师幼互动情境中教师反思的案例分析 反思在本质上属于教师在教育情境中主动实施的研究性活动， “反思不 是一般地回想教学情况，而是深究处于教学中存在的问题 ”。笔者在研 究中发现，日常教育过程中的师幼互动情境是引发教师反思的主要情 境。本文选取由活动中的观察记录和活动后的访谈记录组成的两则案 例来说明师幼互动情境中幼儿和教师各自的实际状态，并探讨教师反 思的某些基本特征。
一、案例介绍
案例一
当时的师幼互动情境
背景：
日常集体活动
过程：
1x老师：我们以前听过《一块香蕉皮》的故事，里面讲到什么 ？
2x老师：好，现在老师表演小猴子，五个小朋友表演小石子、小花、 小鱼。现在我们几个小朋友上来做小猴子， 下次老师多准备几个头饰。 每组请一个小朋友，你们都会被请到的。
3x老师：把椅子靠墙，来，我们到中间来表演。
（幼儿此时全趴在地上，互相推挤。 ）
x 老师：不好，都趴下了 !我来找几只小猴子 （有的幼儿站起来 ）。你们看，
都趴下就不像小鱼了。
教师判定
我觉得今天的活动有一个问题，就是在活动组织环节上存在随意性。 在最后环节，我本来是想让孩子有更大的空间去表演，所以让他们把 椅子靠后。没想到他们都挤在一起，全趴在地上了。这时候，我就觉 得这和我事先想的不一样。
教师在互动情境中的想法
当时我觉得孩子做的和我想的不一样，不过还好，我没有太紧张。可 能在平时的活动中教师的状态就是这样的。另外一个老师给孩子讲过 这个故事，她让我今天领孩子表演一下书，我本来准备的是另一个内 容。我昨天翻了一下书，背得不熟，所以今天讲的时候还拿着书，生 怕自己忘记。还有，我缺乏让小班孩子表演的经验，也没有多准备几 个头饰，要是每个孩子都有一个小动物头饰，就不会那样了。孩子因 为没有头饰，可能对自己的角色不明确，影响了表演效果。这些都让 我觉得今天的活动没有组织好，要是要求提得再明确一点，可能孩子 会表演得更好的。
案例二
当时的师幼互动情境
背景：
公开展示的集体活动
过程：
1y老师：我们的耳朵是很能干的，现在我们来玩一个 听音乐找椅子”
的游戏。你们要注意听音乐，音乐停了去找椅子，找到后坐下来。
2y老师：现在我给每个小朋友发一个小动物标记。
凡凡：我的 （标记 ）是小蜜蜂。
y 老师：你们把标记贴到小椅子上，藏到小礼堂的任何一个地方。音乐 停止后，把小椅子找出来。
（某些幼儿一定要找到自己的小动物标记的椅子才肯坐下，否则就一直 站着。 ）
3y老师：好，只要是小三班的小椅子你都可以找。藏好了，请仔细 听音乐，找到椅子后我们一起来跳舞。
教师判定
我知道我发给孩子的标记是有问题的。我发标记的时候，凡凡说： “我 的（标记）是小蜜蜂。 ”我就觉得有问题，孩子可能只会找自己标记的椅 子。
教师在互动情境中的想法 我在活动前觉得活动设计环节要简单，但活动中我发现过于简单是要 付出代价的。手段是要用，但要有效果。我们班孩子玩过 “听音乐找椅 子”的游戏，所以游戏是孩子熟悉的， 关键是培养孩子敏锐的听觉能力， 为下一个环节 “听音乐贴标记 ”打基础。我贴标记本来是为了区分礼堂的 椅子。我当时发的标记是各种不同的小动物，这样，孩子就会去找自 己的椅子。没想到没找到自己标记的孩子明明看到椅子也不坐，现场 有点乱。我应该发小苹果或小红花的标记，这样就不至于干扰孩子的 注意力。
二、案例分析 根据以上案例，我们可以分析并归纳出师幼互动情境中教师反思的某 些特点。
