教材评价概述

一、国外英语教材评价研究

国外对教材评价的研究已经取得了许多成果，欧美国家从19世纪中期就开始教材的分析评价工作，20世纪初开始教材评价(materials evaluation)的理论研究。研究的内容包括评价的概念、范围、内容、功能，评价的主体、过程、方法和原则等。

（一）英语教材评价发展概述

英语教材的评价历史可追溯到20世纪60年代，当时评价所涉及的对象主要是听说教学法和传统的语法翻译法。20世纪80年代，英语教材评价引起了国外许多学者的关注。Seaton (1982)提出了教材评价的十多项内容，但其评价内容分的过细，显得比较繁琐，而且有些项目已经过时或不太合理，在实际中难以操作，工作量大，实用性不强。David William (1983)提出教材评价标准一览表，他的评价项目包括generalspeech, reading, writing, grammar, vocabulary等，然后以总分确定一部教材的价值。Cunningsworth (1984)提出了教材评价的一些重要原则。Breen&Candlin (1987)对教材的评价结合了对学生学习方法、技巧培训和课堂学习等诸要素，把评价者从教师扩大到了学生。

20世纪90年代，国外英语教材评价取得了新的进展，Jo McDonough Christopher和Shaw的教材评价在当时颇具影响，他们提出的教材评价标准是目前影响较大的研究成果之一。Cunningsworth (1995)提出英语教材评价的方法、类型、指导方针、内容等，并提出了整体印象评价(impressionistic ovenriew)和深入评价(in-depth evaluation)两种方法。Ellis (1997)从学生的角度提出了进行英语教学材料评价的细则。但是根据Ellis的标准来评价教材，我们会发现几乎找不到满意的教材，因为教师的需要和意见被忽视了。Littlejohn(1998)提出评价的模式分三步走。首先是对教材做概貌式的调查，即弄清该教材大致有什么；然后是实质性的评估，即弄清使用者得做些什么；最后是总结性评价，即弄清该教材隐含的教育理念是什么。

（二）英语教材评价方法研究

Hutchinson&Waters(1987)提出教材评价的对照法，即将“主观需要分析” (subjective analysis)和“客观对象分析” (objective analysis)相互对照的客观评价方法。首先，由评价者列出教材目的和对教材的要求，同时列出某一等级评价教材的特点，然后两相对照，做出评价。Waters (1987)也表达了类似的观点：教材评价从本质上来说是一个直接的、分析性的配对过程，即将需求与了解的解决方法配对。

Crant (1987)把教材评价分为初步评价(initial e—valuation)、细节评价(detailed evaluation)、使用中评价( in -use evaluation)。在初步评价中，Crant提出了“the CATALYST test”，即初步评价教材的交际性、教学目标、教学的可操作性、是否有辅助材料、教材的水平要求、教材给人的整体印象、学生的兴趣和教材是否进行过试验等。在细节评价中，他设计了三个问卷，建议进行问卷调查。最后，通过课堂教学实践进行使用中评价。

Sheldon (1988)提出教材评价的方法：整体印象评价和定性评价。前者主要用来标识教材的基本情况，如标题、作者、出版社、定价、书号、页码、组成部分、规格等；后者主要以定性的方式从17个方面提出了一系列的相关问题，针对教材进行分析评价。所涉及的方面有：理论性、可行性、针对性、版式设计、易读性、连贯性、选材与排序、图文特色、得体性、真实性、充分性、文化性、教育性、交互性、灵活性、指示性和整体价格评价等。

Cunningsworth在1995年出版的Choosing YourCourse Book -书中详细介绍了英语教材评价的方法，在该书中他提出了整体印象评价( impressionisticoverview)和深入评价(in-depth evaluation)两种方法。整体印象评价是指教材评价者根据自己的经验对教材进行的整体性、印象性的主观评价。这种方法在从大量的教材中初选一部分教材(preliminary sift)作为进一步分析的对象时使用是很有用的。但是，由于这种评价缺乏客观性和科学性，单靠这种评价方法评价教材是不可取的。深入评价是指对教材进行的全面深入的评价，既要评价教材本身的思想性、科学性、系统性和趣味性等，主要包括语言的话题、学习的方法、内容的组织和教学方法的采用；又要评价教材的适用性和可操作性，包括学生的需求分析、大纲或课程标准的目标要求、教师的教学风格等。他根据教材评价的时间提出三种评价类型：使用前评价( pre - useevaluation)、使用中评价(in-use evaluation)和使用后评价(post-use evaluation)。其中，使用前评价是最难的，因为在评价之前评价者没有使用过被评教材；使用中评价指评价正在使用中的教材，或利用该评价决定新引进的教材和可能过时的教材是否该被替换；使用后评价是对教材的回顾评价(retrospective assess-ment)。这种评价可以用于评价教材的强、弱点，帮助决定该教材将来是否继续使用。

