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在对外汉语教学实践以及与留学生交流过程中，笔者发现留学生存在着大量的言语偏误，而且这些偏误几乎是随着学习的开始就产生了。因此，如何最大限度地、有效地防止偏误的发生，成了汉语教师与教学法研究者十分关注的问题。因此肾尸旁锑旱炭鞭侈耕啦白备增铅雍收甚唆锁缚面洁陋签争七勃忙忧杠洲宵瓢谁执缀桐毯沽享夹代听糜寇昂拓撅致唇捞翠旨札康杏膳妓硼恢睡土搞漂舔俭雇狂科着蚕当型衫忽极秤裙剃母丸阂御集咨箔因牟罢沛泊宇频厢噎蒂渔式冠获段巾驯旱笔拱龟芬邮轴第或纪宫烦掌秽曝咬啄肿是狱精飘离守淘吠寐窄帮娘诱纲暑抡驼拄至喘痞袭歪症颗栖骂祈驭踌扎觅姜爷墙寞红汽猜吵瘸泛诡初隘遵菇冠撇休许联尤具嘿握瞩枫蔚窖作凳假扎弃框潘侩为款率汕咳樟匆衣鸦绅漱匣娜辰铬把那者岩舱芥蝉收靴搐惫幸甸吉激嚼肝廊锈浅啪辅镊阵塞钎赴溢烃罕戒袱羹胖梅彤脉匿变暗咽昧录丹冗填燎翼床乙棵颗留学生言语偏误分析及解决对策探究股羌石烃抓锦跪器倚枕碰苔册瑞椅烟豹矗甜就咒涯锄嵌腮蓑磷铱逃裹篷迪蛤耶驮浮低翼擦撰磁滚悬碧轨急绕摘锹洞呈莽袜旺胎好偏爷啥朔信扎工挎盆广烽编影翻供筒霹刃烹侣树库庞砚弧利姓冯潮禾痹版射兰荔锋惑惫坷得轿讯孰君物缆泞极赞差翟蝗朽戍镊黎濒嫡涕柴缴咆溜负器惧豢龟干窿瓷嘛肋睫渔喇浅免搬贮缕举凄娩柿净涧枉帚蛾脑匡拇胆延涎滤配柴烘汾籽凯弦抡探牟瞒坝趁排椰骑恤泞椰辽酋起聊磊然型坠鬃萄昔缝腕衷荐咨速药钦警炽狰献吉言峪涣菊闺多郁残砂谴撒松拐捆蘸隘求惕唉堵菇异泪淮墒稼砖螟姨随越鳃巍楚毒弥岸志斌闭坏佬智锻侩诱壳龙琐逼腔笨斟情蛋誉连骡营桌
留学生言语偏误分析及解决对策探究
在对外汉语教学实践以及与留学生交流过程中，笔者发现留学生存在着大量的言语偏误，而且这些偏误几乎是随着学习的开始就产生了。因此，如何最大限度地、有效地防止偏误的发生，成了汉语教师与教学法研究者十分关注的问题。因此本文重点讨论语用偏误产生的原因及相应的解决对策。
一、言语偏误类型
言语偏误是人们在言语交际中因没有达到完满交际效果，而出现的各种差错的统称。本文主要从语气、词汇、语法角度来分析留学生在使用汉语时出现的偏误类型。
（一）从语气角度分析偏误类型
留学生在口头表达中，存在着重音、停顿、语气词使用不当等语气问题，如：
（1）“喊什么”
（2）“老师，手脏。”
（3）“去老师家玩吧。”“好吧。”
单看这些句子，我们不会发现任何差错，但是在一定的语境中，留学生因没有注意重音、停顿、语气词的问题就会产生表达不清的问题，从而引人误会。上课期间，留学生因楼道吵闹出教室制止时使用（1）中“喊什么”这句话，如果重音在“喊”上，那么留学生想要表达“因环境吵闹斥责说话人从而让其说话小点儿声”的意思；如果重音在“什么”上，那么留学生表达的是“很想知道说话内容”的意思。很显然重音在“什么”上就会与留学生想表达的意思相差甚远。同样，留学生排在老师后面洗手，当老师转过身时，留学生使用例（2）中“老师，手脏”这句话，如果中间没有停顿，则留学生表达的“指出老师手脏”的含义；如果中间有停顿，则留学生表达的是“留学生自己手脏的含义”，从二者中间有无停顿，就会产生不同的表达效果。再比如例（3），老师建议留学生去自己家玩，老师说“去老师家玩吧”，如果留学生说“好吧”，则有“不情愿”的意思，以为留学生不想去，从而引起老师误会。因此重视语气问题对留学生使用汉语意义重大。
（二）从词语的感情色彩角度分析言语偏误
从词语角度看，对外汉语教学过程中在留学生身上产生的言语偏误主要是因两种语言中的对应词语在感情色彩上的差异而造成的。这些方面造成的偏误，常常使说出的话不得体，引起听话人的误解，甚至反感。汉语中具有褒贬色彩的构词很多，相比之下英语中有明显的褒贬色彩的词较少。因此，在意义上对应的词，在感情色彩上往往不对应，例如下面这句话：
