打开“语用之灯”，照亮语文教学之路
语文是一门非常重要的学科，贯穿于中小学的教学之中。然而我们的语文教学一直存在“高耗低效”的现状，教师花的精力不少，学生学习的时间也不少，但是却收不到很好的效果，作文中比比皆是的错别字，语言不通的句子，含混不清的结构，都在告诉我们，我们的语文教学并不成功。原因何在，原因就在于语文教学尚停留在语形和语义的教学上，而不是真正落脚在语用教学上。作为一名小学语文教师，我认为从以下几点进行分析和探讨：
一、通过阅读与习作整合进行语用实践的必要性
语言学习应该在形式多样的语言实践中完成。人教版语文实验教科书所选编的课文，一般都是学习语言的范本，充分地体现了语言文字规律。此外，教材又是根据人文主题来组织单元的，学习内容得到了有效的加强和整合。针对教材的这些特点，教师在教学中该如何引导学生学语言、用语言呢？
经过调查引人反思的是：经过三年级整整一年的习作起步教学，怎么会出现这么多学生不喜欢习作、觉得不知道怎么写的情况呢？在大量调查的基础上，我觉得问题的症结在于：教师对现行语文教材注重人文感悟、轻视语言表达方法的学习，让学生语言贫乏、不知道如何写？小学三年级是学生习作起步阶段，要求学生能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣或是印象最深、最受感动的内容，尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。这个要求体现了对内容的重视，不过，新奇、有趣、印象最深、最受感动的内容，是需要承载于一定的形式的。基于以上分析和思考，我认为需要针对三年级学生的学习实际和教材的编排特点，基于单元习作主题，通过阅读教实现阅读与习作整合，在阅读教学中开展语用实践，从而激发学生的习作兴趣，提供方法指导。这里所谓的“语用”，是在一定的阅读语境中，引导学生将学到的字、词、句、篇等内容与习作训练结合，尝试表达。它借表达来叩问文本，引导学生进入语境和文本对话，激活想象，既是内化语言、写法模仿的过程，也是在阅读中激活生活记忆、熔炼情感态度价值观并抒发和倾吐的过程。
二、围绕单元习作主题，确定语用实践点
三年级的语用实践点应侧重经典语句、难句和一段话语言、写法的习得与模仿运用，然后针对每个单元的习作主题，将适合的语用实践点落实到教材文本中去。
（一）借助提示，发现语用实践点
借助隐含在单元导语、学习提示、课后习题、语文园地以及《教师教学用书》中的相关内容，通过研究、比较，确定与习作主题适应的语用实践点，力求进行一课一得的语用实践。比如学习《秋天的雨》一课时，要注意课后习题的提示：抄句子“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。”这固然是一个丰富语言积累的题目，它描写了秋天的美丽，同时它也是一个较有特色的语言现象。教材虽没有明确告知，但暗示了这是一个语用实践点。本单元的习作主题是学习总分段式描写，结合习作主题，教师可以引导学生结合秋天的特征进行句式迁移，组句成总分段式来以进一步落实单元习作主题。因此，本课语用实践点是：模仿“秋天的( )，( )。你看，它( )，( )。”这样的句式进行迁移运用，体会秋天的美好。
（二）研读文本，寻找语用实践点
阅读教学实践中，教师可研读文本，了解它在表达上的特点，然后结合单元习作主题，确定课文的语用实践点。譬如《花钟》的片段，“凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭；五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸；夜来香在晚上八点开花；昙花却在九点左右含笑一现”。同样写花的特点，但表达方式不同，有的用拟人手法，形象生动准确，有的直接叙述。同样写开花的时间，但它在句中的位置不一样，有的放在句子的前面，有的放在句子的中间。文本的这种表达特点，可与本单元的习作主题“抓细节观察记录”对应起来。教师可以进行这样的迁移训练。
师：老师还找到了三种花，“蒲公英六点开放，茉莉傍晚五点左右开放，荷花八点开放”。请你仔细观察这些花的图片，模仿课文里的句式，选择一种花来写写。可以用上课文里的好词，也可以用自己在课外积累的词语。（学生反馈交流）
这个环节的语用实践，将文本的理解和语言的迁移有机地整合在了一起，既是表达方法的迁移，又有助于深化学生对《花钟》一文的解读。