二、国内教材评价研究

英语教材的评价研究在我国英语界已经引起了一些专家学者的重视，但由于我国的教材评价理论研究起步比国外晚，因此英语教材评价研究主要是从引入国外专家学者的观点开始。，如北京师范大学的王蔷教授在其著作《英语教学法教程》中专门介绍了Tomlin-son (1998)关于教材的评价标准和具体的评价项目。华南师范大学何安平教授在《外语教学大纲·教材·课堂教学设计与评估》一书中详细介绍了sheldon (1988)的一份较为详细的英语教材评价方法。北京师范大学程晓堂教授在《英语教材分析与设计》一书中针对教材的外部评价，专门介绍了Crant (1987)所提出的关于教材选择的三个问卷( questionnaire)．分别是教材是否适用于学生、是否适用于教师和是否适用于大纲和考试三个方面的问卷。夏纪梅在《现代外语课程设计理论与实践》一书中介绍了Genesee(1996)的教材适用性评价，并介绍了Ur (1996)关于教材评价表和调查问卷设计的步骤。他们的介绍促进了国内学者对英语教材的评价研究。下面我们从教材评价标准、方法和内容几个方面来回顾我国学者的英语教材评价研究现状。

（一）英语教材的评价标准、依据

我国英语教学一贯执行“一纲一本”的政策，因而，早期学者对英语教材的评价受教学大纲的影响很大。周雪林(1996)认为，教材应当体现教学理论研究的最新成就，并满足学习者的需求。教学大纲是教材编写的主要依据，而教材是实施教学大纲的载体，教材内容应与大纲的要求相吻合。束定芳、庄智象亦认为教学大纲是教材评价的依据，他们指出，教材的评价要与具体的教学目标相结合，要看它是否与教学大纲中所提出的教学目标和要求相吻合。胡壮麟(1995)也表达了相似的观点，他认为，教材评价应从教材与当时教学大纲的一致性和教学效果两方面进行综合考察。但是教学大纲会随着语言学研究的不断发展、社会需求的不断变化而作相应的变化，因此教材也应该不断的修订或推陈出新。许峰(2004)提出同样的观点，认为教学大纲应是评价教材的唯一依据。

随着新课标的推出，学者对教材评价的观点有了新的突破。高凌飚(2002)提出了教材评价体系，并指出建立教材评价体系的关键在于建立专业的中介机构并通过它构建起全国性的评价网络。教材评价机制的中介机构没有行政的决定权，专门负责教材分析评价的技术性工作。由专业中介机构评价教材，即是让编写者和使用者以外的人进行评价，或许更能看清教材的优劣。刘道义(2004)指出，衡量一套教材质量优劣的标准是动态的，但在特定历史时期和社会条件下还是有一些基本的衡量标准。她提出编写英语教材应符合四个方面的基本要求：符合国家各项政策法规；符合国家课程标准；符合学生的发展要求；符合各地教改实际。并指出要在以上编写要求的基础上，以课程标准的有关规定为依据来评价英语教材。我国《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》中提出，英语教材要以英语课程标准规定的课程目标和教学要求为编写指导思想，要符合以下原则：发展性和拓展性原则、科学性原则、思想性原则、趣味性原则、灵活性和开放性原则。这是对教材编写的要求，当然也应是教材评价时的依据。孙平华(2006)根据我国的实际情况，结合我国英语教材评价的大背景，提出评价我国中小学英语教材的十个方面的标准：教材应反映先进的语言、学习和教学理论；教材应符合课程标准的要求；教材应包括系统的语言知识；教材应平衡发展各项基本语言技能；教材内容应该科学地组织、分级和排列；教材应提供语言形成性评价和终结性评价的内容；教材应考虑学习者个体差异；教材应考虑教师教学和职业发展的需要；教材应具备支持性教学材料；教材应考虑教学资源和条件限制。

