外国近代教育
文艺复兴与宗教改革时期的教育
1. 人文主义教育
人文主义的主要观点
1，提倡以“人”为中心，反对以“神”为中心，肯定人的价值、地位、能力，反对绝对依赖和盲目信仰教会的教义和教规。
2，提倡个性自由和解放，反对宗教压抑和禁锢。
3，提倡现世的幸福，肯定人是现实生活创造者和乐趣的享受着，反对禁欲主义和来世观念。
4，提倡古希腊身心既善且美的和谐发展教育，反对把肉体视为“灵魂的监狱”。
5，提倡学术，尊崇理性，以理性取代神性，反对愚昧无知。要求教育发展人的个性，要求将人的思想、情感和智慧从神学的束缚中解放出来。
人文主义对教育的影响
人文主义教育强调解放人的思想，发展个性和才能，提高人的自我意识，追求德智体的和谐发展；要求冲破教会和经院哲学对教育的桎梏，将教育解放出来，以适应社会发展。
1，人文主义教育已不再使仅仅为了培养神职人员以及宗教和神学的目的。而是：复兴了古典的培养身心全面和谐发展的完人的教育理想；培养懂得世俗学问，尤其是古代文化，有人道主义精神，有德行，能为社会进步而献身的人；培养具有资产阶级事业家品质的，懂礼仪，身心健康，具有开拓精神的资产阶级绅士。
2，教育内容发生变化：对古希腊和古罗马的热情使其知识和学科成为主要内容，美育和体育得到复兴，并关注自然知识的学习。
3，教育职能发生变化：从训练、束缚自己服从上帝到使人更好欣赏、创造和履行地位所赋予人的职责。
4，教育价值观发生变化：重新发现人，重新确立人的地位，强调人性的高贵，复兴了古希腊的个人主义价值观。
5，兴起了自然主义教育思想。
6，建立了新型的教育机构：新的人文主义学校，复兴了大学的改造和发展，推动了教育世俗化的历史进程。
意大利人文主义教育
人文主义起源于意大利。人文主义者打着“复兴古代文化”的旗号，搜集和研究古典著作。人们从古希腊罗马著作中寻找到自己的理想。他们崇尚人文学科，创办学习古典学科的世俗学校，教授希腊语和拉丁语，提出人文主义教育的理论并开展实践活动。
最早阐述人文主义教育思想的使人文主义者意大利的弗吉里奥。他为昆体良的《雄辩术原理》做注释，并撰写了一篇题为《论绅士风度与自由学科》的论文，认为人文主义教育的目的在于对青少年施以通才教育以培养身心全面发展的人，提倡通才教育，要求遵循学生的个人爱好和年龄特征，设置广泛的教育内容，其中最能体现人文主义精神的三门课程使：历史、伦理学和雄辩术。
弗吉里奥人文主义教育思想的实践者使维多里诺。他推崇古希腊身心和谐发展的教育理想，于1423年开办了一所宫廷学校，并称之为“快乐之家”。学校环境优美，师生关系融洽，学生的生活与学习过程充满了欢乐，教学内容以古典学科为中心，重视品德和信仰教育。
另一名著名的意大利人文主义教育家格里诺更加强调古典学科的地位，甚至认为古典文化教育本身就是目的，而不仅仅使促进人充分发展的手段，主张受教育的人必须学习特定的科目而不管其内容如何，在学习方法上他主张先学习语法规则然后学习古典作品，夸大了语法规则的价值。这显然具有形式主义的嫌疑。
16世纪初，意大利的共和制为君主制所取代，人文主义教育家由注重培养合格的公民转而注重培养理想的君主和朝臣，宣扬这种思想的作品中尤以卡斯底格朗的代表作《宫廷人物》影响最大。他所鼓励培养的新绅士不是中世纪擅长军事体育、具有礼仪风度而只粗通文墨的骑士，也不是文艺复兴早期精通古典文化的学者型人物，而是两者精华的凝练与综合，体现了新的“文雅骑士”精神，反映了新时代对富于开拓精神的人的需要。
北欧人文主义教育
北欧的文艺复兴运动使受意大利的影响而产生的。16世纪中叶，当意大利人文主义教育趋于衰落之时，欧洲北方的人文主义教育才刚刚开始。
在尼德兰，新教团体“平民生活兄弟会”所办的新式学校成绩卓著，培养了许多人文主义教育家和思想家。
