浅论杜威之民主教育目的

发布时间：2014-10-25 13:03:56 来源：文档文库

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浅论杜威之民主教育目的

——读《民主主义与教育》之感

约翰·杜威在《民主主义与教育》一书之序开头就讲道：“本书体现我探索和阐明民主社会所包含的思想，和把这些思想应用于教育事业的许多问题所作的努力。讨论的内容包括从这个观点来考察，提出公共教育之建设性的目的和方法，并对在早先的社会条件下形成、但在名义上的民主社会里仍在起作用发展的各种理论，进行批判性的估价。”据此，约翰·杜威在《民主主义与教育》中系统地提出并论述了教育中的民主概念。

杜威缘何提出民主社会的思想? 民主社会是杜威的理想国，原因在于他认为民主社会却有多量人人共享的利益，从而人人能够互赖互爱，能够自由交往，其结果便能协力维系社会的繁荣和促成社会的进步。

一、民主社会的特征
　　杜威首先探讨了人类联合——也就是“社会”或“共同体”这些名词的内在涵义，指出社会化的质量与价值，应视群体的具体的习惯和目的而定。也就是说，对任何社会生活方式都应有个标准来测量其价值。而这个标准的概念必须建立在实际存在的社会基础上，并且应该有利于从实际的社会生活中汲取优点以及健康合理的社会批评与改良。而在任何社会群体中都可找到“共同的利益和一定的相互作用以及和其他群体的合作往来。”由此便导出杜威的人类联合的标准：“群体内成员有意识地参与的利益有多少？和其他团体的相互作用，充分和自由到什么程度？”　　

为了进一步阐明民主社会的性质，杜威把他所言之“标准”应用于“专制国家”。他将第一个因素套进去后结果发现，在专制社会（或国家）里很少有共同利益，社会各成员之间几乎没有自由的往来。结果导致的是社会内部的社会关系与政治联系极为松散与有限，内外部的交往程度亦十分低下。因此，“为了要有大量共同的价值观念，社会全体成员必须有同等的授受机会，必须共同参与各种各样的事业和经验。”否则，社会裂变为特权阶级和被压迫阶级——而这两方面的不同生活经验模式，不能自由交流，结果两方面都失去意义。杜威由此引申：无论什么社会，只要人们所做的事有益于社会，但是并不了解他们工作的意义，而且不感兴趣——就会产生出缺乏全面的和平衡的社会兴趣的人！从而忽略重要的社会因素，并破坏了情感生活。
　　由于利益上没有相互关系的一切联合而导致的社会兴趣、理智及情感的失衡可以导引出“标准”的第二个因素：任何社会中的任何团体都“天然”地各有其“自身”的利益，这种利益使其和其他团体隔离，无充分的相互作用——而不是通过更开阔的关系求得改造与进步——任何这样的群体都“天然”地表现出这种反社会精神。因此，杜威以为，特别在社会接触的领域，时时警惕这种反社会倾向是非常重要的。
　　在论述上面两个标准的基础上，杜威提出了两大他以为足以说明民主主义的特征。

第一个，不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制因素的共同利益的认识。

第二个，不仅表示各社会群体之间更加自由的互相影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自孤立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，社会习惯得以不断地重新调整。
二、民主社会与教育的内在关系
　　这两个特征体现在教育方面，就是民主社会格外关心审慎的和有系统的教育。民主社会否定外部权威，那就须用自愿的倾向和兴趣来替代——而这只有通过教育才能形成。杜威的解释是：民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。换句话说，民主是人们的生活方式。民主不是别人的事情，而是每个人自己的事情。民主不是个体幸福生活的奢侈品，而是个体幸福生活的必需品。人们有责任和义务去有意识地通过民主社会的各种有效工具来进行捍卫。在杜威看来主要是通过教育，因为如果没有我们通常所想的狭义教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不到发展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具。反过来，民主社会对教育也有积极意义。比如，杜威以为，民主社会排除了各人与团体、团体与团体间的各种障碍，使得“经验”可以在彼此间自由地流动、共同地交流与拥有，这就使得教育作为一种参与经验的过程，可以造成个人经验的连续不断的改造，从而造就整个文化的连续不断的生长。也就是说，只有在民主社会，教育之功效才能得到最好之发挥。另外，民主社会对教育本身还有意义，就是要求教育要最大限度地适宜民主社会，并与现代社会的发展与成果保持不间断的对应。相对于在社会中的角色，学校要给儿童提供检验其思想的设计和活动。学校和班级应该组织得象一个小型的民主社会——一个具有合作精神的社区。这样，儿童才能发展成为民主社会之一员所必需的态度和性情。杜威之“民主理想”实际是内在地蕴涵于民主社会的“共同生活”当中的，在教育方面，学校教育恰好提供了这样的“共同生活”。　　

三、民主社会的教育目的观
　　1、“民主社会本位”的教育目的观
　　在上面论述的基础上，杜威水到渠成地推出了他的“社会本位”的教育目的观——假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力。但是，除非一个社会人与人之间的交往是相互的，除非这个社会的利益能平等地分配给全体成员，从而产生广泛的刺激，并通过这些刺激适当地进行社会习惯和制度的改造，这个思想便不能应用于社会的全体成员。而这样的社会就是民主主义的社会。这里出现了“教育目的”、“连续不断生长”、“平等”地“相互交往”、“民主主义社会”等内在涵义紧密贯通的关键词或短语。其教育目的观的基座就是“民主主义社会”。也就是由能够理智认识作为社会控制与平衡因素的“共同利益”并且能够连续不断地理智地维护与促进他们各自所处团体间的自由的相互影响的人所组成的“共同体”。反过来，一旦“共同体”动摇不定，整个社会关系将失去均衡与平等。因此，杜威底针对传统教育目的观的弊端，率先作出“内在的教育目的”与“外在的教育目的”的区分：在探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。　　

