送给品德老师的十句话

送给品德老师的十句话

1、生活是课程的基础，课程是为了更好的生活。

《品生品社课标》中指出：“儿童的生活是课程的基础，帮助学生热爱生活、参与社会、学习做人是课程的核心。”仔细品味这几句话，我们会对这两门课程有更深刻的认识与理解：

儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟，所以我们的教学内容、教学活动形式应该贴近学生的生活，要反映儿童的生活，反映儿童的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。

通过对学生生活的引导，帮助学生解决现实生活中的问题，为他们今后人格的和谐发展与完善奠定基础，从而实现让学生在生活中发展，在发展中生活的最终目的。生活是课程的基础，课程是为了更好地生活。

具体到课堂教学中，我们希望听到更多这样的话：

“生活中你遇到过这样的事吗？你是怎么做的？”

“今后在碰到类似的事情，你会怎么做？”

2、准确解读教材，这是创造性使用教材的前提。

教材，仅仅是个范例，是师生对话的文本。而今，创造性使用教材的观念已经深入人心。这就导致了许多老师在备课时，首先想到的是如何打破教材，如何改造教材，如何按自己的意愿来使用教材；而往往忽视了对于教材原本功能的开发与研究。创造性使用教材并不是说可以随便使用教材，而是要在充分理解教材、准确解读教材的基础上，再来研究如何用活教材、优化教材、创造性使用教材的问题。解读教材，我想应该重点明确以下几个问题：

①有什么的问题。首先要明确教材中有什么？文字、图片的意义是什么？

②为什么的问题。要搞明白教材的设计意图是什么？为什么安排这些教学内容？承载了什么样的课程和教学目标？

③选什么的问题。教材中准备了哪些教学资源？适合我的教学实际吗？我应该选择哪些教学内容呢？

3、学生已有的知识经验是教学的起点，要关注每一位学生的发展。

在现实生活中，我们的学生已经形成了一定的品德和行为习惯，积累了一些社会生活经验，形成了相应的态度和能力。这正是我们开展教学的基础，我们在教学时要善于调动和充分利用学生已有的知识经验，利用学生的“最近发展区”设计教学活动，从而达到事半功倍的效果。

课堂上我们关注每一位学生的发展，要关注学生独特的情感体验与感受，不要总想着自己的教案，精彩的课堂都是现场生成的。要使每一位学生都有所发展，课堂绝不能是学生已有知识经验的简单重复与再现。在上每一节课之前，我们都必须准确把握学生现在的知识水平、能力水平、情感水平，这样我们才能在课堂上做到因材施教、有的放矢。

我们要做到四个“明明白白”：

①“教什么”要明明白白；

②“在什么起点上教”要明明白白；

③“教到什么程度”要明明白白；

④“教的怎么样”要明明白白。

课堂上，我们更希望听到的是：

“能说说你对这个问题的了解和认识吗？”

“通过学习，你有了哪些新的认识？”

4、我是来和学生一块学习、生活的，知识和道理应该尽量让学生自己探究、感悟出来。

课堂上，我们很多教师往往习惯于把知识和道理告诉学生，习惯于代替学生作许多准备工作：搜集资料、课前调查、制作课件、设计问题……包办代替了太多应该由学生来完成的活动。在这里，我郑重提出呼吁：老师们，请尽量懒一些，能让学生做的尽量放手让学生去做。这样，既培养锻炼了学生，教师自身又轻松，何乐而不为呢？

要知道，学生才是学习的主体，是课堂的主人。学生的品德形成和社会性发展，是在各种活动中通过自身与外界的相互作用来实现的。我们要做的就是引导学生从自己的世界出发，用多种感官去观察、体验、感悟社会，获得对世界的真实感受。教师不要总是自己霸占着课堂，不要总想着：这节课我要讲什么，我要教什么，不要总想着把什么都告诉学生。要换一种思路，让学生自己去探究、去体验、去感受，让学生在探究中发现和解决问题。教师要蹲下身子，真正走到学生中间去，和学生一起观察，一起感受、一起思考、一起研究、一起欢呼…………

