生命教育的学理基础、核心价值及实践模式
何仁富 汪丽华
摘 要：生命教育的学理基础是在生命哲学、生命科学等的基础上建构的包括生命起源、诞生、成长、意义、境遇、死亡等在内的生命学；生命教育的核心价值是对生命意义的多维建构，包括生死维度的生命长度、天地维度的生命高度、人文维度的生命宽度、性情维度的生命亮度；生命教育在实践上应该是包括生命的身、心、灵三个层面的全人生命辅导。
关键词：生命教育、生命学、意义建构、身心灵全人生命辅导
生命教育是在中华大地上正在蓬勃兴起的一种新的教育理念、教育模式、教育类型、教育事业。作为一种新生“事物”，生命教育是关乎人的生命成长的、实践性极强的“树人”的事业，它需要对自己的学理基础、核心价值、实践模式有比较清醒的认识。
一、生命学：生命教育的学理基础
生命教育是教育；生命教育是教育生命，即对生命（根本的是对人的生命）的教育；生命教育是以生命教育生命，即以生命的名义、以生命的价值、以生命的方式所进行的教育。这样一种实践性很强的独特的教育（门类或者活动），必然有自己的学理基础，否则，它就会成为“意见”所左右的实践活动。
生命教育的学理基础可以叫做“生命学”。但是，这个作为生命教育的学理基础的“生命学”必须既是作为生命教育“学”的基础的“生命学”又是作为生命教育的“理”的基础的“生命学”。前者是生命教育的知识前提，后者是生命教育的逻辑前提。
作为生命教育知识前提的生命学，应该是包括一切关于生命的学问，其中主要是生命科学、心理学、生命哲学及宗教生命学。
现代生命科学对生命以及人的生命有多个维度、多个层面的系统研究。不管是宇宙学视野的生命起源论，还是宏观视野的生命进化论、微观视野的基因遗传论，都给我们了解与理解生命特别是了解与理解我们的自然肉体生命，提供了丰富的知识学基础。现代心理学在其一百多年的发展中，也已经形成了庞大而复杂的学科群，精神分析学、行为主义、构造主义、人本主义等等心理学理论，不仅对我们理解人的生命尤其是理解人的个性心智生命提供了宝贵的知识学基础，而且各种不同的心理治疗、心理咨询理论还为我们从事生命教育提供了重要的方法论参考。不同宗教的生命观、不同哲学的生命观，构成了纷繁复杂的生命哲学体系。作为生命教育的知识学前提生命哲学，不应该只是被称作“生命哲学”哲学学派如狄尔泰、柏格森的“生命哲学”，而应该是更加广义的各型生命理论。这些形形色色的生命理论对于我们思考生命本身提供了若干参照系，尤其是对于了解和理解人的灵性精神生命具有重要的理论价值。
尽管宗教、哲学、心理学、生命科学等为生命教育提供了丰富的知识学前提，但是这些知识的分散、学科的不同以及知识类型上的区别，不足以直接作为生命教育可以依赖的理论逻辑。因此，还必须依照生命自身的“历史逻辑”将这些不同的知识整合为可以作为生命教育的“理”的“生命学”。这样的“生命学”，按照生命自身的“历史逻辑”大体应该包括：生命起源学、生命诞生学、生命成长学、生命意义学、生命境遇学、生命死亡学。
生命起源学是从宇宙视域探索和思考生命尤其是人类生命的起源问题，可以将宗教对人类起源的神学性思考、现代宇宙学的基本理论、哲学家对宇宙起源及生命起源的思考进行知识学对比，在这种对比思考中，我们会发现，从生命的起源看，弱小单一的个体生命，具有强大无限的宇宙性。个体生命不是孤零零悬空存在的，而是有一个宇宙性的根基！正因为个体生命有这样一个宇宙性的根基，个体生命才不只是属于个体的脆弱肉体生命，而是值得敬畏的宇宙神性生命！这样的“生命学”可以在生命教育中培养对生命的敬畏感。
生命诞生学是从人类视域探索和思考生命尤其是个体生命的诞生问题。当最早的个体生命以及人类的祖先被天、自然抑或神创造后，人类个体生命便有了他独特的一代一代的诞生模式，并由此而将所有个体生命关联为一个作为类的存在体。个体生命于是与整个人类生命具有了一种相依相存的关系。 从生命教育视野说，生命诞生学的启示在于学会“感恩”，感恩天地、感恩父母、感念祖宗、感恩生命。
