在高中英语阅读教学中, 应从以下两个方面，即词汇关系和语法关系出发，让学生在阅读过程中认识，了解这两个方面的关系，从而获得语篇手段和技巧，培养语境反应和重构能力。
1阅读教学中的词汇关系
词汇关系是指语篇中出现的一部分词汇之间存在语义上的联系或重复，或由其它词语替代，如代词代替名词，助动词(如:do)代替实义动词等，或共同出现，如factory与manager，worker 等用在一个语义场中。只有词汇的相对集中，才能保证语篇的主题和语义场(semantic field)的统一（胡壮麟，2001）。因此，这里所说的词汇包括许多词汇学中的词项，不仅是单词（words），它们不受形式变化的制约，如单复数 (ert/eter)es，时体(work / worked)和词等等。这些词在形式上略有不同，基本词义不变，故具有语篇衔接力。其他的还包括有同义、反义、上下义 (如classroom是blackboard的上义词，即blackboard是classroom的下义词)互补来使语篇达到语义上的连贯。韩礼德和哈桑(1976)把英语词汇衔接关系分为词的复现和词的同现关系(collocation)( Halliday & Hasan, 1976)。
1.1词汇的复现关系
词的复现指的是某一词以原词、同义词、近义词(near-synonym)、上义词、下义词(hyponym)、概括词(general word)或其他形式重复出现在语篇中，语篇中的句子通过这种复现关系达到了相互衔接，意义统一完整。词汇的复现关系可分为四种(胡壮麟，1994):
原词复现: 通过原词在语篇中的复现，我们能够直接抓住语篇中所要讲的中心意思。阅读中通过词汇复现来达到衔接与连贯，进而突出主题。
同义词、近义词复现: 同义和近义指具有同样意义或相近意义的不同词项之间的接应关系，不管这个词的意义是指人、物、过程或性质。如:近义词的复现能够帮助我们理解它们所谈论的，所指的是同一种事物，从而达到结构上的衔接和意义上的连贯。
上下义词:上义词是指那些具有概括意义的词汇，这些词汇涵容着许多表示具体指向的下义词。我们可以利用这些下义词来回答就此类关系提出的阅读理解题。了解这种上下义关系，有助于我们理解句中的含义。
概括词复现:概括词是指那些词义宽泛具有总括意义的词汇，如:people，place，thing，之类的词语在语篇中都可以和具体的地名，物名，动物名等相互呼应使用。这种衔接手段即概括词复现关系（黄国文，1988）。
需要注意的是，词汇的复现，特别是原词复现关系，无论是对已经出现的事物或话题进行重述，还是提供某种新的信息，都能对语篇的前后衔接发挥不可忽视的功能。有时，正是由于这些手段的使用，段落或语篇才有可能成为一个意义完整、上下连贯的整体。这绝不等同于语言表达中的罗嗦重复。罗嗦重复属于一种语病，而词汇复现则是有意识地重复使用关键词来达到连接语篇的目的（朱永生，1995）。此外，如使用得当，我们还能体会出当时说话人或作品中的人物感情，或极端高兴或极端悲痛或因无理而一时语塞。通过词的复现我们可以判断语篇主题和作者的观点。另外，在科技文献中，重复词语的情况是作者为了强调其概念的正确和重要（张德禄，1992）。
1.2词汇的同现关系
同现关系指的是词汇共同出现的倾向性(黄国文，1988)。这种词的同现关系与语篇范围关系密切。在语言的实际使用过程中，一个特定的语篇必然要围绕某个特定的话题展开，那么，与这个话题相关的词汇出现的频率就比较高，比较集中，而其他一些词就不大可能会出现或根本不会出现。例如:谈论学校建设问题时，像“教学楼”、“实验室”、“办公室”、“微机室”、“操场”等相关词汇就会出现较多，而与这一话题无关的词，如“警察”、“敬老院”等被使用的可能性就会很小。
反义词关系就是词汇的同现关系的一种。反义词笼统地说就是意义相反。反义词在同一个句子或同一语篇中出现，其基本功能是使两个不同的语言成分在意义上形成明显的对照，从正反两个方面对某个或某些事物或现象进行描写，从而使所在的句子或语篇上下衔接，同时增强语言的表现能力，使读者得到全面而生动的印象（黄国文，2001b）。
1.3.逻辑联系语
逻辑联系语又称连接，是表示各种逻辑意义的连句手段。它表示语篇中两个或多个句子之间的逻辑联系（张德禄，1999）。它的表现形式即可以是词或短语，也可以是分句。词包括连词和副词，如and, but，or， yet， so ，therefore ,anyway等; 短语如in addition，as a result，on the other hand，in other words等; 分句包括非限定分句和限定分句，如considering all that，to conclude，all things considered，that is to say，what is more等。