课堂上，我们更希望听到的是：

“告诉我，你知道了什么？你是怎么知道的？”

 “让我们一起想办法，一块来研究好吗？”

“我能说说自己的看法吗？

5、强化目标意识，要做到有的放矢。

教学目标是教学活动的出发点和归宿点。课程目标是几方面有机结合的统一整体，我们的教师在实施教学时，要全面把握，通过多种活动，帮助学生获得丰富得情感体验，形成积极地生活态度养成良好的行为习惯。

在具体制定每一课的教学目标时，要做到从大处着眼，从小处入手，提倡宜小不宜大，宜细不宜粗，宜真不宜假，宜实不宜虚。同时要注意教学中的活动首先要围绕目标来设定，活动实施的时候，时时刻刻都要围绕目标来进行。教学中可能会生成新问题，老师要及时根据目标灵活处理。这样，既可以生成新目标及时解决，也可以让学生带着问题走出课堂。

总之，老师在每个教学环节、每个教学活动中中都要有明确的目标意识，做到有的放矢。

6、注重开展体验学习，促进学生品德的内化。

儿童的品德源于他们对生活的体验、认识和感悟，体验是连接儿童生活与品德的桥梁。品德教育只有通过学生对于来自自身实际生活的教育活动的体验、省悟、内化，才能达到目的，实现效果。体验学习能使学生丰富人生经历，学会从体验中认识世界、形成良好的行为习惯，是品德持续发展的源泉。

我们在教学中，要从学生已有的生活经验和知识基础出发，设计活动，创设情境，在活动中形成体验，学会体验，同时在体验学习的过程中积极引导，促进学生的品德内化，实现育德无痕的目标。同时我们还要注意，开展体验学习的目的在于引导学生学会体验和感悟，促进学生道德认识、情感、行为的发展。因此不能将注意力放在体验学习的形式呈现和结果表现上，更重要的是要引导学生不断深入感悟，促进认识、情感、价值观等的内化，提高体验学习的有效性。

课堂中，我们更希望听到的是：

“能说说刚才你感受到了什么吗？你心里是怎样想的？”

“现在，你有什么想说的吗？”“能和大家一块分享你的感受吗？”

7、走出课堂，教室外才是学生大有作为的广阔天地。

品德课程是教学时空开放的课程。课标中指出：本课程面向儿童的整个生活世界，课堂从教室扩展到家庭、社区、社会以及儿童的其他生活空间；时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展。结合教材内容，请老师们大胆的设想：这节课，最适合在什么地方上呢？

教学中，我们更希望听到这样的声音：

“同学们，现在，我们来到了校园（工厂、济南植物园、生态园、敬老院、烈士陵园）……

8、做生活的有心人，课程资源无处不在。    

随着新课改的深入，大家已经逐步建立了课程资源的概念，有了课程资源开发的意识。课标中指出：课程资源不限于传统意义上的教材，本课程的资源是多样的，开放的，包括各种有形和无形的资源。在教学中，我觉得大家应该更注重对家庭资源和社区环境资源的开发和利用。家庭资源中最主要的是家长资源，家长们不同的职业特色恰恰可以丰富我们的课程资源，如交警、邮政人员、电信职工等等，我们完全可以把这些家长请到教室里来或者去他们单位参观。社区环境资源中，比如我们家乡的传统文化，龙山文化、泉水文化、清照文化等，再比如我们家乡的风景名胜，锦屏山、白云湖、朱家峪等，家乡的名优特产，章丘大葱、黄家烤肉、龙山小米等等，都可以大做文章，都可以大有作为。

课堂上，我们更希望听到这样的声音：

“下面，请**同学的家长**给我们介绍……”

9、下课铃响了，我们的课并没有结束。

课标中指出：学生的品德形成和社会性发展是一个连续的过程。我们也都知道，良好习惯的养成不是一朝一夕就可以实现的。所以说，当一节短短的四十分钟的课结束后，我们的教学目标有没有真正实现落实呢？我想，这还得需要实践的检验，需要我们通过大量的课后拓展活动，通过大量的社会实践活动才能真正得到落实，才能真正促进学生的品德内化。我经常和老师们强调的是：功夫在课外，效果在课外。比如说《节约用水》一课，学生课堂上说的挺好，生活中能不能这样去做呢？这就需要我们设计一系列的活动，去督促学生落实，逐渐使之成为一种自觉自愿的行为，成为一种习惯时，我们的目标才能说真正得到了落实。