伊拉斯谟使北欧著名的人文主义教育家和理论家。他认为，教育对改善社会、促进人类的文明进步、巩固社会和平与安定，具有重要的作用。他虽然对古典文化推崇备至，但强调基督教与人文主义并重，主张人文主义基督化、基督教人文主义化。伊拉斯谟认为教育需要带给人们虔敬、德行和智慧。虔敬意指敬上帝，德行意指应通过教育使人具有宽容人道、公正无私、节制自律、诚实正直、勤奋有为等美德，而智慧则受虔敬与德行的指引。他在教育方面的代表作主要是《基督教君主的教育》和《论童蒙的自由教育》。
西班牙人文主义者维夫斯主张将基督教与人文主义结合起来。维夫斯的教育思想中最具光彩之处在于他提出要以新的哲学方法和心理学方法来解决教育问题。他认为，教育主要是一个由学习者的本性所决定的过程，因此，教育和教学应该建立在心理学的基础上。他对心理的对象、心理活动、心理类型和差异等进行了大量的深入的研究。维夫斯的主要教育著作是《知识论》（被誉为“文艺复兴使其最彻底的教育书籍”）和《论灵魂与心灵》。
英国早期文艺复兴中对人文主义教育做出积极贡献的主要是林纳克、科利特和莫尔。科利特约在1510年在伊拉斯谟等人的帮助下，创办了人文主义性质的圣保罗学校，该校成为英国人文主义学校的楷模。
莫尔是英国最著名的人文主义者，其教育思想主要体现在《乌托邦》中。莫尔主张实行公共教育制度，最先提出了普及教育的思想，要求所有儿童不分男女皆享有平等的受教育的权利；教育内容主要是古代作家尤其是希腊作家的哲学、历史、戏剧、医学、植物学等作品；教育目标是培养儿童具有仁慈、公正、勇敢、诚实、仁爱、合作、虔敬等品质。莫尔特别提到了劳动教育的重要性。
16世纪，英国的人文主义教育开始呈现一种新人文主义的风貌。埃利奥特的《行政官之书》表达了一种新的思想。他主张教育的目的是培养绅士而非学究，主张学习古典语言应建立在学习本族语言的基础上，重视教育中具体经验的价值，强调通过角力、赛跑、游泳、骑马、打猎、跳舞等进行体育锻炼。这实际上是未来资本主义发展所需要的绅士。
德国近邻意大利，受意大利文艺复兴的影响较早。温斐林是宗教改革前较重要的人文主义教育家，他反对古典语言的学习中专重文法的错误倾向，强调人文之学要以维护社会的道德为标准。
法国的文艺复兴开始较晚。法国早期文艺复兴表达人文主义教育思想并对人文主义教育施以重要影响的是比代。他对希腊、罗马文学造诣颇深，对罗马也有透彻研究，认为不掌握人文之学，犹如夜间行路而无灯光。《论王侯的教育》。在他的推动和国王的支持下，法国先后建立其富有人文主义精神的法兰西学院和奎恩学院。
蒙田也反对培养学究，要求培养“完全的绅士”。这种绅士具有渊博的、对生活有益的实用知识，具有良好的判断力，具有坚忍、勇敢、谦逊、爱国、忠君、服从真理、关心公益等品质，具有强壮的体魄。
北欧人文主义教育与意大利人文主义教育的共同特征和差异
1， 共同点：（1）古典科目构成人文主义课程的基础和主体。（2）强调教育与社会的联系，重视治人治世之学，力图通过教育改造社会，至于自然的改造、自然科学的研究尚未受到重视。（3）重视古典语言，漠视本族语言教学，本族语言在教育中的地位甚低。（4）早期人文主义教育后来走向了形式主义。
2， 差异：（1）意大利人文主义教育具有较强的世俗性，而北欧人文主义教育则十分强调虔诚与道德的价值。（2）因政治背景不同，教育的政治功能也不尽相同。意大利在文艺复兴前期实行城市共和制，共和政体要求培养富于自由、平等精神的公民，而北欧人文主义教育家崇尚君主制，把治理国家的希望寄托在君主朝臣身上。因此，他们关心的是如何对那些将来有希望成为君主和朝臣的人物施以什么样的教育。
人文主义教育的基本特征
