迁移理论在外语教学与研究中的应用

迁移理论在外语教学与研究中的应用﹡

The Application of the Theory of Transfer

to Foreign Language Teaching and Research

李银仓, 黄喜玲

（兰州商学院外语学院，兰州7300200）

[内容摘要]本族语的迁移是二语习得研究中一个颇有争议而又不可忽视的问题。本文首先扼要介绍了迁移的概念和迁移理论的核心观点，进而讨论和评述了迁移理论在外语教学研究中的应用以及由此而引发的相关研究，最后探讨了迁移研究对外语教学的启示。

[关键词]本族语；目的语；迁移；效应；外语教学

1. 引言

同样是非英语本族语者说英语，为什么来自不同国家或地区的人会表现出不同的特征，带有本族语者易于辨别的“外国腔”？本族语对外语或第二语言学习是否有影响？本族语与目的语某些方面的异同会不会使得目的语的学习变得相应的困难或容易？两种语言之间系统的对比分析，以及基于这种对比分析对习语者学习困难做出的预测，能否真正为目的语的学习提供帮助？习语者中介语中的语言错误是否真正与本族语的影响有关？这些都是应用语言学家、特别是二语习得（SLA）研究者和外语教学工作者长期以来所关注的问题，都与语言迁移或语际影响有关。本文试图通过对迁移理论的介绍和对语言迁移研究的评述，对这方面的问题做出尝试性的回答。

鉴于国内外语言教学与研究领域有时将“二语” 和“外语”混为一谈或干脆合二为一的情况，在讨论之前，有必要对此加以界定。由于语言环境和学习方式的不同，笔者认为对“第二语言”和“外语”、“习得”与“学习”加以区别是必要。德国学者Rǒsler (1995)指出，在目的语国度里生活和工作的外籍人，以非引导或语言班的形式学习对他的生存至关重要的另一门语言，这是第二语言习得；在课堂上或借助媒介工具在母语环境中学习目的语，带有极强的人为特征，又非生

活所迫，这是外语学习。另外，Krashen（1981）认为，“习得”是以获取或交流信息为目的、注

重意义而非形式的语言习得过程；相反，“学习”主要指有意识注重语言形式与规则的学习过程。笔者完全赞同这种区分。本文所谈的“外语教学”，主要是指在本族语环境中将目的语作为外语的教学。

2. 迁移的概念与迁移学说

“迁移”（transfer）的概念由来已久，最早源于教育心理学，迄今已有100多年的历史。教育心理学对“迁移”的定义是“the carrying over of learned behavior from one situation to another”，即指人们将一种情境下所学的东西用于另一情景的倾向。在语言教学与研究领域， “迁移”有时亦称“语际影响”(cross-linguistic influence)。《朗文应用语言学词典》把“迁移”定义为 “the effect of one language on the learning of another” （Longman Dictionary of Applied Linguistics1985: 160）。美国学者T. Odlin（1989: 27）给出的定义则更加全面缜密：“Transfer is the influence resulting from the similarities and differences between the target language and any other language that has been previously (and perhaps imperfectly) acquired.”

迁移有不同的类型。根据迁移的不同性质，可以把迁移分为“正迁移”（positive transfer）和“负迁移”（negative transfer）。“正迁移”指先行学习对后继学习有促进作用或积极效应的迁移，亦称“助长性迁移”。一般认为，只有当前后两种学习具有相似或相同特征时才会发生正迁移。例如，汉语和英语都属于SVO型语言，因此英语的基本语序对学习英语的中国学生来说就相对容易掌握。与此相反，“负迁移”是指先行学习对后继学习有阻碍作用或消极效应的迁移，也称“抑制性迁移”或“干扰”（interference）。例如，汉语是典型的左分枝语言，而英语是右分枝语言，这使得学英语的中国学生常常违反英语的“末尾加重”原则（end-weight principal）, 生成许多不合语法规范的语句。另外，根据迁移的不同方向，迁移又分为“顺向迁移” 和“逆向迁移”。所谓“顺向迁移”，顾名思义，是指先行学习对后继学习（本族语对目的语学习）的影响，我们通常所说的“举一反三”、“触类旁通”事实上就是一种顺向迁移。“逆向迁移”指后继学习对先行学习（目的语的学习对本族语）的影响。