“请大家带着这些问题去搜集更多的资料……”

“下节课我们继续展示……”

10、“品德课太有意思了，我们最喜欢上这门课了！”

为什么这样说呢？因为品德课不用考试，而且品德课上学到的东西在生活中都能用得到，品德课上还可以可以玩游戏，可以看电影，可以做实验，可以去参观，可以去调查，还可以……

我想，最后一句不止是学生的感受，更应该是我们的希望，是我们的目标。正如鲁洁教授所说的那样：《品德与生活》《品德与社会》应该是最有魅力的课程！让我们为早日实现这个目标而共同努力吧！

从教学内容角度观课评教

（节选）

上海师范大学教授  王荣生

一、什么是从教学内容角度观课评教

观课评教的角度，因各种不同的目的而有所不同。但语文教学观课评教的习俗角度，是教学方法，着眼于教师，着眼于“怎么教”，着眼于教师的教学技巧、教学艺术、教学风采，讲究的是上课如何精致、如何精彩，这在公开课、观摩课、评比课中表现得尤为突出。语文教师的课堂教学研究，也被鼓励从教学方法上着力，讲究教学过程，探求各种各样的“教学模式”；怎样的一堂课才算好课，许多教师在考虑这个问题的时候，心中想的是“怎么教”的方法问题，先怎么教、再怎么教、后怎么教。随着新课程的推进，观课评教的角度上升到了“教学理念”，而理念的落实处，往往也被理解为教学方法，主张平等对话、体现探究学习等等，在许多教师和评课专家的心目中，似乎都仅仅是教学方法的改革。建构主义的引进，使我们观课评教的立足点，从教师的“教”逐渐转移到了学生的“学”，这是一个很大的进步；但在实践探作中，所提出的“学生活动”“课堂气氛”“教学效果”等等指标，很大程度上又被还原为教师的教学方法。

教学方法是重要的，体现先进理念的教学方法应该被大力张扬。然而教学方法的努力，是为了更有效地实现教学内容，先进的理念首先关乎教学内容，首先要落实到“教什么”上。教学内容与教学方法是两个侧面，观课评教的角度既可以从先怎么教、再怎么教、后怎么教的角度去考察，也可以从先教什么、再教什么、后教什么的角度来审视，既可以侧重在教学方法，也可以侧重在教学内容。在目前的情况下，对语文教学来说，我们以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，或者只有在考试的试卷上才有用，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。

在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验；我们还很有必要，关注语文课程目标的有效达成问题。从教学内容角度观课评教，也就是审视、反思这堂课教师教了什么，进而探询、体察学生所驻留的学习经验，并考察教学内容与语文课程目标的关联及程度。

二、怎样从教学内容角度观课评教

（一）把握一堂好课的标准

观课评教的最直接目的，是对一堂语文课做质的评价，以判断它是好课还是讲课。从教学内容的角度，我们提出一堂语文“好课”的最低标准、较低标准、较高标准和理想标准。

最低标准

●教师知道自己在教什么

1．教师对所教内容有自觉的意识。

2．所教的是“语文”的内容。

3．教学内容相对集中。

按道理讲，一个教师上课，不会不知道自己在教什么，对所教的内容或多或少总该有些专业上的理据。但实际的情况并非如此。“不知道教什么”，是语文教师备课的最大困扰：“不知道教了什么”，是语文教师课后的普遍感受。从接触的大量课例看，我们的许多语文课，任课教师真的不知道自己在教什么，常常连“教参这么规定”“考试这么出题”这种极为勉强的理据都找不到、对不上。就看见师生在课堂里忙活，但往往不知道自己在忙些什么，这在语文课是常有的现象，恐怕也是语文课所特有的现象。鉴于此，我们把“教师对所教内容有自觉的意识”这一看起来有些怪异的条目，列为语文课“好课”的最底线。