生命成长学是从个体生命的视域探索和思考生命尤其是个体生命的人格成长问题。生命的成长过程实际上是将天地自然、祖宗父母给我们生命的自然本性和生命潜能逐渐实现出来成就自己人格的过程。从生命成长角度来说，生命教育就是领会到，生命就是一个不断实现自己潜能的历程，是一个不断填充自己生命括弧的过程，人的生命样式把握在自己手中。
生命意义学是从个体生命与世界的关系视域中的个体生命向度来探索和思考生命，尤其是个体生命在这个关系中的意义建构。生命意义学通过彰显个体生命“在世”的现象学呈现，考察获得生命意义建构的多元维度以及意义建构路径，主要包括生死维的生命长度、人文维度的生命宽度、天地维度的生命高度、性情维度的生命亮度。让个体生命成为一个有长度、宽度、高度、亮度的大生命，是生命教育的根本立足点。
生命境遇学是从个体生命与世界的关系视域中的世界向度来探索和思考生命，尤其是个体生命在这个关系中的“遭遇”和现实“情境”。这些境遇或者能够与人生意义赋予建立起直接的关联，或者会妨碍人生价值的实现。通过对生命实现中各种不同境遇的辨正，明晰这些境遇的不可回避性，学会承担生命，这也是生命教育的重要内容。
生命死亡学是从个体生命的生死视域来探索和思考生命，尤其是个体生命的死亡之于个体生命的现实人生的价值与意义。死亡彰显了个体生命的有限性，也彰显了个体生命的本己性、个体性和超越性。因此，通过以生观死、以死观生，在生死互渗中更加深刻地理解生命的特征与意义，从而实现对当下现实生活的超越。这也是生命教育重要立足点和出发点。
生命起源学、生命诞生学、生命成长学、生命意义学、生命境遇学、生命死亡学，可以构成一个具有内在逻辑又符合生命自身的历史逻辑的“生命学”理论构架，这一理论构架作为生命教育的学理基础，可以让生命教育不至于成为无本之木、无源之水。
二、多维意义建构：生命教育的核心价值
人的生命总是要有方向或者意义的，否则，现实的人生运动就很难展开，或者即使展开也是在茫然无措中。因此，生命的存在与实现，首先必须是建构自己的意义支撑系统。这就是生命教育的核心价值所在。
生命存在的意义不是靠生命存在自身说明的。生命总是具有一定意向的，这种意向性作为灵性精神生命的现实存在形式，在左右着现实个体生命的意义支撑系统。因此，我们可以尝试以“个体生命”的当下存在为一直接存在的“点”，以这个点为中心去探寻个体生命可以怎样来安顿自己，即为自己的存在植入意义。
从前后向看，生命是无到有、从生到死的进程。因此，个体生命的这个维度可以名之为“生死维度”。这一维度的“观”可名曰“顺观”。这一维度所彰显出来的生命的特征是生命的“长度”。
生死维度的生命意义是在延展生命的长度，生存、生活、生产以不同的方式延展着生命的长度。当一个人只见到生存而不见生活与生产时，他就会将自己的全部生命固着在生存问题上，一切为了生存，一切只有生存。换言之，满足生理性需求、生理性欲望成为他的生命的全部内容。这样的人生我们姑且可以名之为“醉生梦死”。当一个人不仅见到生存而且见到生活，但却没能见到生产时，他便会用生活的态度对待生命，生活成为生命的全部内容。此时，人的需求会被多方面、多层次调动起来，人的生活内容也会变得非常丰富。因为生活的丰富和满足，他们会完全沉溺于生活之中，所以他不会去思考生命终结的问题，死亡似乎离他很遥远。这样的人生我们姑且可以名之为“眷生忘死”。当一个人不仅见到生存、生活，而且也见到生产时，他在生存的基础上延展生活，并在生活的基础上升华到生产，他就不会再只是沉溺于生活本身，而是要探寻生活的目的、生命的意义，进而希求过一种本真而非沉沦的生活。此时，即使是生存也成为一种生产性生存，生活也成为生产性生活。
从左右看，生命是一个人与文交相作用的过程。生命存在的这一维度，可以名之曰“人文维度”，即以文化人、从人到文的维度。这一维度的“观”可名曰“横观”。这一维度所彰显出来的生命的特征是生命的“宽度”。