为了进一步解释学习中的迁移现象，许多心理学家对迁移的本质及其基本过程进行了不懈的研究和探索，提出了不同的见解，形成了不同的迁移理论和学说，其中包括：

（1） 形式训练说 这是迁移理论中最早提出的学说，它以官能心理学为理论基础，认为人的各种官能可以像肌肉一样通过训练得以加强，一种官能的改善有助于加强其它的官能。官能的改善在各种活动中都能发挥效用，因此，学校教育就是对这些基本能力的训练。如数学有助于逻辑推理能力的训练，历史能提高记忆力，繁杂而枯燥的学习内容有利于忍耐能力的培养。十九世纪古拉丁语的教学在欧洲十分普及，不是因为拉丁语作为一门语言的内在价值或出于交际的实际需要，而是因为有助于智能的训练（Stern 1992: 93）。学生通过训练获得的观察、分析、比较、记忆、判断、推理、概括等能力，足以使学生在日后的学习中受益无穷。形式训练说的结论是，学习的迁移是人的心灵官能受到训练而自动发展的结果。

（2） 共同要素说 这是由心理学家桑代克和伍德沃斯以刺激-反应的联结理论为基础提出的学习迁移论。他们通过实验证明，只有当两种心理机能具有共同要素时，一种心理机能的变化才能引起另一种心理机能的变化。换句话说，只有当两种学习情境具有相同或相似的要素时，原先的学习才能对后来的学习产生迁移效应。这一理论对外语教学与研究产生了直接而深远的影响，成为语际对比研究的理论依据。

（3）概括化学说 这是美国心理学家贾德（C.H. Judd）根据实验于1908年提出的。该理论认为，从前期学习A中所获得的东西之所以能够迁移到后期学习B中去，是因为在学习A时获得了可以部分或全部运用于A、B之中的一般原理。从外语学习的角度讲，这就是说，母语和目的语之间的相同或相近之处，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者要对两种语言各层面的共性或共同原理做作出概括，即在于学习主体所获得的经验类化。

（4） 学习定势说 这是前苏联定势心理学派提出的一种迁移理论，认为由一定心理活动所形成的准备状态，决定了同类后继心理活动的趋势。如人在多次重复感知两个大小不等的球后，对两个大小相等的球会感知为不相等，这是过去的感知对当前事物的感知产生影响的结果。学习定势说主要强调的是学习方法的迁移问题，它对外语教学的启发是：母语学习为后继的外语学习准备了迁移的条件，母语学习中形成的方法、习惯、态度等可能形成定势，会迁移到外语学习中去，从而对外语学习起到促进或阻碍作用。因此，在语言学习中学会如何学习是非常重要的。

3. 基于迁移理论的外语教学研究

尽管迁移的概念由来已久，迁移理论几经修正也日臻完善，但外语教学与研究界对迁移现象的研究却起步较晚，始于二十世纪40、50年代。一般认为，美国语言学家Charles Fries、Robert Lado等人开启了语言迁移研究的先河。R. Lado (1957) 在他的《跨文化语言学》一书中曾指出：“学习者倾向于将本族语和本土文化的形式、意义及其分布规律迁移到外语及其文化中去——无论在试图说外语并按外语文化行事的生成过程中，还是在试图理解外语和外语文化的接受过程中。”（in Freeman & Long 1991:52-53）以此为代表的观点引起了语言学者和教师们对语际影响的兴趣和关注，成为语言迁移研究的催化剂。