1，人本主义。人本主义教育在培养目标上注重个性发展，在教育教学方法上反对禁欲主义，尊重儿童天性，坚信通过教育这种后天的力量可以重塑个人、改造社会和自然。这些都表现出人本主义内涵，人的力量、人的价值被充分肯定。
2，古典主义。人文主义教育思想吸收了许多古人的见解，人文主义教育实践尤其是课程设置亦具有古典性质，但这种古典主义绝非纯粹的“复古”，实则是含有古为今用、托古改制的内涵。尽管它也具有局限性，然而在当时却是进步的。
3，世俗性。不论从教育目的还是从课程设置等方面来看，人文主义教育充溢着浓厚的世俗精神，教育更关注今生而非来世，这是人文主义教育与中世纪教育的根本区别。
4，宗教性。人文主义教育仍具有宗教性，几乎所有的人文主义教育家都信仰上帝，他们虽然抨击天主教会的弊端，但不反对宗教更不打算消灭宗教。他们希翼以世俗和人文精神改造中世纪陈腐专横的宗教性，以造就一种更富世俗色彩和人性色彩的宗教性。
5，贵族性。这是由文艺复兴运动的性质所决定的。人文主义教育的对象主要是上层子弟；教育的形式多为宫廷教育和家庭教育而非大众教育；教育的目的主要是培养上层人物，如君主、绅士等。
2. 新教教育
路德派新教教育主张与教育实践
路德派的领导人是德国宗教改革家马丁•路德。路德的教育主张主要反映在《致德国市长和市政官员书》和《论送子女入学的责任》两部著作中。其主要思想包括：
其一，主张教育目的具有双重性，即宗教性和世俗性。他认为教育的首要目的是具有宗教性，在于使人虔信上帝，使灵魂得救。但教育还具有世俗性的目的，因为兴办学校不仅益于教会，也利于国家。所以，国家要像重视收税和服兵役一样重视兴办教育。
其二，提出了教育的两个原则：一是教育权由国家而不是教会掌握；二是由国家推行普及义务教育。路德认为，教会应从属于国家政权，教会人员是国家臣民，应当由国家掌握教育事业的管理职能，负责开办学校、提供经费、任命教师。同时，他认为，人人都有受教育的权利，应该实施普及教育。而父母使子女受教育是一种对于国家和社会应尽的义务，国家使儿童受教育是一种不可推卸的责任。国家应强迫父母把子女送入学校受教，对不承担义务的父母，国家应予以惩罚。
其三，提出建立学校教育系统的设想。路德把国家教育体系分为小学、中学和大学三级，并分别设置了教学内容、教学方法和组织形式。但其把主要注意力放在了中等教育和高等教育上，期待推行一种培养教会和国家未来领导人的精英式教育。
其四，教育上除了进行圣经教育之外，还吸收了人文主义教育的方法和内容；要求学习历史、音乐、体育等其他科目和古典学科；废除体罚，满足儿童求知和活动的兴趣，主张运用直观的方法。
其实践主要有以下几点：
1， 梅兰克顿和《萨克森学校计划》。他改组了德国的传统大学，组建了新型的大学，还制定了中学教学计划，被誉为“无与伦比的德意志人的伟大导师”。
2， 斯图谟的古典文科中学实践。斯图谟在创建和完善新教中学方面成就突出。他曾把三所旧的拉丁中学改造为一所新教性质的古典文科中学，即斯特拉斯堡文科中学。在教育中强调教育的宗教性目的，教学内容以古典拉丁文、希腊文为主。采用分级教学制度，将学校分为10个年纪，按照固定的课程进行教学。这种中等教育模式卓有成效，成为以后300多年德国和其他一些欧洲国家中等学校的主要模式。
3， 布根哈根与初等学校的建立。德国新教性质的初等学校的创建，始于布根哈根。被称为“平民学校之父”。
加尔文派新教的教育主张
