整体把握初中地理教材 - 6

整体把握初中地理教材 

这里所说的把握教材，不仅仅是对教科书上内容的正确理解和把握，更多的是对教学目标和教学内容的正确把握。

正确把握教材，科学合理地组织教学内容是实现有效教学的基本保证。正确把握教材的一个很好的策略就是要整体把握教材。本讲将从四个角度阐述整体把握初中地理教材的方法和策略。 

第一讲：从课标要求的角度整体把握初中地理教学目标和内容 

 “从课标要求的角度整体把握初中地理教材”主要体现在对教学设计中教学目标和教学内容的把握。

通过调查以及整理总结大量初中地理教师的教学设计和现场课，与他们面对面地进行备课分析，发现目前初中地理教师在确定教学目标时存在许多问题，一是，只关注课时目标的制定，忽略课时目标在单元乃至课程中的角色；二是，课程标准中的内容标准与教学设计中的教学目标的关系模糊不清；三是，教学目标的制定忽略了学生的真实水平；四是，教学目标、教学重难点、教学过程、教学检测环节脱钩等等。

课程标准在备课过程中不能发挥指导作用，会导致教学目标的确定出现偏差而影响教学。本讲将重点放在了课程标准统整下的教学目标的制定及教学内容的整体把握的策略上，并关注教学目标制定的上游策略和下游策略，力求为教师提供可借鉴、可操作的方法和策略。

一、课程标准统整下的三级教学目标制定策略（上游策略）

（一）什么是三级备课（表1）

表1  三级备课的基本涵义

教师们在实际备课中常常是忽略了前面两个环节，而直接进入课时备课，所以经常会有一叶障目的感觉，看不清所备课时在宏观教材中的功能和任务，也就难以体现课时内容在课程中的价值，育人处于混沌状态。

（二）为什么要提出三级备课？

之所以提出三级备课的设想最主要原因是课程标准的要求与学生的实际情况之间存在差距。

 从图1可见，教学的实质是教师有目的的缩短课标要求与学生实际水平间的差距。而落实课程课标是要通过不同学段的教材和不同学段的教学逐步转化给学生。可见，教师在制定教学目标时也要随之有层次性，至少要包括学段、单元、课时三个不同的层次级别。只有这样，教师才能系统、全面、完整、有效地按着课标要求完成教学任务。

    （三）具体做法

    1. 学段目标的确定

    案例1：关于“地理位置”的学段教学目标的确定（表2）

表2  初中地理教学中“地理位置”的学段教学目标（以中图版初中地理教材为例）

    如果不进行这样的统整，教师们在备课和教学中往往将“地理位置”的内容统统讲成“纬度位置”和“海陆位置”，而且从初中地理开始接触位置教学的时候就这样讲，直到初中两年地理教学结束，都是这样的重复。使学生生厌而且不长本领。

    如果按表2这样整体分析确定后，“地理位置”的教学就是一个有层次、递进的教学。学生们会随着年龄和认知能力的提高，不断地加深学习，最后学生学到的是个动态的可迁移的知识，他们对地理位置内涵的认识由最初的经纬度位置学习，到后来的海陆位置、相邻位置的认识，再到描述某区域的位置特征和对某区域的位置做科学评价等不同的认识阶段和认识水平。这样，学生不但学会了判断经纬度位置的方法、还学会了描述和评价位置特征的方法，学生才真正掌握地理位置学习的根本，体会地理位置的价值。

    2. 单元目标的确定

从案例2可以看出，教师费了很大心思备课，将教材中简单的几句话的内容拓展出很多的内容，并按着地理学科认识区域的基本思路展开教学，访谈中知道，教师想用第一课时讲解沿海地区的自然地理特征，用第二课时讲解人文地理特征。我想，教师在准备这节课时并没有充分研读课程标准，没有弄清楚这一课在这个单元中的核心功能，导致对本节课的教学目标把握上出现了偏差，教学内容偏离了主要方向，费时低效。