从语义功能看，逻辑联系语可以表示很多种不同语义关系，可分为增补型(additive)，转折型(adversative)，原因型(causal)和时空型(temporal)四种。逻辑联系语表示的语义关系是多样的（朱永生，郑立信，苗兴伟，2001）。下面是几类比较常见的逻辑联系语所表示的语义关系（Grice, 1975）。
1.3.1表示列举列举(enumeration)这一语义关系通常由连接性状语(conjunct)表示，它们对所叙述的事情逐一列举。
1.3.2表示增补增补(addition)这一语义关系可以由and, and also，also，too，as well as，furthermore，in addition，besides，moreover what is more等来表示。
1.3.3表示转折或对比转折(adversative)或对比(contrastive)可用but，yet，however，instead，on the contrary，while，nevertheless，still，though, anyhow, at the same time，in fact，opposite，as a matter of fact等词语来表示。
1.3.4表示解释解释(explanation)指的是逻辑联系语引导的分句，对前面已讲到的内容加以澄清,举例说明或进行精确的描述。能用于表示这一语义关系的有:for example/instance， such as，take---for example，that is, that is to say， as follows，namely, in other words，and so on等。
1.3.5表示等同等同(equation)指的是逻辑联系语所引导的上文和下文所表示的意义相同或相似，或在重要性上差不多，因而，有时也可把这种语义关系称为同位(apposition)。用于表示等同的逻辑联系语很多，常见的有: equal，likewise，namely，similarly, in the same way，in other words，that is，that is to say等。
1.3.6表示结果结果(result)这一语义关系可以用according to, consequently, hence，now，so, therefore，thus，as a consequence，in consequence， for that reason，as a result，of course等词语表示。例如:
1.3.7表示推论推论(inference)这一语义关系可以由下列词语表示:else，otherwise，then，in other words，in that case等。
1.3.8表示总结总结(summation)这种联系语主要是用在句组或语篇的最后部分，对前面的内容做出概括或总结。能表示这一意义的有:altogether，overall，then，therefore，thus，in all，in conclusion in sum，in short，in brief，on the whole，to conclude，to summarize , generally speaking.
1.3.9表示替换替换(replacement)这一语义关系可用again，alternative，or, rather， better，also, on the other hand，worse, or at least，or rather等词语来表示。替换的目的可能是纠正前面的说法，也可能是用肯定的叙述来替代否定的叙述，或用真实的结果来替代原先的预料。
1.3.10表示转题(transition)指引进新的一层意思或引进新的话题。能用来表示转题的逻辑联系语有: now，incidentally, by the way, to change the subject等。
1,3.11. 表示原因(reason)的逻辑联系语不多，常见的有连词for, thanks to
1.3.12表示时间顺序的逻辑联系语有first，then，later, in the end, finally，at last, after that，since then，immediately, suddenly，soon等。