加尔文派新教兴起于瑞士，由法国的宗教改革家加尔文创立。加尔文的教育主张主要表现在《基督教原理》、《教会管理章程》、《日内瓦初级学校计划书》等著作中。加尔文教派的思想与路德类似，但更为重视个人在宗教生活中的地位。政权教权合一，强调天职观念。其教育主张：（1）强调教育对个人生活、社会生活和宗教生活的意义。他认为，人与生俱来带有“原罪”，若不加以教会，必定走向堕落；信仰上帝不是先天所有的，而是后天养成的，人人必须接受教育。（2）人的知识和能了在社会生活中具有重要价值。（3）教育的目标就是培养具有勤奋、简朴、效率、责任感等道德品质的真正基督徒。（4）提出普及免费的教育，并进行了教育实践，创办了免费学校。（5）重视人文学科的价值，将宗教科目与人文科目结合起来。（6）学习古典文科中学的管理模式，创立了相对完整的教育体系以及日内瓦学院，影响了西方高等教育发展。基于此，美国学者班克罗夫特认为加尔文是普及教育之父，是免费学校的创始人。
英国国教派的教育主张
1，国家通过教会管理学校，认定教师资格，审定教材。
2，要求教育人员服从国教会的宗教信仰，将受教育权利与宗教信仰结合。
3，教育内容和方法具有人文主义色彩，实现古典主义教育方式。
4，民族意识增加，加强英语教育，教育与社会生活联系进一步加强。
3. 天主教教育
耶稣会的学校
耶稣会是16世纪西欧宗教改革运动中产生的天主教组织，始建于1534年，其创始人为西班牙贵族罗耀拉。耶稣会的宗旨是在天主教国家中抑制宗教改革运动和在新教国家中反击新教。
耶稣会把兴办教育视为实现其宗教和政治目的的重要手段。出于培养精英以控制未来统治阶层的考虑，耶稣会集中全力于中等和高等教育方面，不重视初等教育。
耶稣会设立的学校统称为学院。其中初级部5—6年，相当于中等教育和大学预科，学习内容以拉丁语、希腊语、希伯来语、文法、古典文学等人文学科为主。高级部即哲学部和神学部属高等教育。哲学部学习年限一般为三年，学习内容为逻辑学、心理学、伦理学、数学、物理学、天文学等。神学部是最高一级教育，学习期限为4—5年，学习《圣经》和经院哲学。
由于措施得力，其教育活动颇有成效，成为16—18世纪天主教的主要教育机构，挽救了由于新教教育的冲击而导致的天主教教育的颓废，使天主教教育在16世纪中叶到18世纪得以东山再起。
耶稣会学校的组织管理与教学方式
耶稣会学校富有成效主要取决于完备的组织管理、高水平的师资和切实可行的教学方法。
（一）耶稣会学校的组织管理
耶稣会学校的组织管理一切以1559年的《耶稣会章程》和1599年的《教学大全》这两个纲领性文件为标准和尺度。
其学校的组织管理特点如下：（1）严格要求学生绝对服从教师和学校；（2）采取军队管理制度，形成了等级森严的组织结构；（3）设立学籍记录；（4）实行严格的教学计划和教学大纲；（5）极为重视教师培训，并制定了一套严格的教师选拔制度。
（二）耶稣会学校的教学方法
耶稣会学校的教学方式和方法也富有成效。耶稣会学校采用寄宿制和全日制，学生因能力水平的不同分别被编入不同的班级，教学以八年级为单位采用集体授课的方式，教师在教学中具体使用讲座、讲授、阅读、写作、背诵、辩论、练习、考试、竞赛等方法。学校提倡温和纪律、爱的管理，强调亲密的师生关系，很少使用体罚。
这些方式方法广泛吸收了当时人文主义教育和新教教育中的一些卓有成效的做法，虽无新异之处，但这些方法的综合运用却给耶稣会学校带来了高质量的教学，并使耶稣会学校赢得了良好的声誉。
欧美主要国家和日本的近代教育
1. 英国近代教育
教育概况
近代英国教育可以分为两个时期：17—18世纪的教育和19世纪的教育。
第一个时期：17—18时期的教育
17—18世纪的英国教育发展十分缓慢。国家采取放任政策、教会渗透学校、初步形成双轨制、慈善教育盛行是这一时期英国教育的主要特点。
本时期英国的初等教育由教会掌管，初等学校的教学质量低下。教学内容极为简单，重宗教、阅读而轻计算；教师由手工业者、教堂人员、伤残军人、老年人充任，地位很低。学校教育对象主要是贫民儿童，富人则聘用教师实施家庭教育式的中学预备教育。学校的类型主要是慈善学校，诸如“免费学校”、“贫儿学校”、“星期日学校”、“流动学校”等。