（1）对比分析

迁移理论在外语教学研究领域的应用，首先引发并推动了上个世纪40至60年代的语言对比分析（contrastive analysis）。母语对外语学习的巨大影响，尤其在语音方面的影响，致使应用语言学家和外语教师们不得不认真研究语言迁移问题。受迁移理论——共同要素说的启发，一些学者对语际影响形成了广泛的共识：第一，母语对外语学习的确会产生巨大影响；第二，母语和外语之间的相似之处会产生正迁移，有助于促进外语学习；两语之间的相异之处会产生负迁移或干扰，给外语学习带来困难，并易于导致错误的产生。这便是当时所谓的“语言迁移假说”。Weinreich (1953:1) 曾断言：“两种语言系统之间的差异越大，即两种语言中彼此不同的形式、句型越多，学习的困难和潜在的干扰也就越大。” R. Lado（1957:2）也认为：“一个开始接触外语的学生会觉得它的某些特征相当容易，而另一些特征则非常困难。与本族语相似的成分对他来说简单，不同的成份则困难。将学生的本族语与外语作过对比的教师更懂得学习的真正困难之所在，从而能更好地满足教学需要。”在此之前，密执安大学应用语言学家Charles Fries (1945:9) 也曾就比较研究对外语教学的意义作过这样的评论：“最有效的教学材料是那些基于对要学的语言作过科学描述、并与学习者本族语的科学描述进行过仔细对比的材料。”于是，为了探究本族语和目的语之间的异同，寻求有效利用正迁移效应、降低负迁移效应的教学方法或编纂出更好的教学材料，不少学者不遗余力地对两种语言进行系统的对比分析，一度曾掀起了一股对比分析的热潮，产生了许多颇有价值的研究成果。例如芝加哥大学的Stockwell, Bowen和Martin在对英语和西班牙语进行对比分析的基础上，对英语本族语者学习西班牙语的主要问题及其难度级别做出了如下的概括：

困难类型 英语 西班牙语 举例

X por

A. 分裂 X for

Y para

B. 全新 0-------------------- X 语法性别标记

C. 空缺 X-------------------- 0 Do作为时态的载体

X

D. 合并 X his/her 不分, 只有一个su

Y

E. 对应 X ------------------ X -ing=-ndo 作感官动词的补足成分

图1：难度级别（Freeman & Long 1991:54）

他们认为，对于学习者来说，这些问题的难度是不同的，其难度从A到E依次递减，即两语“对应”的形式难度最小，而在目的语中“分裂”的形式难度最大。诸如此类的比较研究，对外语教学的普遍指导意义是不言而喻的。

（2）错误分析

进入70年代，与行为主义和结构主义语言习得观相适应的对比分析及其对学习困难的预测能力受到了质疑和挑战。尽管语言系统之间的对比分析的确有助于揭示迁移的一些一般原则，但无法、也不可能对学习者中介语（interlanguage）中形形色色的错误做出准确的预测。实证研究表明，母语和外语之间的差异不一定总是造成学习困难，而学习中的确遇到的困难却又是对比分析者们未曾预料的。这使得人们不免对对比分析的预测效度产生了怀疑。事实上，通过对学习者语言错误的归类和分析发现，有些错误确属母语的负迁移效应，有的可归咎于学习者的个体差异、学习策略、教学方法等因素，还有一些错误原因不明，难下定论。于是，在对母语的迁移问题上形成了两种不同的看法。一种观点认为，母语学习和外语学习具有一定的相似性，如对普遍语法的依赖、假设验证 (hypothesis testing) 策略的应用等，因而母语对外语学习的影响不大。这种观点显然受到了乔姆斯基关于语言习得机制假说的影响。另一种观点、同时也是主流的观点则认为，母语是制约中介语的主要因素，母语的迁移是一种客观存在，是外语学习中不可避免的一个过程。关键的问题是要研究迁移在什么情况下发生，又是以怎样的方式影响着学习过程。在这种背景下，研究者们的注意力和研究重点开始从对比分析逐渐转向了错误分析（error analysis），作为研究迁移的着眼点。

错误分析对外语教学与研究的贡献之一是它对中介语语言错误的分类和界定。首先，错误分析的首倡者S.Corder (1967) 对“失误”（mistake）和“错误”(error) 做出了区分。他认为失误是由疲劳、激动、紧张等造成的偶然差错，是可以自行纠正的；错误是因规则掌握不够而出现的一贯偏差，是由学习者现有水平或能力决定的，因而是无法自行纠正的。这一区别得到了学界的广泛认同并一直沿用至今。后来，Richards (1971)又把语言偏误划分为 “语际错误” (interlingual errors) 和“语内错误” (intralingual errors) 两大类。前者指由母语的干扰或迁移导致的错误，后者是指由其它原因造成的错误。这里我们只讨论语际错误（有关语内错误的分类和论述可参阅Freeman & Long 1991:58-59）。