1.3.13表示空间顺序的逻辑联系语有: on the right/left, on one side of，on the other side of; in front of…:at the back/top/of, around，before，below，beyond，beneath，close to，down， nearby，next to，near to，opposite，over，under， on top of等。
1.3.14逻辑联系语的归类问题从前面的讨论可以看出，有些逻辑联系语可以表示不止一种的语义关系。例如，and既可表示增补，又可表示对比、结果、转折、让步等（Grimes，1975）。
1.3.15逻辑联系语的位里逻辑联系语在语篇中的位置通常是受到限制的，大多数位于它们所连接的两个句子之间，即位于第二个分句的句首。
逻辑联系语逻辑联系语在篇章中起着衔接与连贯的作用，在高中英语阅读教学中起着至关重要的作用，认识和了解了这些知识就犹如在航行的船只有了航标灯。
2.阅读理解中的语法关系
在语篇中，语法手段的使用可以起到连句成篇的作用。能在语篇中起篇章纽带作用的语法手段很多，这里着重讨论阅读中常出现的照应(reference)、替代(substitution)和省略(ellipsis)（胡壮麟，2001）。
2.1照应
照应(reference)也叫做指称，是通过代词(包括所有格)、冠词、名词、副词、形容词等与指称对象(referent)之间的呼应来衔接语篇。照应可分为两大类型:一类是可以从语篇的表层找到照应对象，即相互照应的语言项目存在于字面;另一类从语篇的表层找不到照应的对象，因为照应对象不存在于字面，而是存在于语篇外部的客观环境中。根据Holliday和Hasan(1976)的观点，前一类叫做内照应(endophora)后一类叫做外照应(exophora)。内照应又分为前照应(anaphora)和后照应(cataphora)。指称对象出现在指称词的上文即前照应;反之便是后照应（Halliday & Hasan, 1976）。
2.1.1代词
人称代词人称代词(及所有格形式)是照应关系中最为常用的词类之一。需要意的是，在实际运用语言时，人称代词第一、第二人称的单数形式很少在字面上拥有称对象(特别是口语中)，这是因为I(我)和you(你)的指称对象即发话人和受话自己，无须点明。这种情况属于外照应。:
2.1.2定冠词
定冠词het的作用与指示代词极为相似，不同之处是它不能单独使用，只有和名词连用时(作定语)方能起到指示作用。另外，定冠词用于照应关系时较之其他词类要复杂一些，它可以用于前照应、后照应和外照应。一般来说，定冠词修饰的名词通常与指称对象中的名词同形，但也时有不同形的情况。当照应项双方的名词同形时，叫做直接照应(direct reference)，双方名词不同形时叫做间接照应(indirect reference)（Cook,1989）。
2.1.3副词
用于照应关系的副词主要包括表示时间和地点的副词。表示时间的副词以now和then为典型，二者通常用于前照应。
2.1.4名词
名词用于前照应、后照应以及外照应的情况都比较多。
2.1.5形容词和副词的比较级
当语篇中出现形容词或副词的比较级时，读者自然就要在上下文中去寻找比较的对象，此时比较双方就形成了比较照应。比较照应指的是用比较事物异同的形容词或副词，及其比较级所表示的照应关系。由于任何比较至少涉及两个实体或事态，所以当语篇中出现表达比较的词语时，受话者就会在上下文中寻找与其构成比较关系的其他词语（朱永生，1997）。因此，比较照应在语篇中具有承接上下文的作用。一般说来，表示异同、相似、差别、量与质的优劣等词语都具有照应作用。比较级多用于前照应，后照应相对来说少一些。另外，比较照应不仅会通过形容词和副词的比较级形式，而且也可以通过形容词或副词的原级来实现(如same，so，as，such，likewise，similar(ly))，different(ly)等)。
2.2替代
替代(substitution指的是用替代形式来取代上下文中的某一成份。使用替代既是为了避免重复，也是为了连接上下文。要理解含有替代形式的句子的意义，必须从上下文中寻找被替代的词语。
2.2.2名词性替代
名词性替代指的是用替代词取代名词或名词短语。在英语中，常见的名词性替代词有one，ones和the same。其中，one是最常见的替代词，用来替代上文已经出现过的可数的名词短语，one表达单数意义，ones表达复数意义。