中等教育机构主要是文法学校和公学，目的是为贵族子弟升入大学实施预备教育。文法学校和公学均采用寄宿制，也接受来自教会等社会团体的资助。文法学校是一种古老的古典学校。“公学”是典型的贵族学校。所谓公学是指由公众团体集资兴办、以培养一般公职人员为目的的、学生是在公共场所接受教育的学校。公学设备完善、收费昂贵，逐渐成为英国著名的中等教育机构，其中影响最大的是伊顿、温彻斯特、圣保罗等九大公学。文法学校和公学修业年限通常为五年，以升学教育为宗旨，以教授古典学科为主，重视绅士风度的培养。
高等教育仍以古老的牛津、剑桥大学为代表，具有强烈的古典性和贵族性色彩，社会地位较高。
第二个时期：19世纪的教育
19世纪的英国正处于从自由资本主义向垄断资本主义过度的时期，教育制度和观念均发生了很大的变化。
首先，国家开始干预教育。由于资本主义生产的发展，英国政府意识到使工人阶级子女接受一定的初等教育符合资产阶级的整体利益，广大工人阶级也越来越认识到接受教育的重要性；一些政治家和思想家也主张实施国民教育。1833年，英国国会决定每年从国库中拨付2万英镑的教育款项，以促进教育的发展。1856年，英国政府将先前成立的枢密院教育委员会改组为教育局，专门负责管理初等教育，这成为英国政府设立的第一个教育管理机构。
其次，初等教育获得了较大的发展。主要表现在：第一，导生制的出现。满足了当时初等教育发展对师资的需求，扩大了教育对象。第二，工厂法的颁布。1833年英国颁布并实施了《工厂法》，规定9—13岁的童工在工作时间内需接受两个小时的义务教育，工厂主雇佣童工必须持有年龄证明和教师的入学证明。第三，颁布了教育法规。1870年英国国会通过了《初等教育法》，又称《福斯特教育法》，明确规定：国家对教育享有补助权与监督权；设立学校委员会管理地方教育；对5—12岁儿童实施强迫的初等教育；在缺少学校的地区设立公立学校，每周学费不得超过9便士，民办学校学费数额不受限制；学校中世俗科目与宗教科目分离。《初等教育法》的颁布与实施标志着英国初等国民教育制度正式形成。
再次，对中等教育进行了改革。1861年—1864年，克拉雷顿委员会对九大公学进行调查，指出了公学存在的弊端，提出了改进措施。1864年—1868年，汤顿学校委员会对英国的文法学校进行调查，建议设立三种不同的中学。
最后，高等教育也获得了一定的发展。19世纪英国高等教育的发展与变革主要表现为新大学运动和大学推广运动。1828年，伦敦大学学院的成立标志着新大学运动的开始。该学院不再实施宗教教育，而是重视自然学科的教育。1829年，国教派成立英王学院。1836年，两院合并成为伦敦大学。19世纪下半叶，英国许多城市都建立了新大学。高等教育开始向中产阶级开放。
大学推广运动是19世纪40年代英国大学以校内或校外讲座的形式将教育推广到非全日制学生的做法。其中，伦敦大学，牛津大学，剑桥大学在大学推广运动中发挥了关键作用。大学推广运动加强了大学与社会之间的联系，给中下层阶级提供了接受高等教育的机会。
教育思想
一 洛克论教育
洛克是英国近代著名的教育家，其代表作是《教育漫话》。他提出的绅士教育思想是其核心概念。
第一，“白板说”与教育作用。洛克认为，人出生后心灵如同一块白板，人类的一切知识都是后天经验的结果。因此，教育在人的形成过程中具有重要作用。此外，教育还具有社会意义，关系到国家的繁荣与和谐。
第二，家庭教育比学校教育优越。洛克反对在以现行的带有浓厚教会色彩的学校里培养绅士，认为学校汇集了沾染恶习的青少年，教师又不能照顾到每一个儿童，所以只有家庭教育才适合培养绅士。