如果我们把本单元课程标准中的“内容标准”要求与本单元教材内容进行整体分析的话，会发现很多值得注意的问题，也会为教师确定明确的教学目标和教学内容提供合理的依据。

案例3：中国分区地理课程标准中“内容标准”要求与教材中“学习标准”要求的对比

从案例3中不难看出：课程标准中的“内容标准”要求与教材中的教学内容要求不是吻合的。课标要求需要分解在一个单元的各节教材中，并且，不同的课标要求以不同的教学内容为载体来实现，有的可能在某一节中重点落实，有的可能需要通过几节课的学习来落实。由此可见，如果教师只是一节课、一节课地教教材的话是不能符合课标要求，也难以实现课程目标的。教学目标的确定一定要在整体分析课标、整体把握教材的基础上来确定，也就是课程标准统整下的单元目标备课策略。因此，教师在确定每课时教学目标前，须考虑清楚两件事情：第一，课标中的某一项要求要通过几节课的学习来达成？在哪几节课中落实最合适？各节课之间的程度差别怎样？第二，本节课要着重落实课标中的哪个或哪几个课标要求，到什么程度？

基于以上考虑，“沿海地区”的教学目标就应该很明确是侧重于经济，在位置分析的基础上，分析该地区的产业结构和布局，支柱性产业对经济发展的作用，外向型经济对区域发展的作用等。如果前面的教师能这样将所讲课时的内容按着课标放在单元尺度内进行分析的话，前面的低效情况就不会发生。

3. 课时目标的确定

在设计课时目标时，教师往往容易照抄单元目标。而实际上单元目标与课时目标之间的关系是整体与部分、一般与具体的关系。单元教学目标是通过每一课时的教学实现的，因此在制定好单元目标之后必须把单元目标分解和落实为课时目标。课时目标的设计是完成单元目标的关键。课时目标相对于单元目标要更具体，具体到可操作、可评价、可测量。

按着案例3中的整体分析后，就可以轻松无遗漏地确定课时目标。（见案例4）

 很多教师因为缺少这样的分析，导致在课时教学目标确定上内容不全、方法不清、重点不突出。

二、课程标准统整下的教学目标结构化策略（下游策略）

课时目标确定之后，要将课时目标转化为教与学的行为，即需要结合学生的认知水平设计问题，结合教材确定教学内容，结合学生认知特点确定相应的内容、活动、环境，并不断追问内容、活动和环境与目标的一致性。并将这些内容、活动、环境以话题和问题的形式呈现，因为教学目标需要在问题解决过程中实现，问题是推动学生思维发展的关键。因此课时目标确定之后还有一系列的备课工作需要做（图2）。

 目前很多教师备课时只关注和制定每一节课的课时教学目标而缺少图2中的其他下游环节，导致教师在上课的过程中偏离教学目标、盲目增减教学内容、教学方式形式化、教学效果偶然话。教师上课处于一种盲目的、心里没准的状态，不能很好地达成教学目标。

教师备课时如果能像图2中那样制定详细的教学目标路线图，才能达到顺藤摸瓜的效果，才能有效实现课标要求与学生实际的趋零差距。

案例5：欧洲西部

案例5中的目标确定思路清晰明确，教师在这样备课的基础上去上课能做到心中有数，有的放矢。

一节课的“话题”实际上就是这一节课的“中心”，是一节课的真正重点，能够统率全课。那么，备课时如何确定一课的中心呢？关键是根据课程标准，依托教材内容，把握一课教材在整个单元中的地位和作用，弄清本课教材的内容构成及逻辑关系，才能找准本课的中心所在。

综上所述，教师的工作重心要前移，要从做题移到上课，从上课移到备课，从备课移到学习；教师的备课重心也要前移，要从课时计划前移到单元计划再到学段计划，从过程设计移到方法选择、移到重难点确定、移到目标确定；教师的备课重心还要后移，要在课时计划的基础上，将教学内容话题化、话题情境化、情境问题化、问题逻辑化。