2.2.3动词性替代
动词性替代指的是用动词性替代词去替代动词或动词短语。动词替代词通常由代动词do来充当（朱永生，1997）。
第一，do需要根据不同的语境发生不同的形态变化，如(106)采用了do的一般现在时形式。又如(107)采用了d。的一般过去时形式:
第二，替代词do有时只替代动词词组的一部分，哪一部分可以替代，哪一部分不能替代，是由上下文所表达的意义决定的。
第三，do可以与so搭配使用，构成复合替代结构，替代由“动词+宾语”或者“动词十状语”构成的动词词组。
2..2.4分句性替代
分句性替代指的是用替代词去取代分句。这类替代的替代词主要有so和nor，分别表达肯定意义和否定意义。
2.3省略
省略(ellipsis)指的是把语言结构中的某个成分省去不提。省略是为了避免重复，突出主要信息，使语篇前后衔接，结构紧凑(李运兴，2003)。省略是一种特殊的替代现象，即零替代(substitution by zero)，它是语言使用过程中的常见现象。人们在交际中往往不会因为省略而无法理解话语，通过上下文或特定的语言环境可以找到被省略成分，和替代一样，省略也可分为三类:名词性省略(nominal ellipsis)、动词性省略(verbal ellipsis)分句性省略(clausal ellipsis)。
2.3.1名词性省略
名词性省略指的是名词词组内的中心词的省略，中心词与部分修饰成分的省略，以至整个名词词组的省略。
2.3.2动词性省略
动词性省略指的是发生在动词词组内的动词的省略整个动词词组的省略(一般说来，动词词组内的动词成分包括实义动词(lexical verb)和系词助动词，情态动词等两部分)，这样，动词性省略可以划分为实义动词的省略和助动词、情态动词的省略(李运兴，2003)。
2.3.3分句性省略
分句性省略指的是整个分句或分句的一部分被省略的现象。这种省略较多地出现在问答语列中。
2.3.4照应，替代与省略
我们通过在2.3.1、2.3.2和2.3.3中分别讨论了照应，替代和省略这些连接句子的语法手段。虽然它们是篇章纽带，都要求读者在它们周围寻找衔接对象，但它们毕竟有不同的衔接关系。
首先从某种程度上讲，省略，替代和照应都反映了语言交际者运用简约的语言形式来表达已知信息的倾向。省略是把导致重复的语言成分省去，因而是一种最为彻底的简约方式;替代是通过替代形式来替换上文已经出现的语言成分;照应则是运用指代形式来表达上下文已经提到或即将提到的内容。
其次，替代和省略十分相似，主要的不同在于前者有替代词语，后者没有(或说是零替代)。替代和省略是一种语法关系，照应是一种语义关系。在替代、省略中，读者需要在上下文中寻找它们所替代、省略的词语;而在照应中，读者需要在上下文中寻找的往往是意思或解释(Halliday, 1962.)。
2.4语境
正确理解语境概念，是研究语境的前提。语境(context)，顾名思义，是指语言环境。只要人们运用语言(不管是口头语言还是书面语言)进行交际，就会构成一个特定的语言环境。
从语言学的角度看，语言环境是一个包容范围非常广的概念。语境既包括语内环境，又包括语外环境。语内环境既语言本身的环境，如语言环境、词语环境、语篇环境等。语外环境即语言以外的环境，既指语言所依赖的社会环境、文化环境等客观条件，又指说话者的年龄、性别、身份、职业、文化、目的、修养、思想、性格、信仰、处境等主观的环境(Firth, 1991)。语言学对语境的研究着眼点在语言本身，目的是人们怎样使用语言，怎样在特定的语境条件下遣词用典，从而确切地表情达意。胡壮麟把语境归结为三类:(l)语言语境，即篇章内部的环境，或称上下文(co-text);(2)情景语境(situational context)，即篇章产生时的周围情况、事件的性质、参与者的关系、时间、地点、方式等;(3)文化语境，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风俗人情。这三种语境都有助于理解篇章的意义和交际意图。语言语境和情景语境在解读中的作用不是互相脱离或绝对的(胡壮麟，2001)
3.教学中的应用
外语教学中，由于作者和读者(学生)的文化差异、语言能力差异和共有知识差异，在阅读教学中训练学生的语境反应和重构能力尤为重要。传统的外语教学中虽然也在解释上下文时不自觉地涉及语境的某些因素，但由于没有有意识地开拓学生的语境反应能力，致使学生在阅读中语境重构过程迟缓，不能与字面阅读同步，造成步步查词典、句句抠语法，理解过程艰难而缓慢。所以有必要在外语教学中有意识地加入对语境反应和重构能力的培养，那么如何进行培养呢?这里不妨介绍一些常用的培养手段:
3.1 圈三类词
一篇阅读材料中，有的单词只是结构符号，有的只是传递帮助信息，对文章的内容起修饰的作用。在我们首次见到文章的时候，目的就是要了解文章的主要内容，如果能够略去那些冗余的词句，文章所表达的思想不会受到大的影响，划“三类词”就是一个很好的办法(伍良胜，2008)。
划出课文中的“三类词”，就是以“三类词”为线索阅读文章。根据“三类词”提供的重点，对重点段落或句子查字典理解词义、词性及发音。
“三类词”是指在文章中起重要语法作用的三种词类，他们是关系代词、连词以及关系副词，划“三类词”并不是要求划出所有的关系代词、连词以及关系副词，而是其中使用频率最高的几个（伍良胜，2008）。比如：
关系代词 that who whom whose what
whoever whomever whatever
连词 and but or so
关系副词 where when how wherever whenever however
这些“三类词”能够让我们对下文的内容有一个理性的预期，更好地运用下文所说的速读原则。
初读文章时知道细节在哪里比知道细节是什么重要。因为你初读文章很难弄清楚细节是什么，就算你自以为弄清楚了，做题的时候还是应该再次回到原文确认(伍良胜，2008)。
在阅读过程中，千万不要逐字逐句地去看，更不要在心中默读。大量的没有“三类词”的词句完全可以不予理会，这样既不影响对文章大意的理解，也不会妨碍正确地做出所有的题目。如此就可以节省很多宝贵的时间和精力，还能让你保持愉快而进取的心情。如果你试图去弄懂它们，只能说明你自作多情，自古多情空余根，如果因此而闹得时间不够，手脚忙乱，考试失利。要想提高你的英语成绩就变得“绵绵无绝期”了。
在阅读能力提高的漫长过程中，学生会遇到像生词、长难句、以及不同领域的专业知识等困难，通过划“三类词”，经过老师的及时指导、帮助和鼓励，可以让学生树立必胜的信心；有了明确的阅读目标，就能激发起学生的阅读动力，从而增强阅读的自觉性，促进阅读效率的提高(伍良胜，2008)。
3.2波非谓语
就是用波浪线将句子中的非谓语形式划出来。具体来讲，非谓语就是不能单独作谓语的成分，它们在句子中作宾语补足语、定语或状语。弄清楚它们在文章中的位置，有利于把握句子的中心，而不至于主次不分，误解句子的正确意义(伍良胜，2008)。
非谓语主要有三种表现形式：不定式、现在分词和过去分词。
不定式：to do, 由TO 加动词原形构成，不定式有时态和语态的变化：以动词write 为例
现在分词：doing 动词加ING构成 , 有时态和语态的变化：以understand为例
过去分词：done 分为规则和不规则两种形式，规则动词由动词原形加ed构成。不规则动词的形式见不规则动词表。
过去分词一般只有一种形式，但有少数过去分词有两种不同的形式。比如
Hung 悬挂 Hanged 绞死 lit 燃着 lighted 燃着的
因为以上三种非谓语形式不能单独作谓语，而影响对句子意思的理解，在复杂句中有很重要的作用。它们的具体作用如下：
1．不定式和现在分词都可作宾语。
有些动词之后用不定式作宾语表示某次具体的动作和行为；
现在分词作宾语表示动作的经常性、习惯性或动作已经完成。
2．不定式作定语通常后置，表示将要发生的动作。
现在分词作定语时，与它修饰的词之间存在逻辑上的主谓关系，表示动作正在进行或当时的状态。
过去分词作定语与它所修饰的词之间存在被动关系，表示已完成的事情或状态。
3．现在分词作补语表示其逻辑主语就是句子的宾语或主语，与逻辑主语存在主动关系。
过去分词作补语表示其逻辑主语就是句子的宾语或主语，与逻辑主语存在被动关系。
4．三种非谓语形式都可以作状语
不定式作状语，表示目的、结果、原因和条件。
现在分词作状语，现在分词表示的动作就是句子主语的动作，它们之间是主动关系。
过去分词作状语，过去分词表示的动作就是句子主语承受的动作，它们之间是被动关系。
3.3 标注词块
正如人类的许多行为都有习惯一样，人类使用语言也是有一定的习惯的。英语当然也不例外。
由于某些词汇出现的频率较高，并且形式和意义较固定，使用的语境也较固定，就像一个板块一样，因此我们称他们为“词块”。词块有较固定的语法结构限制、稳定的搭配意义和特定的语用环境（Nattinger，1988）。
