山西大学教育系章竞思
认知心理学家奥苏伯尔对同化这个概念赋予了特定的内涵。他对学生的学习进行了具体的研究，提出了认知观的学习理论，即同化理论。他认为，学生的学习是认知结构的组织与重新组织。学生能否获得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。以上的观点乃是同化理论的核心，也是学生学习变化的实质。奥苏伯尔的认知同化学习理论只涉及认知方面的学习。并将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是各种联想。这种学习的产生主要是学习材料本身无内在逻辑意义（如外语单词、历史年代、门牌号码等）。
意义学习的实质是理解的学习，也就是学生获得有逻辑意义的学习。这种学习的产生要求学习材料本身具有内在逻辑意义。有意义学习过程应该是一个学生获得对人类有意义的材料的心理意义的过程。在教学中，我们总是希望学生能够进行有意义的学习，那么怎样的学习才算是有意义的学习呢？奥苏伯尔指出有意义的学习过程就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。有意义的学习的产生必须是新知识具有逻辑意义；其次，学生必须具有有意义学习的心向，即学生积极主动地把符号所代表的新知识与学生认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；再次，学生认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。为了实现有意义的学习，在教学过程中教师要有意识地用有意义言语学习原理指导教学的全过程。具体地说，在传授新知识时，必须满足有意义学习的条件，使学生获得清晰的、同旧知识既有联系又可以辨别的正确意义。为了保证学生认知结构中具有适当的起固定作用的观念，教师应该尽量循序渐进地教学，使前面的学习为后面的学习打下良好的基础，使学生在学习某一部分教学内容之前就已经掌握了必要的预备知识，在新知识获得之后和在它被遗忘之前，安排适当的复习或练习是必不可少的，这样有利于使学生学到的新知识不断分化和综合贯通。不断分化的结果是导致认知结构中的概念和命题从上到下按层次不断深化；不断综合贯通的结果是导致清晰地意识到有关概念之间的相似与不同。如果教师讲课能尽量做到从一般到个别，从整体到细节，就可以促进学生认知结构的不断分化；如果教师在教学中能尽可能将容易出现混淆的知识条理分明地呈现出来，引导学生分析这些概念（或命题）之间的联系，指出它们的异同，消除学生认识中表面的或与实际存在不一致之点，就会促进学生知识的横向联系，使学生做到综合贯通。
比如，在小学高年级自然常识课以及初中生物课上，教师在讲授“鸟”概念时，会发现有的学生宁可把蜜蜂、蝴蝶说成是鸟，却不同意鸭和鸡属于鸟类。原因何在呢？这是因为学生在接受鸟的科学概念之前，已经在日常生活中形成了鸟的前科学概念：“鸟就是会飞的动物”，他们用这个想当然的标准去衡量“鸟”与“非鸟”，把鸟的非本质特征混淆成了本质特征。所以，教师在讲解时一定要把本质特征与非本质特征严格区分开。对于“鸟”而言，本质特征为鸟是卵生、身上长羽毛的脊椎动物。只有这样，学生才会辨别清楚“鸟”与“非鸟”的界限，形成科学的、清晰的概念。在检查知识的阶段（即学生检索或提取知识时），教师的检查要促进学生的有意义学习，包括加强学生有意义学习的心向和改进有意义学习的方法。测验应着重测查学生融会贯通地理解与运用教材知识体系的能力。根据有意义学习的理论（同化论），一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移。在有意义的学习中，学生原有认知结构特征始终是影响新的学习与保持的关键因素。学生的认知结构就是指学生头脑里的知识结构。在学习当中，一个新的概念新的信息或经验，不是被现有的认知结构所同化，就是改进现有的认知结构，或是接纳新的经验产生新的认知结构。根据同化理论，学生的认知结构中原有的起固定作用的观念的可利用性、可辨别性和稳定性（包括清晰性）三个变量对于学生以后有意义的学习有着巨大影响。
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