（二）英语教材评价的方法

在评价方法的研究中，我国的学者更多的是借鉴了国外学者的研究。程晓堂在《英语教材分析与设计》一书中把教材评价的方法归纳为两大类：随意的印象性评价(ad hoc impressionistic evaluation)和有系统的评价(systematic evaluation)。有系统的评价又分为内部评价(intemal evaluation)和外部评价(extemal evalua-tion)。钱嫒根据Van Els等人(1984)的研究结果，提出外语教材的评价应包括以下步骤：第一，根据课程教学大纲或评估一览表逐项调查某一教材；第二，通过问卷调查或访谈了解使用该教材的师生的意见；第三，对数种教材的特点进行比较；第四，如有可能；还可以进行教材使用效果的实验研究。钱媛的四步法应该是一种比较全面且具有操作性的评价方法。前面两位学者的方法都有其合理之处；但它们却都有一个共同的缺憾：这些评价方法在具体执行时都比较繁琐，不易操作。比如，评价内容分项太多或分项太模糊不易把握，各项指标缺少量化，不易得出一致结论和进行不同教材之间的横向比较、不同版本之间的纵向比较，因而没有得到广泛的应用。何安平(2002)借助表格对教学单位（单元、课）中的各项内容（课文、练习、活动）分别做出记录和分析，然后在此基础上给予综合评价。这种核对清单的方式也许十分便捷，但它可能遗漏某些信息，而且据此作出的判断也可能容易表面化。

乔爱玲(2002)提出从外语教材编写的宏观设计和微观设计两个角度对教材进行评价。外语教材编写的宏观设计所涵盖的内容有：教材编写的宏观设计指导原则，教材编写的主题框架和单元课程的设计模式。她所谓的教材编写的微观设计指的是对各单元课程具体教学内容组织形式的设计和练习语句的设计，并进一步提出教材评价的5个参考原则。实际上她是从宏观和微观两个方面设计问题对教材进行评价：

（三）英语教材评价的内容和维度

蔡慧萍(1999)指出，评价一套英语教材，代写硕士论文须从大纲的覆盖面、语言材料量、课文内容设计和练习的面与量等方面内容加以评价，但是蔡慧萍的评价内容不够全面，不能评价整套教材。丁朝蓬( 2001)将教科书的评价指标划分为目标、内容特性和教学特性三个维度。高凌飚(2002)将中小学教科书评价指标划分为四个维度：知识与科学性维度、思想品德和文化内涵维度、认知与心理规律维度、编制技巧与工艺水平维度。2007年进一步补充，增加到六个基本的维度：知识、思想文化内涵、心理发展规律、编写制作水平、可行性、特色与导向性。同时对每个维度又分解出更为细致的指标。例如，知识维度衡量的问题有：教材内容对学生素质发展的必要性和典型性，教材内容反映学科基本结构和发展方向的水平，教材内容与学生生活环境的联系程度，教材内容及组织、表达方式的科学性，教材内容与其他学科的配合协调程度。这是目前国内学者提出的比较权威、科学的教材评价维度。许峰(2004)对国外学者的研究，提出教材评价的内容：教材要反映当时最先进的语言教学理论和主流教学法，教材还要满足学生的需求，教材的语言要地道准确等。

综上所述，国内外英语教材评价的研究，评价主体主要是教育行政人员和教师，主体是学生的研究较少。评价研究的目的主要有：

1．为教师选择合适的教材提供依据，国外教师有自行选择教材的权利因而这方面研究比较多。而我国教师没有自行选择教材的权利，大多是教育行政部门为学校选择教材，因此国内的许多教材评价研究是为教育行政部门选择教材提供依据。