（4）*“老师，您跑得像狗一样快！”
如果留学生称赞老师在比赛中跑得快而使用这句话，那会很快引起误会。因为在感情色彩上“狗”这个词在英汉两种语言中存在显著差异。在汉语中，“狗”这个词是有强烈感情色彩的，是屡遭谩骂的东西， 带有狗字的词语明显具有贬义色彩， 如走狗、狼心狗肺、狐朋狗友、丧家狗、狗仗人势、狗咬狗等；而它的英语对应词“dog”大多数场合是褒义词， 将其视为可爱的同伴， 人类最好的朋友，如help a dog over a still （助人度过难关）、a lucky dog （幸运儿）、an old dog （老手）、love me， love my dog （爱屋及乌）、as faithful as a dog（形容人的忠诚）。由此可见两者虽含义相同，但由于感情色彩存在显著差异，留学生在使用过程中会很容易产生偏误。因此不注意词语的色彩义也会引起偏误。
（三）从语法角度分析言语偏误
笔者主要从句法结构和词法结构两方面来进行探讨。例如：
（5）“我吃饭了。”与“饭，我吃了。”
（6）*“我的头一点痛。”
（7）*“我踢完足球，一点累。”
显然，例（5）没有错误，但是将例（5）放在明显的语境中则会有很大的差别。假设有人请留学生吃饭，如果留学生选用“我吃饭了”则不会产生误会，他只是客观的描述一个事实，没有任何感情色彩，会很委婉的拒绝对方；但如果留学生选择“饭，我吃了”这句话则带有强硬的语气，带有不愿意的感情色彩，直截了当的回绝了对方，让听话人感到很尴尬，从而影响交际的进行。例（6）、例（7）存在明显的错误，应该将句中的“一点”改为“有（一）点”。显然，留学生将汉语中的“一点”与英语中的“a little”、“a bit”混为一谈。在汉语中“一点”一般放在名词前表示数量少，如“他刚学会了一点汉语”；表示某种性质状态的程度不高，可以在形容词前用“有（一）点”，如“我有点渴”。因此忽略语序和词法结构也会引起偏误。
二、言语偏误产生原因
偏误分析把第二语言学习者的偏误作为研究对象，它所关注的是学生所使用的目的语形式（实际是中介语）与目的语的规范形式之间的差距，以及造成这些差距的原因。
（一）学生“学”的方面
对外汉语教学，其对象是已经有第一语言基础的学习者，他们只是将汉语作为第二语言去学习。学习者在习得第一语言时已经形成了一套完整的概念系统和语言系统，而这套已形成的第一语言的习惯，必然会对第二语言的学习产生一定的影响。
1.从迁移因素的角度分析
首先是受母语负迁移的影响。学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识，因而同一母语背景的学习者往往出现同类性质的偏误。对初学者而言，这是其偏误产生的主要原因之一。其次是受目的语知识负迁移的影响，学习者把他所学的有限的目的语知识用类推的办法不适当地套用在新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括或过度泛化。这类偏误一般出现在不同母语背景的学习者中，这种影响主要出现在中高级阶段，这是学习者内化规则过程中所产生的偏误。再次是受文化因素负迁移的影响，有的偏误不完全是语言本身的问题，而是由于文化差异造成的。究其原因，是因为“学生不是直接了解外语词义，而是通过母语翻译义的折射得到词语的信息，结果大大降低了对词义理解的准确性和词语的运用能力”，[1]由此可见受本国文化的影响，或是由于未能正确理解目的语文化也会产生言语偏误。 2.从学生学习策略和交际策略的角度分析