有些语文课，老师在讲解、在运用多种资源，学生进行着多种活动，包括时不时地“四人小组讨论”，师与生的“对话”也频繁，教师似乎也知道自己在教什么，有时还能说出一些道道来。但稍一考察，就可断定其所教的内容与“语文”的关联不大，对学生的听说读写不发生实质性的影响。“乱耕别人的田，荒了自己的地”，这可以说是许多语文课的真实写照，不知道自己在教什么，往往就表现为一堂课充斥着大量的与“语文”关联不大甚至明显无关的东西。尽管对什么是“语文”什么不是自己的“地”与别人的“田”如何辨认由谁划分，这些都需要作进一步的讨论，在课例研究中也需要具体问题做具体分析，但在原则上，所教的是“语文”的内容，应该是语文课“好课”的底线。

教学内容少而精，本来是课堂教学的基本准则。但我们的语文课，一堂40分钟左右的课通常是十几、二三十个内容，上课东抓一下西摸一把，看起来什么都有了，其结果却是什么也没有教、什么也教不会。比如关于“比喻”，从小学一年级开始教，一直到高三的高考复习班还在教，结果是学生仍然学不会。十二年语文课教不会一个比喻，只能有一种解释，那就是没教过──老师每次遇到比喻都要“讲”，但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下、晃一眼，或者50秒，或者1分钟，其结果等于从来没有教！对阅读教学来说，40分钟左右教数十个内容，势必是对课文的肢解，如果一堂语文课有十几、二三十个内容在教学，那么大致就可以断定这个老师不知道自己在教什么。教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻，也是语文课“好课”的底线之一。

较低标准

●教学内容正确。

4．教学内容与听说读写的常态一致。

5．教学内容与学术界认识一致。

首先要强调与常态的一致，即语文课所教的听说读写，其取向、其姿态、其方式，要与在生活、工作、学习中所需要的、所运用的一致起来。常态的对立面是变态，如果我们所教的“语文”只有在考试试卷上才体现它的用处，随语文考试的改进甚至连在考试试卷上也用不上了，那么就是变态的“语文”。比如阅读小说，看到第一句，喔唷“开门见山”，看到人物出场，喔唷“肖像描写”，然后分析“从上写到下，从装饰写到面容”等等，接着进入“动作描写”，又接着过渡到“心理描写”，最后“通过……体现了……赞美了……”。除了语文课、除了语文教师的备课，没有人这样读小说，那么教学内容显然就变态了。教了一堆语文教师除了“讲课”、除了“备课”之外自己也从来不这样读、写、说话、聆听的“语文”，能说是一堂好课吗？是我们所希望的语文课吗？

与学术界认识相一致，实际上就是与正确的专业知识相一致。应该说，目前的大多数语文教师都是高师院校中文系的毕业生，具备一定的专业知识，如果问的话，多数教师也能正确地说出这些知识。比如古代诗歌和现代诗歌有区别，唐诗和宋词有区别，浪漫主义诗歌与现实主义诗歌有区别等等，对此多数老师是知道的。但在课堂教学中，从小学到高中，诗歌教学解题、作者介绍、背景介绍，然后是段意、主题、语言特色，老师“知道”的区别不见了，教学内容与一般文章也几乎没有多少差异，至多加一点音韵或意象的胡椒面。抒情散文的“情景交融”这人人都知道，小说的“虚构”这也人人都知道，议论文的关键是“问题分析”而不是观点的表态，这虽不是人人都知道但好些老师是明白的。那么，为什么要在黑板上列出某篇散文写了什么景而抽空了粘在景上的情？为什么把小说中的故事当成日常事件在评说？为什么议论文只讲这观点如何对如何好，只讲结论、本论、结论的“格式”？

与听说读写的常态一致，与学术界认识相一致，实质是要求教师反思、审议在语文教学界被“通行”的“语文知识”，要求教师不断地进行专业知识的进修学习并体现为教学内容的除旧纳新。