人文维度是个体生命通过“人”化和“文”化的方式拓宽自己的生命，将自己的自然生命“人文化”。人的生命的“人文化”程度直接决定了人的生命的宽度。从人文维度看，个体生命实现自己的生命有三个层面，即化身、化心、化灵。生命的宽度也便从个体到人类、从自身到天下逐步延展。如果我们只是把知识学习、文化学习看做生命的内容，看重客观知识的把握，那么我们生命的境界就只是在“化身”。如果我们已经不只是关注知识与能力的学习，也不把客观文化知识的学习看成衡量人的主要标准，而是更加关注做人本身，更加强调自己的内在德性修养，强调个人行为的合宜性，并以自己的“人化”教化身边人的生命的“人化”，我们就进入到了“化心”的生命境界。当我们的生命在知识与德性、身与心两方面都有了相当担待精神，我们就不会将自己的个人生命简单地看做只是自己的，而是看做国家的、民族的甚至人类的，我们必须将自己生命中沉淀和积累的知识和德性以及整个生命力量释放出来，客观化为现实力量，成就现实的事业，即将自己的“人”化为“文”，以为国家、社会“添砖加瓦”，这便是“化灵”的生命境界。
从上下看，生命是一个从成己到成人到成物的心灵人格建构过程。这一“心灵”的生命维度可以名之曰“天地维度”或者“人格维度”。这一维度的“观”可名曰“纵观”。这一维度所彰显出来的生命特征是生命的“高度”。
天地维度所显现的是人的人格生命或者说精神生命的存在特征。个体生命在实现自己的人格、实现人的生命高度上，有成己、成人、成物三个层面。当我们将自己原始的隐匿的“天性”发展而为独立的个性，能够初步担当起自己的生命实现时，即改变了自己的原始自然天性而成就了真实的自我人格，此乃“改天换地”的生命境界。当我们不仅建构起自己的独立人格，而且这一人格精神生命与其他人的人格精神生命有一种感通、关切，能够“同理”地思考并处理自己以外的其他人的人格精神生命，此时生命进入“经天纬地”的境界。当我们能够感通万物，真正“与天地通”、“与天地参”、“与天地齐”，成为可以与天地并列的“三才”之一，这时我们就成为脚踏大地头顶苍天、真正站立起来可以与天地合一的大人格、大生命。此即“顶天立地”的生命境界。
从内外看，生命是一个有感受、可感动、能感通的、可发光发热的性情体。人的生命存在最核心的东西，按照中国人的智慧来说是我们的“心”。心之未发状态谓之“性”，心之已发状态谓之“情”。所以，根据生命存在之“心”的未发、已发以及所发之状态，可以标示生命存在的整体特征。由此，生命存在的这一维度可以名之曰“性情维度”。生命存在的这一维度的“观”可名曰“通观”。这一维度所彰显出来的生命特征是生命的“亮度”。
性情维度所显现的，是人的心灵生命或者说性情生命的存在特征，由于是本于人心人道的自我彰显，也可以统说为人道性情生命。当我们对他人生命所彰显出来的性情有所感有所受时，我们的生命不再只是“一团肉体”而是可以搅动和点燃的“器官”，但是，由于还没有能够真正搅动内心发出自己“情”，所以此时的生命还处于“无情”状态，更不可能做出正确的、合宜的事情即“义”，此即所谓“无情无义”。此时的生命个体还只生活在“自己”里面，而且生命处于晦暗状态，一点都不透明。当我们对他人生命所彰显出来的性情不仅有所“感受”，而且因了这种“感受”而“心”有所“动”，并“发”而为“情”，我们的生命因这“情”的点燃而有了光亮，这光亮照亮我们自己的心灵生命。此时，“心”有所“发”而为“情”，便也会在“情”之牵动下有所“应”，这“应”即为一“义举”。此时的生命不再是完全晦暗无明，而是在“情”的流露中彰显出真实的性情，生命已经透明化。此即为“有情有义”。当我们的生命性情被完全激发和调动，我们对他人的生命不仅有所“感受”，也不仅仅是被“感动”而“发乎情”，而且是直接调动自己的全部生命力通达于所感受者、所感动者。这全部的生命力就包括“身”、“心”、“灵”及由此而落实的“行”。这时，我们的生命不再是“一团肉体”也不再是“一堆器官”，而是“一团火焰”。生命的“真性情”在这里被完全点燃，不仅将自己的生命彻底照亮，而且可以温暖别人、照亮别人，甚至温暖世界、照亮世界。此所谓“至情至义”。
三、身心灵全人生命辅导：生命教育的实践模式
人的生命是一个身、心、灵的完整结构。身是自然成长的形体，以及由本能需求而获取的世间有形成就。心是由知、情、意三种潜能所组成的，是人的生命活动中枢，其中，知侧重于“理解”，情侧重于“协调”，意侧重于“抉择”。灵是比心更高的层面，是我们生命最内在的真正的自我，是生命的核心，灵可以让人的生命有统合的机会，同时给人的身心活动赋予意义与方向。