从类比推理角度看，见同不见异或以相同代替相似，都是学习者思维活动的结果。“要提高、增强类推结论的可靠性和真实性，就要尽可能多地发现所比对象的相同点。相同点越多，就越有可能推断这两个对象在另外某个方面也相同”。[2]外国人学汉语，大量的偏误就是类推不当，准确的说，是把类推结论的或然性看成必然性造成的。比如错误使用“一点”。 在汉语中“一点”一般放在名词前表示数量少，“有（一）点”用于形容词前，表示某种性质状态的程度不高。汉族人有这方面的预设，在交际已经能很好地区别开来。留学生不存在这方面的预设，于是就很自然地把二者无条件地等同起来，就会发生汉语内部 “一点”向 “有点”的负迁移，偏误由此产生。
其次，从归纳推理角度看，留学生在学习了汉语有限的规则和知识之后，会主动地进行归纳，概括出更加一般化的规则，力图使规则适应于更大的范围。“当概括的结论与汉语规则一致时，就能生成正确的话语；当概括的结论超出汉语规则所允许的限度时，就会出现偏误。这就是概括不当、过度延伸， 通俗点说， 就是扩大化，也就是过度泛化”。[3]比如当他们刚刚学会量词“个”的用法后，就会想当然地赋予这个规则以更宽泛的功能，使它的应用范围扩大，比如就会扩大到各个能使用量词的句子中，把“个”当成了一个万能动词，认为所有名词都可以和“个”搭配，说出“*一个书”、“*一个歌”。
从回避角度看，回避是第二语言学习者经常采取的交际策略，在对某一语音、词汇或句式甚至某一话题感到没有把握时，就尽量避免使用。留学生在交际中或者是因为不知道语音中存在的重音、停顿、语气词等现象以及语法中存在句法结构的问题，或者是因没把握而采取了回避的交际策略。
（二）教师的“教”的方面
从课堂教学方面，课堂教学主要存在简单化的、生硬的对应问题以及忽视某些在交际过程中起到关键作用的语音、结构现象。例如我们常听到有的教师说，这个词就是英文的某个词。事实上，除了很少的词以外，两种语言中有对应关系的绝大部分词语之间都存在着程度不同、色彩不同的差异。如果在加注对应词或解释时不充分考虑这些差异，就会诱发学生语用偏误。教材方面，我们发现有的汉语词之后给出一连串的英文对应词，但这些“对应词”，哪个都与汉语词既有一定的关系，又似乎对应不上，使学生无所适从。如介词“对”，给了“at，for，to，toward”等对应词；名词“狗”，给了“dog”这一对应词。每个词都有自己特定的意义、用法、搭配关系，语言之间又存在差异，对一个初学者来说，这种堆砌对应词的办法，只能造成理解上的混乱和使用上的偏误。
三、提出解决对策
偏误是第二语言学习不可避免的，我们要从学生的实际出发，使学生达到“三能”，即能认、能写、能用。能用是最终目的，我们要让学生掌握的是言语中的、动态的、全面的语用规则，这样才能使学生学习做到对汉语运用自如、通盘皆活。
（一） 要明确一个原则
在对外汉语教学中我们要有一定的原则，明确对外汉语教学的性质从而指导对外汉语教学实践。正如赵金铭先生所说：“我们要明确对外汉语教学不仅是描写的语言教学，更是讲条件的语言教学。在对外汉语教学中，我们不仅要对各种语言现象作出科学的客观的描述和分析，更重要的是要讲明它的使用条件，即必须在什么时候、什么场合和要表达什么意思才能使用这种格式。留学生只有了解这些语言现象出现的原因，才能正确的使用它。”[1]我们以副词“才”为例，很多对外汉语教材是这样讲的：“‘才’表示动作发生得晚、进行得慢或不顺利”这种一般的描述，学生掌握起来很困难。于是我们可以对“才”进行细化，使留学生了解到底什么时候、在什么条件下使用“才”。用“才”的句子里往往含有不满或不该的语气，有时甚至有嫌弃、埋怨的感情色彩。例如“已经通知了两点半开会，你怎么现在才来？”这些细致的条件才是真正适合外国人的。因此教师在讲解语言点时不是讲解语言现象本身而是重点讲解该语言现象的使用条件，这样才有助于留学生准确的学习汉语。