经过这样备课过程的教师，可以整体把握课标要求，整体把握教材内容，逐步抓住教学内容的关键，认识教学的本质，真正实现备课方式的转变。

 第二讲：从知识联系的角度整体把握初中地理教学内容

教材的组织不能只考虑学科知识的逻辑体系，也要考虑学生的学习心理特点和心理发展特点；这就要求不仅以学科知识作为组织教材的理论基础，而且要以心理学作为组织教材的理论基础。

 （一）以学科知识为基础，建立知识间的逻辑联系

教材的逻辑不是知识的逻辑，更不是教学的逻辑。教师在整体把握教材时需要实现两个转化，即：教材内容逻辑转化为学科知识逻辑，学科知识逻辑再转化为学生的认识逻辑。建立起每课时或单元学科知识之间的联系,建构完整的知识结构,是教学的目标之一。然而教学中，许多教师将教材内容的逻辑当做了教学内容的逻辑，导致难以建构完整的认知结构，难以落实教学重点、突破教学难点。下面列举两个初中地理教学内容整体把握的案例。

第九章   认识中国的地理区域

第三节   青藏地区

知识框架： 

第九章   认识中国的地理区域

第四节   西北地区

知识框架： 

（二）以学习心理为基础，挖掘教材知识的“上、下位”联系

目前，很多教师在处理教学内容时，不能把看似不同，实际上有本质联系的内容联系起来，也不能把看似相同却有本质区别的内容区别开来。导致教学中大量知识点的堆砌，给学生的学习带来很大的负担和难度，试图通过增加知识的量来提高自身的水平。因此，教学陷入了教师教的很辛苦、学生学的很痛苦的窘境之中。怎样解决这个问题呢？需要我们从学生学习的心理角度来挖掘知识间的上、下位联系，使学生感觉到知识混乱和机械学习。

1.建立知识“上、下位”联系的基本思维方法

根据将要学习的新内容与学习者已经知道的相关内容之间的关系，奥苏伯尔把学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习三类。

如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上低于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是下位学习。如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上高于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是上位学习。如果将要学习的新内容仅仅是由原有认知结构中已有的相关内容的合理组合构成的，因而仅仅能与认知结构中相关内容的一般背景相联系，而不能与认知结构中某些特定的内容构成下位关系或上位关系，那么，这时的学习就是并列结合学习。

教师在教学中要试图帮助学生找出看似不同的知识间的本质联系以及看似相同知识间的本质区别，只有这样，才能把本质联系或本质区别作为一个一般认识进行迁移、容纳和概括新知识。

2.挖掘知识“上、下位”联系的典型案例分析

例：初中地理中的《长江》和《黄河》

第三讲：从学习方法的角度整体把握初中地理教学内容

（一）初中区域地理学习的一般方法

地理学是研究地球表面的自然现象与人文现象的空间分布以及两者间的相互关系的一门学科。区域地理是研究地球表面的各个系统（圈层系统）相互作用的地理格局和区域分异现象的学科。

1. 归纳区域地理特征 

（1）什么是归纳法 

所谓归纳，是指从许多个别的事物中概括出一般性概念、原则或结论的思维方法。在实践中，人们总是跟一个个具体的事物打交道，首先获得这些个别事物的知识，然后在这些特殊性知识的基础上，概括出同类事物的普遍性知识。

（2）课程标准的要求 

课标中明确提出要求“运用地图和有关资料归纳出某一大洲的地形、气候、河流特点及其相互关系”；“阅读地图与气候统计图表，说出区域的气温、降水分布概况，并归纳气候特征”；“根据材料，运用分析、对比的方法，归纳区域内主要地理差异”。