由于人是一个独特的身、心、灵合一的生命存在。因而，人的生命成长就会有自然生理生命的成长、个性心智生命的成长以及灵性精神生命的成长。相应地，在人的生命成长中也可能会分别有自然生理生命的困顿、个性心智生命的困顿以及灵性精神生命的困顿。由此，生命教育就应该以全人生命模式对生命的身、心、灵多层面进行。
身的教育：了解自然肉体生命的非肉身意义，学习热爱生命、珍惜生命、善待生命。
在现实的生命观中，有两种极端的身体观。一是视我们的身体为“臭皮囊”，只不过是一堆“肉体”，因此，我们可以像对待一个“臭皮囊”一样对待我们和他人的生命；二是视我们的身体为生命的全部，因此，爱生命就是爱我们的肉体，就是满足肉体所有的欲望，于是，“武装肉体”成为最根本、最主要的生活信念和生命意识。两种极端的生命观都是没有看到生命的身、心、灵的多维和谐存在，把身看做是一个与心、灵无关的纯粹“物质存在”。生命教育的“身”的教育，就是要破解这一“庸俗科学主义”的身体魔咒，把身体观引入到心和灵的层面，看清楚自然身体生命所具有的非肉身价值与意义，从而既热爱和珍惜自己的自然肉体生命，又不沉溺于现实的纯粹肉体物欲。
心的教育：了解个性心智生命可以有不同的发展方向，学习完善生命、实现生命。
心是我们生命身心灵的中枢，它具有能动性、意向性。心有知、情、意三种能力，同时有身、心、灵三种指向。如果我们的心的发展方向指向身，就会形成“肉体欲望最重要”的生命意识，进而就会执著于“有形可见之物”，建构起物质主义的、享乐主义的人生观、价值观和相应的生命境界。如果我们的心的发展方向指向心，就会形成“个性自我最重要”的生命意识，进而就会执著于“自身”而无暇“他顾”，建构起自我中心主义的、个人主义的人生观、价值观和相应的生命境界。如果我们的心的发展方向指向灵，就会形成“生命意义最重要”的生命意识，进而就会有对当下身心活动的超越和统合，执著于“超越”的生命意义追寻与实现，建构起理性主义的、理想主义的人生观、价值观和相应的生命境界。生命教育的“心”的教育，就是要扭转我们心的的指向，将其引导到灵的层面，从而实现生命的自我超越。
灵的教育：了解灵性精神生命对于身、心的意义和统领作用，学习提升生命、超越生命。
灵是我们生命的内在核心，它给与身、心活动以意义和方向。当我们的心指向灵，我们就可以用“心”感受到“灵”的指引和召唤。由“知”接触灵，主要是通过阅读人文经典，感受大生命的直接点化与浸润，而获得生命之灵；由“情”接触灵，主要是通过将个人情感升华和普遍化，体验和感通他人及万有的情感，而获得生命之灵；由“意”接触灵，主要是通过对意所蕴含的各种“要”（欲望、追求）进行一种“一念翻转”式的“不要”的体会与学习，领会宽容、放下所蕴含的生命意义，而获得生命之灵。同时，我们还可以将“心”作为一个知情意的整体去体验死亡而获得生命之灵，不管是对亲人死亡的体验与内疚、对陌生人死亡的感知与恻隐，还是对自己必然到来而又未知的死亡的意识化，都可以让我们的生命之灵运转起来，即让我们的“良心”发现。灵的获得与发现可以让生命获得真正的方向，获得意义支撑，身心灵都可以由此获得安顿。
身心灵全人生命辅导，只是生命教育实践模式的基本理念。在现实的生命教育操作中，既可以是融入式的，也可以是专题式的；既可以是理论反思式的，也可以是活动体验式的；既可以是个别单独辅导式的，也可以是团队共同体验式的。总之，形式可以不拘一格，但理念却应该是身心灵全人生命成长。
作者简介：
何仁富（1966.6— ），男，教授，浙江传媒学院生命学与生命教育研究所所长，电话131********，邮编310018 地址：浙江杭州下少高教园区学院街998号。
汪丽华（1963.9— ），女，副教授，浙江传媒学院心理健康与生命教育中心主任，电话133********，邮编310018 地址：浙江杭州下少高教园区学院街998号。
本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/8350d9ef551810a6f5248661.html
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