较高标准

●教学内容的现实化

6．想教的内容与实际在教的内容一致。

7．教的内容与学的内容趋向一致。

根据我的观察和分析，语文教师在想教什么与实际在教什么之间，普遍地存在着阻隔、矛盾乃至对立、冲突。比如教师主观上想教学生“如何感受和鉴赏抒情散文”，但实际在教的东西是列出某篇散文写了什么景，浸透作者情感的“景”被当成似乎人人能见着的客观之物。比如教师主观上想提高学生的小说鉴赏能力，但实际却是把小说中的故事当成日常事件在评说、甚至猜测。教师写教案常规上是有“教学目标”的，即“想教什么”，但在一堂课后，任课教师很少有人去验证自己想教的是否真的教了。在过去的观课评教中，想教什么与在课堂里实际在教什么这种考察几乎完全被忽略了，不同的观课者往往按照各自的“想法”发表各自的“意见”，往往要求（建议）任课教师体现他原本就没有想过要教的东西，而忘记了该堂课的使命本来就应该是有效地体现该教师原本想教的内容。

想教什么与实际在教什么之间，在语文课常会出现距离；而教师的教与学生的学，则会呈现种种更为复杂的情况。教是为了帮助学生学，最终也要落实到学生的学，教与学虽不是单纯的传递关系，但两者趋向一致，教师的教与学生所驻留的经验具有明显的关联性，对一堂好课无疑是基本的要求。但在过去的观课评教中，这也几乎完全忽略了。长期以来，尤其是在公开课，我们的观课评教没有把“想教什么”“实际在教什么”与学生“实际在学什么”勾联起来，学生在这堂课究竟学的是什么，也很少作为课堂教学研究的主题，我们至今还没有系统地开发出探询学生驻留经验的方法。对学生在一堂堂语文课里学了什么，无论是任课教师还是视课评教者，很大程度上乃是想当然，甚至自说自话。我多次建议老师，在一堂课后的隔一天，找五六个学生问一问，问问昨天的那堂语文课他们学了什么。如果没有情错的话，五六个学生会给出五六种不同的说法，也就是说，对一堂具体的语文课学了哪些具体的内容，学生其实并不知晓，由于对这种奇怪的现象习以为常，学生可能还会惊讶地反问“语文课还要学具体的内容吗？”那么，学不到具体内容的课，能算课吗？我们不知道学生实际学了什么，却说我们培养了学生的人文精神、提高了学生的语文素养，你相信吗？

理想标准

●语文课程目标的有效达成

8．教学内容与语文课程目标一致

9．教学内容切合学生的实际需要

教学内容与语文课程目标一致，简单地说，就是要教“课程的语文”。语文课程之所以是语文课程，是因为课程与教学内容受目标规限、指引，是因为教学内容（教学目标）指向课程目标、旨在达成课程目标，而不是教师想教什么就教什么、教师能教什么就教什么。这本来是常识，但在语文课目前却只能作为“理想”来追求。原因是多方面的，比如语文课程目标的具体、明晰尚有待改进，语文课程内容研制落后乃至空缺、语文教材编制与教学实践严重脱节，考试与课程目标尚有较大的距离，等等。另一个重要的原因，就是我们错误地理解了语文教学中的“教师风格”或“教师个性”，把“课程的语文”演变成了“教师的语文”。

在语文教学内容这个含义上，“教师风格”或“教师个性”，指的是教师对语文教学内容的选择与创生，即在语文课程与教学内容研制严重落后的情况下语文教师对教学内容所做的创造性的开发，或者说，是教师“实践性知识”的显现。显然这里有两面性。在语文课程与教学内容研制严重落后甚至空缺的情况下，应当鼓励教师的创造性开发；即使在课程与教学内容研制相当齐备的情况下，也应该大力张扬教师的“实践性知识”。“教师即课程”，无论是导向还是现实，我们都应该把这作为基点。但是，开发和张扬是有界的，语文教师并不能代替课程，或者篡改课程，基点的准星应该对牢语文课程目标的有效达成。因而对开发、创生的语文教学内容需要审议，语文教师的“实践性知识”需要反思，我们必须把某堂课在那一点上实现了或接近语文课程目标哪一条目标及其程度，在观课评教中放在极为重要的位置，否则语文课的“好课”很可能就会迷失方向。

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