一个地区的区域特征或是从该地区的自然地理事物方面表现，或是从该地区人文地理事物方面表现，或是二者的综合表现。区域的自然地理特征，可以分为从地形特征、气候特征、河流特征、植被特征等方面认识；区域的人文地理特征，可以分别从人口特征、文化特征、经济特征、城市特征等方面认识；也可以将上述几方面综合起来认识，或是在综合的基础上认识区域的最突出特征。因为区域的某一特征是区域内相关地理要素组合的体现，所以比较合适使用归纳的方法去认识。教师用演绎的方法，先告诉学生某个区域的地理特征，再到地图上验证，也可以使学生掌握区域特征，但掌握归纳的方法，更有助于学生独立去认识一个新的区域。归纳的方法由具体到抽象，由未知到已知，本身含有一定的探究成分。[1]

（3）具体操作 

在初中阶段应该初步学会根据一个区域的地理信息，归纳其地理特征。

案例4-2 澳大利亚的自然地理特征

     显然，从图中我们可以清楚地读出来的是：南回归线穿过大陆中部；有大面积的沙漠；河流较少，且多为季节性河流；湖泊多为咸水湖等。如果我们运用归纳法，将在图中读到的每个具体的信息放在一起，寻找并概括出它们背后的共性的一般性内容，那我们就可以发现澳大利亚最基本的自然地理环境特征是“干旱”。这个结论的获得，既不是教材中文字写出来的，也不是地图中明确画出来的，而是师生共同分析归纳出来的，是生成的一种新的思维方法和新的认识，这样的学习学生才真正的长本事。

2. 综合分析地理特征成因 

义务教育阶段对区域自然地理特征成因认识的要求不是很多，即使有所涉及，也多处于比较浅显的层次。对区域人文地理特征成因的认识，则渗透到区域人文地理特征的教学中，学生比较容易理解。认识区域地理特征的成因，主要运用综合分析的方法，对学生是一种很好的思维训练。这种综合分析实际上是一个发现影响某一特征形成的诸因素间的因果关系，并找出主导因素的过程。在这个过程中，发现各个影响因素并确定其对该特征形成的影响程度是分析过程，将不同因素的影响结果联系起来勾画地理特征形成的全貌，是个综合过程。学生初步掌握这个综合分析过程，就有可能独立去认识某一新区域地理特征形成的原因。[2]

案例4-3 分析澳大利亚干旱的自然地理环境特征的成因

东西扁长的陆地轮廓，南回归线从中部穿过，导致大面积位于副热带地区；

东部山地沿海岸延伸，东南信风带来的暖湿空气难以深入中西部地区；

大部分地区常年受副热带高压带和干燥的信风控制，降水少，蒸发旺；

西海岸寒流对沿岸地区的气候起着降温减湿的作用；

上面分析的是澳大利亚区域自然特征中主导自然特征的形成原因，抓住干旱这一主导因素，进而再去分析为什么这里沙漠广布、自然带呈北东南半环状分布、河流流程短、多季节性河、咸水湖较多、东南部和西南部地区是重要的农业区、东南沿海地区是人口、城市、工业等集中的地区，而广大的中西部地区人烟稀少、经济较落后等就变得容易了许多。

再如，地球到底能养活多少人？水资源的问题是怎样产生的？为什么中国华北地区最缺水？若分析清楚这一问题，就必须运用综合分析的方法才能实现。

综合的视角是将地理要素间的关联性作为观察、认识世界的角度和分析、处理问题的思维方式。

表4-1  自然地理各要素之间的联系分析

综合分析区域特征时要抓住区域的主导因素。

3. 比较区域环境差异 

    地理比较法是教师引导学生确定各种被比较的地理事物和现象在某些特征或关系上的共同点与不同点的方法。它是通过各种类型的地理事象的比较，经过思维加工，并获得地理知识的方法。它在使学生获得有关所学对象的新知识，明确新知识在整个地理知识体系中的地位，认识地理事象的特征和规律；理解和记忆已阐明了的地理原理，加强新旧知识间的联系，培养学生的地理思维能力等方面具有重要作用。是地理教学中最常用的方法之一。