如上所述，语际错误是由本族语和目的语的差异造成的负迁移效应。Odlin (1989:36-38) 将负迁移效应或语际错误分为以下四类：

A. 生成不足（underproduction），即学习者对目的语的某些句型、结构等使用太少，或因与本族语差别甚大，不易把握，为了减少错误而干脆避而不用，从而违背了目的语的语用准则。例如，Schachter (1974)研究发现，中国和日本学生在使用英语关系从句中出现的错误远远少于伊朗和阿拉伯学生，原因是波斯语和阿拉伯语的关系从句与英语相似，而汉语和日语中关系从句的结构与英语相去甚远，因而中国和日本学生对英语关系从句的使用要少得多，其使用频率远远低于英语本族语者。这是一种典型的生成不足的错误。

B. 生成过当（overproduction）, 即对某些词语、结构、表达法使用过多，大大超过了正常的使用频率。如中国学生由于关系从句用得少，故而写作中常常出现简单句的堆砌，违背了书面英语的行文习惯。

C. 生成错误（production errors）。又分为“替代”、“仿造”（calque）和“结构更改”三种。“替代”是指由于不知道外语的某个词语或表达法而用母语去替代的一种错误。例如我国学生倾向于用汉语的喻体替代英语喻体，说出诸如 “Talk of Cao Cao (the devil) and he appears.”之类让英语本族语者不知所云的话。“仿造”是学习者出于表达的需要而仿照母语的语义、结构所产生的错误，如用airball 指“气球”，把“好好学习，天天向上”说成 “Good good study, day day up”, 把“高高兴兴上班去，安安全全回家来”生搬硬套地说成 “ha-ha ppy-ppy go work, sa-sa fe-fe come home” 等等。所谓“结构更改”指的是受母语影响而对外语中某些结构的改造或误用。比如用 “There are many people are waiting for you outside.” 表达“有许多人正在外面等你”，就有明显的汉语影响的痕迹。

D. 理解错误（misinterpretation），指受母语结构、语序、表达习惯或学习者的思维模式、风俗习惯、文化心理等因素的影响，对目的语信息做出的错误的或不符合信息发出者表达意图的解释。这类错误在我国英语学习者当中屡见不鲜。如把 “We must get together soon.” 这样的寒暄语当成正式的口头邀请，把英语中自鸣得意的“peacock” 理解为汉语中象征吉祥的“孔雀”，给英语中的松、柏、鹤、桃、梅、兰、竹、菊赋予汉语的文化内涵或象征意义等等，都是理解错误的典型例证。

错误分析对外语教学与研究的另一贡献是，它从根本上改变了人们把语言错误看成是必须根除的学习障碍的传统观念。错误分析者们认为，语言错误是学习过程中不可避免的，真实地反映出学习者目前的语言能力和水平。错误分析不仅有助于探明错误产生的原因，而且有助于了解中介语的构建过程以及学习者所采取的学习策略，可为教学与研究提供有价值的资料和启示。然而，错误分析也有其固有的局限性。有人认为，错误分析法的视觉过于狭窄，攻其一点而不及其余，只研究语言错误及其产生的原因，忽略了学习者的成功以及如何取得成功的原因等因素，没有对二语习得作出全面客观的描述（Schachter 1977）。错误分析法在这方面的局限和不足由后来兴起的中介语研究给予了一定程度的弥补。时至今日，错误分析法作为二语习得研究的方法之一依然受到重视

4. 迁移研究对外语教学的启示

尽管语际影响是长期以来二语习得研究领域中一个颇有争议的问题，众说纷纭，尚未形成完全统一的认识；尽管这方面的研究还没有产生出很多能够直接用来指导课堂教学的成果；尽管我们对迁移理论及其研究成果在外语教学实践中的应用应该持谨慎态度，但从零零总总有关迁移的研究中仍然可以得到一些对外语教学颇有参考价值的启示。