标注词块就是在进行变相的语法学习(伍良胜，2008)。我们大部分的日常交往都是通过词块而不是单词的形式完成的。词块在英语阅读中是语言的半成品，就如建房用的预制产品一样，可以作为储存和输出的理想单位。标注词块能有效地将阅读教学与语言技能教学结合起来，能有效防止用汉语思维模式来取代英语思维模式，就不会产生一一对应的错误模式违反英语表达规律了, 这也是巩固单词的最佳形式。
多数英语词块的音节参差不齐，结构长短不一，不讲究词的均衡和对称。与汉语词组成语有很大的差别。这能很好地避免用汉语思维模式，有效地培养学生的英语思维模式。词块的标注有利于了解英语国家的文化和风土人情，了解中西文化差异及不同表达方式，有利于使英语表达地道流畅。
词块是语法、语义和语境的统一体，充分挖掘词块的潜能，建立词块教学法。标注词块强调的是词块而非词汇，语感而非语法。由于“词块”是界于句子和词组之间的意群结构。我们在阅读的时候，如果一个单词一个单词地推进，总是不如一个意群一个意群地跃进快。理解文章的内容也是一样。因为文章在写作的过程中不是一个单词一个单词地思维，而是一个意群一个意群地表达，掌握“词块”不仅对阅读有利，而且对于英语写作也有很大的好处。在选划“词块”时，可以让学生了解意群并且建立板快阅读意识，能有效提高阅读速度，同时还能巩固所学词汇，提高对词组、习语的敏感性及辩识能力，进而达到提高阅读效果的目的(伍良胜，2008)。
3.4. 其他运用措施
第一，辟出专门的课时选取适宜的教学材料，强化学生的语境意识，具体方法可以是在学生自己或教师以正常速度读完篇章(片段)后，以提问方式即刻对语场、语旨和语式以及篇章上下文所设置的主要情景进行判断。久而久之，可提高学生的语境意识。
第二，训练学生对作者所设置的语境的重构能力和快速激活共有知识的反应能力。具体做法可以以正常速度读完篇章，然后教师迅速提问，学生答错了也不要紧，只要能积极迅速地作出反应。对于在学生与作者共有知识圈内的知识，教师可作简单提示。
第三，培养学生对下文的快速预测能力，要求学生在接受篇章的同时即刻预测下面将可能出现什么内容。要进行准确预测，首先需要对相关语境因素进行构建，因而训练预测能力要在第1、2方法训练之后才能开始。
第四，扩大学生的世界知识，要鼓励学生多涉猎其他书籍，以扩大“共有知识面”。
第五，作者在前文中已设置的情景也属共有知识，在阅读时有意识训练学生对仁文情景的回忆能力。
第六，开设有关目的语国家的文化课程，缩小原作者和学生的文化差异。
第七，平时的阅读理解选择题设置问题时应注意语境反应能力测试题型。
当然，掌握理解篇章，词汇量和基础知识是必要的，对语境反应能力的训练不应冲击基础语言知识教学，具体实施办法可由教师适当掌握。应该指出，目前阅读理解考题中的问题设置，不少情况下是教师随意提出的，并无理论指导。牵涉语境能力时一定要注意学生的语言水平，有助于准确测试学生对篇章是否真的理解。
4.结束语
阅读理解是一个复杂的心理过程，阅读测试要考察学生的除了语言能力之外，还有学生是否能看出文章的所指关系，理解所表达内容的联系(胡壮麟，2001)。在阅读教学中，教师不但应注重学生对词、句和语法结构的理解，还应鼓励学生在此基础上，参与对篇章结构的认识，缩短外语教学中的文化、语言能力和共有知识的差异，从而快速准确地理解篇章的主要内容。分析语篇衔接与连贯的目的是发现语篇的发展模式，借助对语篇表层结构特征和深层结构特征的描述和解释，寻找语篇衔接与连贯的内在规律性。衔接是将篇章中的句子连接为一个整体从而创造连贯的重要手段，它帮助读者建立句子边界之间的联系，从而建构连贯的篇章。
作为一个形式范畴，衔接与连贯为阅读者快速获取信息提供了一个具体可行而又容易把握的操作方法，是阅读教学中不可缺少的组成部分，所以有必要将其理论渗透到外语课堂教学中，运用到更广泛的语体分析中，这样，才会使它发挥更大的作用。当然，制约学生阅读能力的因素很多(如主位一述位结构、心理状态等)，因此，我们需要在实践中不断地进行探索并加以解决。阅读理解要以扎实的词汇和语法功底为基础，在此基础上，再结合其它的语篇手段与技巧，使学生逐步获得较强的独立阅读能力，从而不断提高他们对语言的综合运用能力。
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本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/9e9358d9647d27284a73510c.html
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