第三，绅士教育。洛克认为教育的最高目的在于培养绅士，并从体育、德育、智育等三个方面对绅士教育进行了论述。他所提倡的绅士教育就是培养既具有贵族的道德、礼仪和风度，又具有新兴资产阶级的事业心、冒险性和文化修养的人的教育。这样的绅士是具有“德行、智慧、礼仪和学问”四种精神品质，以及健康的身体素质。
洛克的教育思想带有世俗化和功利性的特点，对英国及西欧教育的现代化有一定的影响。
二 斯宾塞论教育
斯宾塞是19世纪英国著名的哲学家和教育家，科学教育的倡导者。其教育代表作是《教育论》。斯宾塞的教育思想突出体现在教育目的和课程观上。
1，斯宾塞认为，教育的目的在于为完美的生活做准备，为实现这个目的，教育应从当时古典主义和古典学科的传统束缚中解放出来，以切实适应社会生活与生产的需要。为此，他提出要衡量知识的价值。那么，什么知识最有价值？斯宾塞认为，只有那些能够满足人类基本生活活动的知识才是最有价值的。而人类的基本生活活动主要包括：其一，直接有助于自我保全的生活；其二，间接有助于自我保全的活动；其三，目的是抚养和教育子女的活动；其四，与维持正常的社会和政治关系有关的活动；其五，满足闲暇时间需要的活动。
2，斯宾塞认为与此对应的知识就是最有价值的知识。为了学到这些知识，学校应开设以下五种类型的课程：
第一类：生理学与解剖学。它们属于直接保全自己的知识
第二类：逻辑学、数学、力学、化学、天文学、地质学、生物学和社会科学。它们属于间接保全自己的知识。
第三类：心理学与教育学。它们属于能够保证父母们成功履行自己的责任的知识。
第四类：历史。它属于能够成功履行公民职责的知识。
第五类：文学、艺术等。它们属于能够满足人们闲暇时间需要的知识。
由此可见，斯宾塞的课程设置以科学知识为中心，兼顾个人和社会生活的双重需要，对英国教育冲破古典教育传统的束缚产生了深刻影响，极大地推动了科学教育的发展。
3，论教学原则与方法
斯宾塞认为，教学应该遵循心理规律。据此，他提出了一些教学原则和方法。
（1）教学应符合儿童心智发展的自然顺序。它包括：由简单到复杂；从不准确到准确；从具体到抽象。
（2）受到历史复演论的影响，斯宾塞认为儿童所受的教育必须在方式和安排上同历史上人类的教育一致，教育应在小范围内重复人类文化。
（3）教学的每个部分都应该从实验到推理。每种学习应该从纯粹实验入门，应该在积累了充分观察之后才开始推理。
（4）引导儿童自己进行探讨和推论。
（5）注重学生的学习兴趣。
（6）重视实物教学。
2. 法国近代教育
教育概况
第一个阶段：17—18世纪的法国教育
本时期的法国是欧洲大陆封建专制国家的典型代表。这个时期的法国教育基本上是由天主教教会实施的。
在初等教育方面，法国的绝大多数初等学校大多由天主教派开办，其中主要的教会团体就是由天主教神父拉•萨尔创建的“基督教学校兄弟会”。这个时期的初等学校以宗教教育为主，辅以读、写、算的教学；采用班级授课制，以法语讲课；面向下层社会的子女，免收学费。
在中等教育方面，耶稣会所办的学院是中等教育机构的主干，其教学内容是“七艺”和拉丁语，教学质量优良。“圣乐会”是实施中等教育中仅次于耶稣会的教派，所办学校重视历史、数学、力学、地理、现代外语及拉丁文的教学。
在高等教育方面，18世纪的法国拥有22所大学，据欧洲各国之首。
第二个阶段：19世纪的法国教育
19世纪的法国社会动荡不安，政权频繁更迭。其教育的最主要变化就是确立了中央集权式的教育管理体制，建立了完整的学制，全国的教育实行学区化管理。