2．提出编写教材的标准，为教材编撰者编写教材提供一套规范和准则。

3．对现行教材进行评估，以确定教材是否符合国家课程标准，能否继续作为合格的教材，这方面工作主要是学科专家评估人员进行。

4．对现行使用的教材与实际教学需要进行评估，找出教材的优缺点，通过改编或者补充材料来完善教材。这方面主要是教师的工作，并且是教师为教学工作而进行的教材评价。目前国内这方面研究较少，前面提到的何安平(2002)设计的抽样单元精读评估表重在分析，比较有利于教师日常的教材分析，而其根据新课标设计的《中学英语教材评价表》是目前国内较早出现并被使用的量表。

这里要指出的是前三者都可用同一个标准去进行评价。而第四种目的却有所不同，教师为更好地使用教材，更好地上课而进行评价，主要是分析教材内容，评价教材包含的各个活动是否与教育情境相符，必要时对教材内容进行改编、删减或作调整，因而需要另一套评价体系。新一轮基础教育改革以来，教材不再是教学内容的唯一来源，但却是教学内容的主要部分，如何根据教学情境合理评价教材，进而利用好教材是教师的一项重要工作。通过梳理文献我们发现，这类实用性强的、对教学有直接帮助的评价方法的研究非常鲜见，需要进一步探讨。

1 跨文化意识对英语教育的意义

二十一世纪是一个高科技、信息化和经济全球化的时代，代写毕业论文世界各国人民之间的政治、经济、文化交流活动不断增强。人们的交际离不开语言文化的使用，文化背景不同的人们之间从事交际就要注意回避文化差异的问题，因此跨文化交际日益成为人们生活的一个重要部分。跨文化交际是指本族语者与非本族语者之间的交际，也指不同文化背景的个人之间的交际。不同民族的语言环境产生不同的语言习惯、社会文化、风土人情等诸多语境，人们说话方式和习惯也就不尽相同。然而在交流中，人们总喜欢以自己的说话方式来解释对方的话语，这就可能把对方的话语做出不准确的判断，从而产生交际的冲突和障碍。

“语言就像一面镜子，清晰地反应了使用该语言的文化内涵”。要想了解一种语言，就要了解该语言所背负的文化。语言是社会民族文化的一个重要组成部分。不同民族有着不同的文化、历史、风俗习惯和风土人情等，各民族的文化和社会风俗又都在该民族的语言中表现出来。语言离不开文化，文化依靠语言，二者互为依托，英语教学是语言教学，当然离不开文化教育，因此文化教育的成功与对跨文化交际的正确认知是密不可分的。在中国，语言教师目前已对学生的文化意识和跨文化交际能力表现出的浓厚兴趣，反映了时代的变化和要求，也引起人们从跨文化教育的角度对外语教学进行深入思考。

教育部高等教育司的大学英语课程教学要求明确指出：“大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分，英语课程是大学生的必修基础课程。大学英语是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，集多种教学手段和模式为一体的教学体系”。英语教学不仅是传授语言知识，更重要的是培养学生的交际能力，培养他们应用英语进行跨文化交际的能力。除了掌握语言基本知识和语言技能，更要加强学习者的文化意识，才能保障语言的得体和有效的运用。仅仅学会一门外语的语音、语法规则和词汇，了解听说读写的基本技能，并不意味着学会了这门外语并能顺利地进行交际。在跨文化交际中，交际的双方若不能进入同一文化背景之中，就容易产生误解，从而使交际失败。例如：中国人在送别人礼物时，总是会说这是小小礼物，不成敬意．或是说选得不好，请多包涵。那么欧美国家的人就会心存疑虑，心想为什么要把不好的东西送给我。这就直接地反映出两种不同文化背景下人们思维方式的差异，如果对这种文化差异不能很好地去理解或是弥补，就算有再好的语言技能，也无法进行有效的沟通。由此可见，交际的成功与否，除了取决于双方对中介语的应用能力外，在很大程度上还受制于对异域文化的敏感性和容忍度，即是否能够了解对方思维习惯、认知模式、情感态度等，当然也包括对交际对象的文化背景、社会习俗的了解。因此，就中国的英语学习者而言，其最终的交际能力的高低取决于他对英美及西方文化的了解程度。换言之，其交际能力应确切地表述为跨文化交际能力，这应成为在汉语文化背景下教授英语的主要目标之一。