运用比较法，可以认识某一区域与其他区域地理环境的异同。因为每个地理区域都有其独特的地方，所以可以通过比较的方法来认识区域间的异同。比较相同或类似的地方，可加深对地理规律性的认识；比较不同的地方，可认识区域的独特性，加深对“因地制宜”观念的理解，并有助于理解和接受世界不同地区的文化传统。因此，区域地理学习中经常会用到比较的方法。同时，比较也是为了进一步认识区域的独特地理特征。

    可以进行比较的区域案例很多，如中国青藏地区与西北地区的比较；中国南方地区与北方地区的比较；天山南北的比较；大兴安岭东西的比较；南岭南北的比较；中国与美国农牧业生产与分布的比较；中国与巴西人口、城市、工业分布的比较；北美和亚欧大陆气候的差异比较等。

（二）区域地理学习的学科基本方法

1. 地图的运用

（1）地图在区域地理学习中的作用

地理课程标准强调在地图上找寻所需的地理信息，而不是在地图上记忆地理知识。因此地图的运用更强调的是地图能力的培养而不是记忆能力的提高。也就是说，要求学生会在地图上迅速找出需要的事实比要求他们记住若干的地名更重要。因此，在区域地理学习中，前所未有地更加突出地图的作用。

l  认识区域位置

使用地图，是学习区域位置的基本方法。因为学生永远也不可能同一时间里直接看到该地区的真实位置，而地图则能表现空间的完整性，使区域的地理位置一目了然。从这一点上看，地图远远优于学生的观察和教材上的文字。一个区域的位置、范围要通过地图来确定，最后还要落实到地图上。因此说位置的认识自始至终离不开地图，中间不应该有任何结论的单纯记忆的环节。

l  认识地理事物的分布

地理事物的分布是区域地理学习的基础。通过对地理知识空间分布的学习，使学生建立一定的空间概念，并具备一定的探究空间分布特点和规律的能力。而讲解地理空间分布知识，形成学生空间分布概念的最佳途径就是使用地图。地图既是地理分布知识的来源，又是巩固这些知识的工具。因此说，离开地图谈分布是空谈。

l  认识地理事物之间的联系

认识地理要素的空间分布和空间联系是义务教育阶段地理学习的主要内容。空间联系的能力是在学习空间分布的过程中逐渐形成和提高的。例如，我们运用地图学习了非洲各自然地理要素的空间分布知识后，就可以在脑子中出现一幅心理地图来描述非洲的自然环境特征：非洲大陆高原面积很大，北部有大面积的沙漠，中部有个大盆地，东部有东非裂谷带，东北部有条大河——尼罗河，东非高原上有许多野生动物，非洲的周围有大西洋、印度洋、红海、地中海等。这些信息的呈现，不是学生记忆的结果，而是在同一幅图中呈现多种信息的结果。长期这样学习，学生自然会将所学的同一区域的不同内容组合到同一个区域中，并以关联关系的形式出现，进而实现地理事物间关系的认识。同样的道理，也可以运用地图将不同区域的环境特征进行比较，从而认识区内或区际差异。

l  认识区域环境与区域发展间的关系

区域环境实际上是区域内各地理要素的综合效应。认识区域发展的关键是将可持续发展的思想渗透到区域的教学中。区域可持续发展实际上是可持续发展战略在特定区域的空间体现。因此认识区域环境与区域发展间的关系也离不开地图的运用。比如，分析香港的经济发展特色，就离不开香港的区域位置、区域环境特点分析，而这些只有在地图上来谈，才能让学生清楚地认识到该区域的环境特色。