二、针对单元习作主题，开发多样的语用实践形式
语用实践须针对单元习作主题，在引领学生走进文本、理解语言和明了表达方式的基础上进行。可根据三年级的单元习作目标，引导学生“模仿一重构—创生”，学习组句构段的方法。
（一）表达形式的简单模仿
表达形式的简单模仿，可以是词汇、句式、段式等的仿写，通过模仿学习规范的表达，感受多样的表达形式。比如在教学《陶罐和铁罐》时，可引导学生抓住陶罐和铁罐对话时显示神态、描写动作的提示语的使用，感受铁罐的傲慢无礼，然后结合下面的两个片段：(1)“何必这样说呢？”陶罐( )说，“我们还是和睦相处吧，有什么可吵的呢！”(2)“和你在一起，我感到羞耻，你算什么东西！”铁罐( )说，“走着瞧吧，总有一天，我要把你碰成碎片！”要求学生根据自己对文本的理解，在括号中填人合适的提示语。因为有了对提示语这个语用实践点的关注，学生能填上合适的词语，如陶罐（心平气和、友好地）说、铁罐（火冒三丈、恼羞成怒、怒发冲冠、暴跳如雷地）说，灵活地运用这种表达方法。这样，学生在结合单元习作主题“发挥想象编童话故事”进行习作时，就有了一些表达方法的储备。
（二）言语材料的重构
在深入了解课文的基础上，选择、确定语用实践点，然后重新组织课文中现成的言语材料，实现表达方式的迁移运用，加深对文本的理解。比如教学《我们的民族小学》一文，可引导学生抓住“这时候，窗外十分安静，树枝不摇了，鸟儿不叫了，蝴蝶停在花朵上，好像都在听同学们读课文”这一句，体会先总说后分说的句式特点，作者从“树枝、鸟儿、蝴蝶”三方面具体写出了“窗外十分安静”，然后要求学生注意文后的句子“下课了，大家在大青树下跳孔雀舞、摔跤、做游戏，招引来许多小鸟，连松鼠、山狸也赶来看热闹”，并仿照前一句，进行先总说后分说的句式迁移训练。这既可以使学生明白，同样的意思可用不同的形式来表达，同时又贴合了本单元的习作主题。
（三）内容的创生
内容的创生须首先激活学生的生活记忆以及情感、态度、价值观，然后结合文本的语用实践点，以学到的表达方式，来承载源自学生个人的内容。这不是简单的对课文内容的加工、改造，其语用实践因为引入了课本之外的内容而增加了难度，它是借用学到的表达方式，进行的创造性表达。比如教学《富饶的西沙群岛》一课，可以关注第四自然段总分总的段式表达特点，引导学生围绕总起句“鱼成群结队地在珊瑚丛中穿来穿去，好看极了”和分述句“有的„„有的„„有的„„”理解课文内容，体会作者是如何抓住鱼的动作和身体的特点把总起句写具体的，进一步感受这种表达方式，然后播放有关大海里其他种类的鱼的视频，要求学生学习“总一分一总”的段式表达，抓住这些鱼类的特点迁移写话。
这样的语用实践，不仅深化了人文主题的内涵，还促进了学生思维的发展，更主要的是运用了学到的表达方法，同时也为单元习作主题“抓住事物的特点描写一处景物”的落实奠定了基础。
三、整合语用资源，落实单元习作目标
教学中，引导学生围绕单元习作主题，通过阅读学习一种或几种有特点的表达方法，然后在单元习作中整合起来，综合运用。这是落实单元习作目标的需要，也是掌握表达方法的要求。下面以人教版语文三年级上册第二单元习作“写熟悉的人的一件事”为例进行说明。 在阅读教学过程中，笔者经过深入研究文本，将人物对话、不同形式的引语作为语用实践点，进行了序列化的安排。学生经过改写、仿写、续写的训练，逐步学习不同形式的对话、引语表达。它遵循了学生学习语言的规律，进行了文本内容理解、语言感悟和积累，同时进行了迁移运用，练习了抓住语言来写人的方法，自然而然地落实了单元习作目标。从习作成品的情况来看，学生一般能模仿文本的对话和引语形式，进行语言描写。
引导和帮助学生掌握语言文字的应用是小学语文教学的终极目标。基于单元习作主题，通过阅读教学实现阅读与习作整合，在阅读教学中开展语用实践，使学生一课一得，若能长期坚持的话，会更有效地提高学生的习作能力。因此，作为小学语文教师，应该在教学中积极地去思考、去探索、去总结语用教学的方式和方法，我认为：只有想方设法打开“语用之灯”，才能照亮语文教学之路。
本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/11ac4550a9114431b90d6c85ec3a87c240288aba.html
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