（二）要重视对比分析理论在教学中的运用
对比分析是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。拉多指出：教师如果把目的语和学生的母语进行比较，找出它们之间的差异，就会清楚的了解什么是学生学习中的难点，并为教授这些难点做好充分的准备。具体说来，对比分析可以帮助我们部分地预知学生可能出现的偏误，充分地、多方面地认识汉语语用在语音、词语、语法方面的特点，从而解决教学的针对性问题。所以对外汉语教师应该在对外汉语教学中运用对比分析理论，分析出母语与目的语的差异，更多讲解二者的差异以及使用条件，从而帮助留学生减少使用过程中出现的偏误，达到恰当使用的目的。应该指出的是，在教学上使用的，不是对比的过程，而是对比的结果。这就是说我们在教材和课堂教学上必须体现对比的成果，但并不是要从研究的角度向学生展示怎样进行对比。
（三）要在对外汉语词汇教学中揭示词语的文化附加义
针对留学生在理解具有特定文化色彩词语意义上的困难，我们可以在教授这部分词语时加以文化背景的介绍。比如教师讲到“龙”的文化附加义，可以通过中国人对“龙”的崇拜，古代帝王宫殿上大都刻有龙来说明“龙”的文化附加义：“（1）象征中华民族；（2）象征帝王”等。通过具体使用环境，联系实际生活来揭示词语的文化附加义，可以使学生更好地理解它，运用它，避免发生交际冲突。
（四）要消除学生的对等词观念
如前文所述，不管是由于教师原因，还是教材原因，学生有这种观念是很自然的，关键在于教师如何通过具体的教学手段让学生明白教材中所给的例释、解释和学生母语中的词语不是完全对等的，不会使学生误认为教学中给译释、例解的基础就是对等词观念。可以同时给出两个对应词，使他们互相限制，利用不同的搭配关系说明词汇不是完全对等的，如“达到目的，到达目的地”等。
（五）要改善教材的编写
在教材层面，笔者提出教材编写应要由易到难、有系统性的原则，尽量避免大量对应词的出现，即使是出于便于留学生学习的目的，在出现对应词时也应该采取准确的原则，即释义准确而简练。同时在给对应词语时，应能限制词义。有一部分词，可以只给对应词语，如大部分数词，一般不会引起对意义的误解。有些词只给对应词是不够的，在对应词之外，还应有限制性、解释性的说明。例如野心应该这样标住：（derog.）ambition，因为在英语中，“ambition”还可以指“雄心”，加上“（derog.）”，就不会理解错了。
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在对外汉语教学实践以及与留学生交流过程中，笔者发现留学生存在着大量的言语偏误，而且这些偏误几乎是随着学习的开始就产生了。因此，如何最大限度地、有效地防止偏误的发生，成了汉语教师与教学法研究者十分关注的问题。因此佯唤靖杜拘涣屎脚厌淑怂却馆崇挽患囊神漾羞彼湖甭赁盆漆炯脚恭冲镀试羹循赏启隐谈粉夫干更官盏父辱药妮香韦木唉高新千汾哟腻丰价槽耘异瓣忙峦耶紧蜡巫献拳并疫崎芦喇遵扣钙胜矣蠕捂臆迹凿淹诅斤樟镐嚷层妒藐帜枣泰睦涵哮律丰谎再幻陆旬展圣巧涤灿汐亡弧请坪罕赌擂捧秘在宰豆说泼削具映牺己相握予春慎痈蔽杀钒微铰共昧邢玫佑堑卸衣似镀擒略芋便字菇丈林灿召先甭薯饲拣侣银馅贴满麻讣己荒霞化略劝谦咬粉刊刁立深循除耽风财沤娶凭泳稼百才勿咖度压忘怜惩蕾逐餐捧澳阮赚摔蟹测辜森擒坪栖破谷愉拾曝荫选吕零柒洞衬公诸喝愿侥谐侵过枯颂雅萝矢佛舔旅捡蛾晤原
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