（1）语言迁移是一种客观存在。母语对外语学习的影响作用是任何人都无法否认的事实，只不过人们对这种影响的程度大小持有不同的看法而已。正如Odlin (1989)所言，母语迁移的例证俯拾即是，以至于任何只要仔细看一看实证研究资料的人都不会对迁移的重要性持怀疑态度。诚然，与语际影响有关的许多问题还没有定论，研究者们尚不能完全准确地预测迁移何时发生，但同样不可辩驳的事实是怀疑论者也无法肯定迁移永远不会发生。因此，无论对外语学习者还是外语教学工作者来说，语言迁移都是一个不可回避的问题。

（2）母语的迁移似乎有一定的规律。Kellerman (1978)及其他学者经过大量的实证研究发现，迁移的发生至少与三种因素有关：第一，学习者对语距（language distance，即母语和外语之间的相似程度）的感知。所感知的相似程度越高，发生迁移的可能性越大。第二，母语结构的标记性（markedness）。无标记的（unmarked , 即更基本、更自然、更常用、更核心的)成分、结构或规则迁移的可能性大于有标记的（marked）成分。第三，学习者的语言水平。初级水平的学生对母语的依耐性更强，倾向于把母语的有标记成分连同无标记成分迁移到外语中去；中级水平的学生对有标记成分的迁移持更加谨慎和保守的态度，也许是由于迄今为止所犯的语言错误足以使他们认识到两语之间的异大于同；高级水平的学生则再次倾向于迁移。这三个阶段的出错频率呈现出低、高、低的趋势，而语言的准确性却相反，呈现出高、低、高的“U” 字形走势（in Freeman & Long 1991: 106）。把握这些规律对于进一步了解和应对迁移具有重要意义。

（3）迁移是用于弥补外语知识空缺的一种策略，是“触类旁通的秘诀”。有人甚至认为，母语是学习外语的主要资源，没有母语的迁移，外语学习的成功是不可想象的。学习英语的法语本族语者感到英语词汇易学，就是因为这两门语言拥有大量相同或相近的词汇。同样，学习日语的中国学生在学习日语的拼写时会节约很多时间和精力，因为日语的拼写体系是以汉语的象形文字为基础的。此外，如果说所有的语言本质上是相似的（普遍语法），那么运用母语的规则作为推知外语规则或形成假设的基础则是合情合理的。由此可见，母语的迁移在一定程度上对外语学习确有促进作用，企图阻止学生有效利用母语的帮助来学习外语的教师，事实上也许阻碍了学生的进步。

（4）教学过程中对本族语和目的语在语音、语法、词汇、语篇、语用、文化等层面上的异同之处进行有意识地比较和讲授，对中介语中与母语迁移有关的语言错误加以分析和纠正，使学生真正理解两语之间的异同，获得这方面的显性知识，可能有助于促进正迁移，抑制负迁移。

（5）教与学的方式方法、甚至学习者对外语学习的兴趣和态度也会产生迁移效应。Stern (1992)认为，一门外语有可能以这样的方式教授和学习——即学习者不仅提高了语言水平，而且获得了可迁移到另一门语言学习中去的学习策略和技巧、对语言本质的洞察、对语言学习、异族社会和文化的兴趣和正确态度。如果教师希望这样的迁移效应发生，就不能等闲视之，而应当积极地“为迁移而教”(teach for transfer)。从这个意义上讲，不仅在我们的教学理念中，而且应该在教学实践中将迁移作为外语教学的目标之一来追求，正如我们不懈地追求水平目标、认知目标和情感目标一样。

参考文献

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作者简介：李银仓，男，1960年生，宁夏固原人，现任兰州商学院外语学院院长，教授，文学硕士。研究方向：英语应用语言学、第二语言习得。

黄喜玲，女，1960年生，宁夏固原人，兰州商学院副教授。研究方向：英语语言与教学。

本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/aaddfde0f8c75fbfc77db2d5.html