2构建跨文化视角下的英语教育模式

2.1 跨文化英语教学的基本思路

传统的英语教学侧重于语言知识的传授，包括语音语调、语法、语用知识的训练，以及语言技能的培养，包括听说读写译五种基本技能的养成。学习目标在于掌握目标语言，与使用该语言的人群进行交流。而跨文化英语教学则是通过对英语言的学习，在掌握使用这门语言技能的同时，不仅与目的语国家的人们进行交际，而且能够和来自不同文化群体的人们进行恰当有效的交际。跨文化英语教学的本质在于将语言教学与文化教学有机结合，使这种结合体现在英语教学的各个环节，包括教学目标、教学原则、教学内容、教学方法、教材选用与教学手段等教学体系的各个方面。

2.2跨文化知识与英语教育的结合

中国人是在中国文化环境中学习英语的。这个环境既指客观的外部文化环境，也指个体的心理环境，即受中国文化制约的思维和行为模式等。这两种环境的综合作用，决定了中国人学习英语固有的特点。从本质上说，教授中国人英语，是让两种文化进行碰撞和融合；是在早已形成的中国语言文化环境中的英语语言文化的输入，进而使学习者能够认知两种并行的中西文化理念，解决中西文化差异所带来的交际障碍，实现成功的交际。

大多数中国英语学习者学习英语是在基本掌握其母语汉语言以后的活动，其背后典型的东方文化，造就出与其他语言完全不同的中国人的特质，支配着人们的思维，左右着人们的行为方式。汉语语言文化和英语语言文化的巨大反差，使两种语言文化的对比有相得益彰的认知效果。因此以跨文化交际为基础的英语教育模式是非常符合中国入学英语的特点的。打个比方来说，中国的佛教和道教对中国的文化发展影响深远，所以有“八仙过海，各显神通”，“平时不烧香，临时抱佛脚”，“借花献佛”，“道高一尺，魔高一丈”等的说法；而西方国家则深受希腊，罗马文化和基督教的影响，因此就有‘Godhelps those who help themselves’（自助者天助）和‘Every man must carry liis own cross’（人人都要忍受生活中的苦难）这样的谚语。在英语教学中，把这种体现文化涵义的语言与我们的本土文化进行相同点和相异点的比较，能使学生很轻松地习得相关词语并有效得体地应用。

英语学习中对目的语（target language）即英语文化了解掌握得越充分扎实，越有利于学生把握英语语言技能。在教授英语的过程中应根据学生的年龄特点和认知能力，逐步扩展跨文化知识的内容和范围，从而提高学生对中外文化异同的敏感性和鉴别能力。在起始阶段应使学生对英语国家文化及中外文化的异同有粗略的了解，教学中所涉及的英语国家文化知识，应尽可能与学生身边的日常生活密切相关，这样就能激发起学生学习英语的兴趣；在英语学习的较高阶段，要尽量扩大学生接触异国文化的范围，构建跨文化交际语境，帮助学生拓展视野进而提高跨文化交际能力。

2.3跨文化交际能力培养的具体措施与方法

跨文化交际研究涉及交际的整个领域，培养跨文化交际能力的方法也多种多样，依据大学英语教育阶段的特点，可以从以下方面培养学习者的跨文化交际能力：

首先，必须建立和提高外语教师自身的跨文化交际能力。外语教师的跨文化能力涉及两个方面，即教师自身的跨文化交际能力和跨文化外语教学能力。作为一名外语教师，首先自身必须对目标语言背后的文化持有宽容、理解、尊重的态度，并且对异族文化表现出兴趣，愿意或者喜欢与来自不同文化背景的人们进行交际。作为语言文化工作者要具备丰富的文化知识，既熟悉本土文化，也了解目的语文化的价值观念和社会习俗，这样才能适应跨文化交际教学的要求。同时教师还应利用现有的外语技能课培养学生跨文化交际能力：我们可以利用阅读课挖掘课文中的文化信息，并利用词汇教学导入文化知识；利用听说课让学生熟悉并接受西方人的表达习惯和社会生活习俗；利用写作课让学生理解并掌握西方人的语言使用方式和思维方式。在现有课程设置的基础上让跨文化意识的培养贯穿在听说读写译的所有环节，这是培养学生语用能力和交际能力的关键所在。在教授英语的全过程中，在训练听、说、读、写基本技能的同时，教师要能够通过贯穿始终的中西文化对比，使学习者获得跨文化交际意识和能力，从而培养出准确、流利运用英语，得体、有效进行交际的学生。