首先，确立了中央集权式的的教育管理体制。法国中央集权式教育管理体制是在拿破仑执政的法兰西第一帝国时期确立的。1806年，拿破仑颁布了《关于创办帝国大学以及这个教育团体全体成员的专门职责的法令》，1808年，又颁布了《关于帝国大学条令的政令》，规定：设帝国大学作为教育行政管理的最高机构，帝国大学总监为最高教育管理长官，具体负责学校的开设，取缔，教职员的任免、提升与罢黜等项事宜；帝国大学下设由30人组成的评议会，协助总监管理全国的教育事务；全国划分为27个大学区，为教育行政区域；公立学校教师被视为国家官吏，须宣誓效忠皇帝，由国家支付薪水。
其次，建立了初等国民教育制度。拿破仑时期初等教育并未取得进步，反倒是在波旁王朝复辟时期和七月王朝时期得到了发展，这主要是社会发展、经济复苏、科学技术的振兴和社会个阶层的呼吁的结果。1833年，七月王朝的教育部长基佐颁布了著名的《基佐教育法》。该法规定扩大初等学校的办学自主权；在每一区内设立初等小学一所，修业6年，超过六千人的城市则须设立高级小学一所，修业3年；规定初等学校的教育任务是向学生传授生活所必需的基本知识，树立法国国民团结一致的精神；规定小学教师必须通过国家的证书考试。《基佐教育法》奠定了法国国民教育制度的基础，推动了法国初等教育的发展。
此后法国的初等教育主要向着免费和义务的方向发展。第三共和国时期颁布了《费里法》，确立了国民教育义务、免费、世俗化三大原则；确立了义务教育阶段为6—13岁；对不送儿童入校学习的家长予以罚款；免除公立幼儿园及初等学校的学杂费，免除师范学校的学费，膳食与住宿费用；取消公立学校的宗教课，改设道德与公民教育课。《费里法》为法国初等教育的发展提供了必要的法律保障，指明了进一步努力的方向，它标志着法国初等教育的发展达到了一个新的水平。
再次，中等教育获得了一定发展，“现代中学”开始出现。拿破仑非常重视中等教育，专门设立国立中学与市立中学为实施中等教育的主要机构。
最后，高等教育获得新进展。高等教育的发展主要表现在两个方面：一是拿破仑时期创办了的一批专科学校、军事学校和巴黎高等师范学校。二是大学的文科发展成为一个独立的专业，神学的地位大大降低，法科、医科、理科的发展也受到相当的重视。
教育思想
一 爱尔维修论教育
爱尔维修是法国资产阶级启蒙思想家。他从唯物主义认识论出发，阐述了自己的教育观点。
第一，智力平等论。爱尔维修认为，每一个人都是通过感官获取知识，从而获得精神的发展，每个人都有获取同样知识、取得同样成就的能力；人的智力天生平等。
第二，教育万能论。爱尔维修把人的成长归因于教育与环境，提出了“教育万能”的口号，否定了遗传因素的影响，并把改革社会的希望寄托于教育和少数天才，从而在社会历史观赏陷入了唯心主义。
第三，教育世俗化。爱尔维修认为，教会对学校事业的垄断是民族的灾难，主张由国家创办世俗教育。
第四，道德教育论。爱尔维修倡导人们关心现实的利益，认为维护公共利益的行为才是高尚的道德，反对宗教的道德观。
二 狄德罗论教育
狄德罗是近代法国著名的唯物主义者，启蒙运动和百科全书派的领袖人物。他不同意爱尔维修的“教育万能论”，他认为，人与人之间存在着生理上的差异，智力发展水平也有不同。狄德罗高度评价了教育在个性发展和社会进步过程中的巨大作用，认为教育可以发展人的优良的自然素质，抑制不良的自然素质，进而启发人的理性，认识社会中的罪恶现象，唤起对正义、善行和新秩序的爱。狄德罗深刻揭露封建专制剥夺人民受教育权利的现象，主张剥夺教会的教育管理权，把教育交由国家政府管理，推行强迫义务教育。
三 拉夏洛泰论教育
拉夏洛泰是18世纪中期法国驱逐耶稣会运动的主要倡导者、著名的法官，国民教育理论的倡导者。教育的代表作是《论国民教育》。
拉夏洛泰主张实施国民教育和国家办学，抨击了耶稣会教育的弊端。他阐述了国家办教育的必要性，指出国家教育自己人民的权利都是不可剥夺的，国家办学乃是天经地义的事。拉夏洛泰认为，法国国民教育的目的是培养良好的法国公民，使其心智完善、道德高尚、身体健康。
