搞糊了。在一次“电压表测串联电路的电压”实验时，一组学生将电压表串联在电路中，我急中生智，对学生加以追问：我们应该将电流表怎样接在电路中？电压表呢？

生：电流表应该串联、电压表应该并联。

师：如果将那电压表串联在电路中会出现什么问题？

生1：电流表并联要烧毁，则电压表串联会被烧毁。

生2：不会烧毁电压表。

师：既然意见不同，我们用什么办法检验呢？

生甲：实验。

生乙：不对要烧毁的。

生丁：实验时我们很快试触就行。

大家开始实验，一段时间后交流汇报。

甲组：电压表不会烧毁。

乙组：电压表示数约等于电源电压。

丙组：小灯泡不能发光，电流表指针不动。

我顺势提出：我们怎样去解释这些现象呢？学生面面相觑，不知如何解释。然后我接着解释，电压表与电流表相比，电流表内阻很小而电压表内阻很大，，当它与灯泡串联时，电路中几乎没有电流，所以小灯泡不能发光。灯泡电阻相对电压表来说很小就相当于导线，所以就相当于用电压表测量电源电压。

在这样追问与引导下，学生不仅掌握了电流表、电压表的用法，还因错吴悟出了其中的道理，也激发的学生主动探究学习的热情。

二、善于利用教学过程中错误资源

在课堂教学中，学生的回答、板演等出现的错误往往是直接反应了学生的真实情况，而且具有代表性的，因此具有非常重要的价值。

在讲了二力平衡的条件后，我和学生有这样一段对话：

生甲：我认为一个物体受两个力的作用且静止时，这两个力不一定相等。

师：哦，举个例子？

生甲：我家造房子，我去搬一块大石头，我没搬动，我对石头向上提的力肯定小于重力，但石头还是处于静止状态。

师：很会思考嘛！请大家说说？

学生七嘴八舌，但谁也不能解释到底什么原因。

师：如果手不抱石头，石头受几个力的作用？

生：两个，重力和支持力

师：手抱石头后没能抱起来，地面对讲台的支持力就没有了？

生：哦，不会，那讲台应该受到三个力的作用了，

师：三个力的作用，就谈不上两力平衡了。至于三个力的关系，我们以后继续分析。

有趣的是，学生的争论还没有停止。

生乙：我觉得二力平衡时，两个力也不一定在同一直线上。

师：具体说说？

生乙：您看，我手拿一本书这样拿（如图）您看两个力的方向不在同一直线上，但它是静止的。

师：大家说说，他说得有道理吗？

全体学生一片茫然。有些觉得他说得有道理，有少数同学有异议，但不知如何反驳。一阵议论之后突然有学生说了：“不对呀，书还受到重力的作用。”

生乙：哦，是三个力。

学生：不对，那我们刚才实验时的纸片不是也是三个力吗？

借助这个争论我引导学生看课本的小方框，自然引出分析：因为纸片的重力极小，对实验的影响可以忽略不计，故不影响实验结论。

学生在已经认同结论的情况下来质疑结论，虽然错误，但坚持观点继续思考的精神可贵，同时由于个别同学的质疑，也激发了很多同学的“反击”，让其他同学参与到讨论思考中，这样的错误是有价值的。

在一次压强的计算中，我向学生展示了这样一道题：质量为7.8Kg的正方体铁块，静止放在面积为0.5m2的水平桌面上时，对水平桌面产生的压强是多少？（ρ铁=7.8×103K g／m3）。下面是学生的板演的展示:

解：已知F=G=mg=7.8Kg×9.8N/Kg=76.44N, S=0.5m2

根据压强公式p=F/S=76.44N/0.5m2=152.88Pa

当学生写好板书后，大多数学生报以肯定。这时我随手把一条方的小凳子倒放在讲台桌上和倒放在粉笔盒上，问学生压强相同吗？大家才恍然大悟。这样通过学生的板演让学生判断正误，能使学生对错误留下深刻的印象，培养学生深刻思考问题的习惯，提高他们思维的批判力。

三、巧用习题中出现的错误资源

在学生的习题中我们会发现许多意外的错误与解法，在这些做错题的背后往往是各种原因造成学生学习时的障碍，如何消除这些障碍，教师能踏错寻美，巧妙利用，将它们变成宝贵的教学资源，让它们为教学服务。

1、寻求错误观点背后的想法

学生在解答问题后，如果教师还不能准确理解学生观点背后的想法，或者需要将学生的错误的思维过程展现出来时，教师可以说：你怎么想的？你这样解的理由是什么？你是怎样得到答案的？…让学生暴露原始的错误想法。

在七年级下科学作业本中有这样一道题：如图，一个小球在一段弧形斜槽AB上运动，当小球从A运动到B时，小球所受的外力全部消失，那么小球将（）

A、做匀速直线运动 B、立即停止运动

C、运动越来越慢 D、运动越来越快

下面是我与其中一位学生的对话：

学生：我认为应该选B。

教师：你是怎么想的？

学生：你看到了B点，它就没轨道让他运动了呀！

至此已明白学生是把运动一定要有轨道的观点介入了解题思路。于是我就有办法解决问题了。我拿了个球在桌子上一推，球离开了桌面，做了个曲线运动后落地，证明了没有轨道照样运动，学生也就恍然大悟。

2、推演学生的错误观点

当学生出错时，教师不要急于指出错误，说出正确的答案。而是创设纠错情境，在错误结论的基础上引导学生继续向前推理，直至推出学生认为是错误的、甚至是荒谬的结果，让学生自己教育自己，充分发挥学生在学习中的主体作用。

在讲完《电流表的使用》碰到这样一个问题，：小刚同学在用电流表测量电流时，用了如图所示的两个接线柱，则下列叙述正确的是

A、电流表量程为0. 6---3A

B、电流表量程为0----0.6A

C、电流表量程为0----3A

D、不能用来测量电流，谈不上量程。

我和学生讨论时，大部分学生选了D。但有几个特别优秀的学生认为选没有答案。我问学生为什么选D，他们说这种接法是错误的，我又问没有答案的学生怎么想的，他们说在家里用学具做过实验。我对他们遵守实验规则表示肯定。我更为没答案的同学表示赞赏，因为只有实验检验才是唯一的标准。那到底量程是多少呢？我在课堂上先后用0-0.6、0.6-3接线柱进行实验测量同一电路的电流分别为0.38A、0.47A。你能根据数据计算出0.6-3的量程吗？有一位学生提出根据测同一电流时0-0.6A的量程偏转格数是0-3A的5倍，说明指针偏转格数与量程成反比。所以0.6-3A的量程为0.47/0.38≈0.74A。虽然这道题有点难，但在教师的引导下，学生的思维是积极主动的，提高了学生分析问题、解决问题的能力。