第二，要尽量为学习者创造目的语的跨文化交际场合。要想培养良好的跨文化交际能力，跨文化语境的建立是不可或缺的。大多数学生在进入大学阶段之前只接触过以中国文化为主的语言交际场合，很少进入目的语（英语）文化为主的交际场合；而要培养以英语为交际语言的跨文化交际能力，就要求交际者能够了解目的语的语境因素并能顺应目的语文化。在课堂交际过程中，教师可通过课文内容的讲解有意识地引导学生去理解目的语文化下交际语境的变化，然后充分利用课外活动来弥补课堂教学的不足，给学生创造了解英语文化、培养交际能力的条件和语境。例如，可以举行英语演讲比赛，英语辩论赛，组织学生就某一文化现象、文化内容进行演讲、辩论或举办舞台剧表演活动。在平时的教学中，可以以课本剧为依托，鼓学生以目的语文化成员的身份来参与表演。同时，还可以创办英语角、英语沙龙，定期开展一些富有知识性和趣味性的游戏活动。另外，还可以定期组织一些英语专题讲座，邀请或外籍教师或专家来介绍一些文化习俗、教育理念方面的知识，开设外语影视公选课程，更多地来了解英语国家的学习、生活、工作等方面的状况，从而能更真切地去感受西方文化，进而学会去接受和欣赏。

第三，通过开设跨文化交际课程培养学生跨文化交际能力。跨文化背景知识涵盖面非常广，它包括目的语国家的政治、经济、历史、地理、文艺、宗教、习俗、礼仪、道德、伦理、心理及社会生活的各个方面。除此之外，日常用语、专有名词、成语典故、民间谚语等，都能够反映出大量的跨文化背景信息。这些知识不经过长时期有意识的输入和积累，是没有办法获得的。我们可以通过让学生涉猎各种形式的文学作品，观赏外国电影电视录像，学习外文歌曲等多种渠道来了解外国文化、增强跨文化知识；另外还可以在课程设置中增加一些如英美国家概况、西方经典导读、影视欣赏、西方礼仪等等课程让学生了解西方文化习俗，从而加强跨文化交际能力。

第四．要充分利用多种教学资源和手段，代写毕业论文优化课堂教学环节。随着社会的快速发展和高科技的广泛应用，现代教学手段也变得多种多样，如网络、多媒体等的应用已较为普遍。这些外在条件使得文化知识的输入变得更加方便和可行。

除此之外，现行的教材中有许多地方都出现了与文化背景知识相关的话题。只要充分挖掘其中的内涵，以教材为线索，通过日常课堂教学随时提供和补充相关知识是完全可行的。如在听力课堂教到Westem Festivals时，可以将西方的节日与我们自己的中国节日进行对比，以加深学生对东西方节日历史渊源和宗教意义的理解；在读写课堂教到Waysof leaming-Chinese Style时，可以将故事中的教育方式、父母的态度与学生自身的成长经历进行比较，从而使学生了解东西方的教育理念。背景知识的增加，不但可以提高学生的兴趣，激发他们的求知欲，而且还能加深对课文的了解，从而促进其他各项语言技能的培养。

3结语

学习外语不仅仅是对目的语的掌握，更重要的了解目的语背后的文化、增强跨文化交流的能力。学习一门外语的过程，也正是了解和掌握对方国家文化背景知识的过程。外语教育必然涉及外国文化教育。只有把文化教育作为一种通识教育，学习者才能真正有效地掌握所学语言，并能运用这门语言开展交际。

在现代英语教学中，不同的理论和与之相适应的教学形式层出不穷，而作为站在向社会输送直接人才第一线的高校教师也越来越意识到在这一阶段，仅仅依靠业成形的传统教学模式或只注重应试教育和语言技能培养已不能符合目前社会发展的需求。我们所培养出的语言工作者必须兼备良好的语言运用技能和真正的交际能力，英语教学也应紧扣世界教育的发展方向，为培养出具有跨文化交际素质的人才而不断努力。

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Johns 和 Davis 提出的 TAVI (Text as Vehicle for Information)理论

本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/f909986eb84ae45c3b358c1a.html