2、“连续性”原则的教育目的
　　杜威引入“连续性”原则来解释为何目的生长于活动内部而非外部。所谓连续性，是指自然与社会生命的生长与发展是有着内在有机联系的整体，无始无终之“生长与发展”是其灵魂。因果关系只属于任何一过程与另一过程相继的次序而已，任何事件本身既表示一个行动过程之结束，又表示另一行动过程之开始，如此往复无穷。因为此时，杜威意识到，他所处的时代是一个社会生长发展之“连续性”发生严重断裂的时代：身与心、知与行、主观与客观、理性与感性、目的与行动等等之分裂与不和谐比比皆是。在杜威看来，这主要是由于传统的“二元论”造成了生活世界本身的分裂。比如传统知识论上的知行背离，身心对立等特征。真实生活当中，人们的自觉不自觉的教条主义、独断论以及非此及彼的确定性思维方式衍生出了实际生活中的大量相关问题：能力与材料分离，认为能力可以独立存在，意识也可独立于活动与之并行不悖。杜威以为上述现象和认识均对他心目中的“民主社会”及其生活产生了重大威胁。而“连续性”乃是应对 “二元论”的有力工具，就是杜威教育哲学的核心概念：经验。
　　杜威的“经验”是对传统经验论之改造，传统经验认识论将“经验”局限于主观范围内。而杜威的经验指的是：有机体（人）与环境的互动过程，包含一个主动的因素和一个被动的因素。在主动的方面，经验就是尝试；在被动的方面，经验就是承受后果。这当中，主动的尝试与被动地承受环境被改变的后果，构成了经验的互动贯通、内在统一的整体过程，也构成了经验的不可分离的两方面。
　　这样，杜威的经验概念已不再有任何二元对立的理论品性，甚至涵盖了人们的现时生活和过往历史。同时也就对教育思维中的二元对立实施了彻底的批判。那么教育就有了扎根生活与历史、扎根于经验的牢固根基——“教育即是生活”、“教育即是经验的连续不断的改造”。
　　这样， “连续性”原则告诉我们：有目的的行动与明智地行动是一件事。明确地说，所谓目的，就是我们在特定情景下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。所以，一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；它不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。它并不直接和现在的活动发生联系，在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。相反的，“目的”、“连续性”、“经验”、“民主社会”通过对“二元论”及其作用的消解，互相贯通、互为根基，自然而然地导出了杜威著名的教育无目的论：我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的，教育这个抽象概念并无目的。所以，他们的目的有着无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，将是有害无益的。
　　由于二元论的消解，教育目的和各类教育者明智有效的教育行为是一回事，意味着外在的教育目的与内在的教育目的已经进行了有效的沟通和联系，从而使教育者一方面对社会于教育的期待洞若观火，一方面对受教育者的教育需求以及具体教育情境中各种潜在问题，即教育过程中各种稍纵即逝的教育机会明察秋毫，使得（民主社会的）社会需求、教育者、受教育者之间的宏大“博弈”——民主、平等、和谐以及广泛而深层次的对话成为民主社会的一种生活方式。于是很自然地就可以导出“一切良好教育目的所应具备的几个特征”：

（1）一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要。

（2）一个教育目的必须转化为与受教育者的活动进行合作的方法。

（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。

　　成人有成人的世界，儿童亦有自己的世界。教师是沟通成人世界与儿童世界的友好使节，所以不应先入为主，未经审慎地讨论与反思就将自己的成就当作儿童的目标；相反，成人（教育者）的这个目的必须提出一种解放和组织他们能力所需要的环境。这个目的不仅要有助于制订具体的进行程序而且这些程序又能检验、校正和发挥这个目的。那么该目的将有助于具体的教学任务、有助于教师应用平常的判断观察和估量所面临的情境。但是杜威所处之教育时代是“二元论”在统治着，所以，从外面强加的教育目的的缺陷根子很深。教师从上级机关接受这些目的并把这些目的强加给儿童。第一个结果是使教师的智慧不能自由，他只许接受上级所规定的目的，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任，又反映了对学生的反应缺乏信心。最不走运的还是学生，他们通过由外面双重或三重的强迫接受他们的目的，他们经常处于两种目的的冲突之中，无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的，另一种是别人要他们默认的目的。
　　也就是说，民主社会本身与“二元论”是对立的，后者从制造人类社会的原点、经验的分裂开始，造成了客体与主体、物质与精神、、理性与感性、目的与行动，最终反映在教育上，造成了民主社会与教育、闲暇与教育、社会需要与教师经验、教师教学与学生发展着的经验等等一系列的脱节与裂变，对教育的原点儿童的生长与教育的最终目的——民主社会的健康发展都带来了相当负面的作用。
　　因此，教育无目的论实质上就是以连续性来击破二元论，从而奠定教育内部与教育外部关于教育价值取向之民主对话的基石的。