（2）课标要求

地理课程标准中有105条内容标准，其中就有47条内容标准明确说出运用地图来学习。可见，地图是认识某一区域自然地理和人文地理特征的重要手段。

掌握阅读和使用地图（等高线地形图、分层设色地形图、等温线图、等降水量图、政区图、气候类型图、水系图、人口图、交通图、农业和工业图、资源图、旅游图、人口增长曲线图、气温曲线和降水量柱状图、产品数量和产值增长图、普通地图、地形剖面图、景观图片）和图表的方法，进行简单的地理观测和调查统计，运用适当手段获取地理信息，绘制简易地图、图表。

（3）具体运用

如果教师能依据课标指导学生有效使用地图和资料，他们就可能独立去认识一个区域的地理概况。否则，学习的内容再多，学生运用地图分析区域特征的本事也不会有质的提高。

    一次听课有位教师讲“青藏地区”，当讲到青藏地区地形时，教师是这样组织教学的：

案例4-1 青藏地区的地形

    师：请同学们读青藏地区地形图，说出青藏地区有哪些地形类型？

    生1：有青藏高原

    生2：有昆仑山脉

    生3：有柴达木盆地

    ……

    师：还有什么？

    生：雅鲁藏布江谷地

    师：好，大家要把这些都记下来，下面我们一起说一遍

    教师反复指图，学生跟随回答……

    师：都记住了吗？

    生：记住了。

这位教师在讲青藏地区地形时始终都在使用着青藏地区的地形图，但用此图的目的是最终让学生把青藏地区的地形背下来。课标中关于对中国区域地形的认识有这样一个要求“在地形图上识别区域主要的地形类型，并用自己的语言描述区域的地形特征”。对比这一要求，显然这位老师的教学并没有完成课标的基本要求。地形图的运用决不仅仅是读出有什么地形就可以了，而是要认真剖析“识别”一词的内涵。要求学生要会在地图上学会区别高原、盆地、平原、谷地、山地、丘陵等地形的基本方法，能识别出来为什么那儿就叫高原、那儿就叫盆地、那儿就叫谷地、那儿就叫山脉等等。只有这样，学生学习了一个或几个分区的区域地理后，才有本事去独立认识和学习其他区域的地理特征。

2. 空间尺度的变化

尺度的视角是地理视角的重要组成部分，就是在观察、认识世界和分析、处理问题时注重把握分析问题的尺度。

（1）尺度不同，区域分析的切入点就不同

如果在不同空间尺度中分析日本，所能涉及的学习内容会有差别。相反，如果要介绍日本的不同环境特征，应该把日本放在不同尺度的空间内部进行分析。区域的学习过程中需要始终伴随着空间尺度的变换，就像调焦一样，不同的焦距可以看不同的风景。

 案例4-4  认识日本

（2）小尺度区域要放在大尺度区域中进行分析

几幅图一起放在这里，教师们就会自然地想到在讲《台湾》的位置、气候时，选择一个较大尺度的地图效果更好，在讲台湾的范围、地形等内容时选择一个较小尺度的地图效果更好。而在一些课堂上，教师自始至终只用一个台湾图来讲台湾，虽然教学内容也完成了，但是却缺少了大尺度空间下来认识台湾及其与其他区域的联系和比较，这恰是对学生的地理思维、地理视角、地理素养养成的关键途径。

     区域地理的学习并没有完整的方法论。但是不管怎样，区域地理的学习不能离开它的根本，那就是，无论学习什么区域，都要必须思考：这个区域在哪？有多大？什么样？为什么是这样？与其他区域有什么区别和联系？解决这些问题的一般方法有：运用地图、归纳总结、分析综合、比较差异等。

[1]地理课程标准研制组：《地理课程标准（实验稿）解读》，138页，湖北教育出版社，2002年5月第1版。

[2]地理课程标准研制组：《地理课程标准（实验稿）解读》，138-139页，湖北教育出版社，2002年5月第1版。

本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/b308f8df32d4b14e852458fb770bf78a65293adc.html