1．幼儿在活动中的反应是教师反思的即时性激发信号 从案例中我们可以看到，两位教师在师幼互动情境中的反思取决于两 方面：幼儿出现了与教师预期不一致的反应；教师能迅速感知并确认 幼儿当时的反应行为、语言所体现的教学问题。成功地确认幼儿存在 的问题是教师反思的基础。能引发教师反思的幼儿反应是那些与教师 行为或预设 “完全不同 ”的信息。也就是说，那些与教师期望不一致的信 息更可能被教师作为问题进行反思。另外，由于教师在师幼互动中处 于行动者和实践者的地位，所以教师对情境的回应方式不可能是先思 后行，而是先行后思或边思边行。加拿大学者范梅南认为， “行动中的 反思是一种临场性的反思，它使得我们立刻就要与面对的情境和问题 相协调。教师实践中的反思具有紧迫性的特点，在当下的师幼互动情 境中教师没有停止行动来思考的时间，需要以敏锐的眼光对孩子的反 应作出直觉的判断，并进行当机立断式的决策。
2．“差异感”是导致师幼互动情境中教师反思的核心因素
怎样把孩子的问题转化为教师的问题 ”是关键。案例一中 x 老师在发现 孩子趴下后，首先感到自己 “没想到 ”，这是教师产生的一种直觉上的差 异；然后联想到这种状况与自己活动前确定的目的 ――“让孩子把椅子 靠墙是为了给孩子更大的空间去表演 ”之间所产生的巨大反差；进而找 出其原因是活动准备上的种种不足。案例二中 y 老师在发标记的环节 上就注意到幼儿的反应，因此，她当时就感觉到这种做法的后果与自 己的预期会不一致，进而从自己的角度提出了相应的调整策略。案例 中的两位教师都没有把现场状况与自己的预期不一致归因于幼儿或一 些客观上的因素，而是从自身出发寻找原因，不断追问：孩子的问题 是什么 ?我的问题是什么 ?别人这样做我也是吗 ?我这样做的意义何在 ? 于是，教师初始的想法或调整后的行动与以孩子反应为主导的外界反 馈信息之间就产生了现实性差异。如果教师意识到这种差异，但仅把 它归因于孩子，就不可能产生问题，进行反思。
三、启示 1．案例式思考是师幼互动情境中教师反思的重要思维方式 教师反思的重要特点就是以真实案例为载体围绕某一问题进行深入思 考和实践。 “情境脉络也是即时建构的。 情境个体在解释当前的情境时， 根据的是与此时此地有关的以前的情境，这样，在他的生活历程中， 他获得了连贯的感觉。克兰西提出，反思和其他行动、思维一样是即 时的、建构的。 ”㈣一个真实的案例表征了教师针对教育情境中的某一 问题进行反思的过程。 因此，教师需要通过案例来 “激发”自己思考， 以 确定观念和操作行为的合理性。师幼互动情境就属于一种引发教师反 思的情境，而这个情境所具有的特殊性 ――即时性决定丁教师需要智慧 地联系当时环境信息与自己原有专业知识结构，从而构建属于自己的 反思案例，发现自己感兴趣、困惑、要探究的反思问题。 2．体验作为学习者的困难是师幼互动情境中有效促进教师反思的重要 途径
教师作为学习者的含义不是使教师失去 “教育者 ”的标签，而是突出教师 处于教育情境中的另外一种意义 ――教师具有自我成长的需要和潜力。 教师能在师幼互动情境中巧妙地扮演 “教育者”和“学习者 ”的双重角色 是其适应专业生存状态的基础。教师的反思过程伴随着教师对某一问 题的不断探究，伴随着能把自己的行为或观念看作审视对象的能力。 然而，实际上教师要做到这些并非易事，承认自己的困难是一个否定 自己的过程，是一个质疑自己赖以生存的 “教学假设 ”的过程。无论在情 感上还是在行动中，教师要真正做到这点都是困难的。 “反思性问题诊 断”的过程就是探究的过程， 就是探究 “那些决定了我们思考和行动的框 架，澄清和揭示我们自以为正确的观念和行为的过程 ”。因此，正确评 价和理解教师产生反思的背景和过程，有效帮助教师克服作为学习者 所面临的困难对于教师成长至关重要。
（秦奕南京师范大学教育科学学院
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