法国大革命时期主要教育改革方案和教育主张
大革命时期主要的教育改革方案有：塔列兰教育法案、康多塞的国民教育组织计划刚要、雷佩尔提的教育方案。这些方案的具体内容虽各不相同，但基本主张则大同小异。
第一，主张建立国家教育制度，提出了课程及年限互相连接的学校系统的设想。
第二，主张人人都有受教育的机会与权利，国家应保护并实行普及教育。
第三，在教育内容上实现世俗化、科学化。
第四，主张培养多方面发展的优秀公民和爱国者。
第五，主张男女具有平等的受教育权，实施成人教育。
3. 德国近代教育
教育概况
第一阶段：17—18世纪的德国教育
17世纪的德国还处于四分五裂的封建割据状态，社会、经济发展远远落后于英、法等欧洲国家。但到了18世纪，普鲁士一跃成为德意志各邦的表率和欧美各国的榜样。本时期的德国教育一般是指普鲁士教育为主的教育。
普鲁士是最早实施国家办学和普及义务教育的国家。
本时期德国初等教育的发展还表现在“泛爱学校”上。“泛爱学校”是18世纪德国出现的一种新式学校，其创始人是巴西多。提出了培养博爱、节制、勤劳的美德，注重实用性和儿童兴趣。泛爱学校采用“适应自然”的教学方式，注重直观教学，以游戏、表演、诵读、交谈、心算等活动为主，学习内容十分广泛。1774年巴西多编写的《初级读本》，配有100帧插图，被誉为18世纪的《世界图解》和教育史上第二本有插图的教科书。
本时期德国的中等教育机构主要有三种类型：
文科中学：由斯图谟创立的文科中学是德国中等学校的主要类型。文科中学既保持了古典传统，更把升学预备教育和培养上层职业者作为重要任务。
实科中学：此时德国的实科教育获得了一定发展。
骑士学校：这是一种专门为贵族子弟开设的学校，以现代外语和自然科学为主要教学内容，同时开设法律、军事、工艺、建筑、机械等课程。
在高等教育方面，德国的大学开创了一种新的模式。1694年建立的哈勒大学拉开了欧洲新大学运动的序幕。新大学的特征之一是积极吸收最新的哲学和科学研究成果，排除宗教教条；特征之二是选用了崇尚理性、善于思考和具有冒险精神的学者任教；特征之三是提倡“教自由”和“学自由”；特征之四是倡导教学与研究相结合。1737年建立的哥廷根大学就非常注重科学研究，并设有藏书丰富的图书馆和各种研究所。这两所大学为19世纪柏林大学的建立和德国大学成为欧洲最高学府奠定了思想基础。
第二阶段：19世纪的德国教育
19世纪的德国，在教育理论与教育实践方面取得了令世界瞩目的成就。
1，学前和初等教育
1840年，福禄培尔将自己创立的学前教育机构正式命名为幼儿园，标志着世界上第一所幼儿园的诞生。在福禄培尔的倡导下，德国各地纷纷创办幼儿园，掀起了一场幼儿园运动。
本时期德国的初等教育得到了教育理论的有力支持。裴斯泰洛齐、第斯多惠、福禄培尔的教育思想对教育实践产生了深刻影响。这一时期，初等教育发展速度加快，各个邦国纷纷颁布了初等义务教育法，适龄儿童入学率提高，初等学校数量增加，德国国民的整体素质得以提高。
初等教育的振兴促进了师范教育的发展。1809年柏林师范学校创办。到1831年，普鲁士的每个省都创设了按照裴斯泰洛齐的思想与方法训练教师的师范学校。
2，中等教育
本时期德国中等教育改革主要有两大举措：一是改革文科中学。具体措施是：把现有的五种古典中学统称为文科中学，规定只有文科中学的毕业生才能进入大学或充任国家官吏；规定了文科中学教师的任职资格；推行新的课程体系，新课程体系包括拉丁文、希腊文、德文、数学、历史、地理、绘图、宗教以及其他语言。二是提高实科中学的地位。1832年，普鲁士率先颁布《实科中学毕业考试章程》，标志着实科中学得到了政府的认可。
3，高等教育
19世纪德国高等教育发展中最具有影响的事件是柏林大学的创立。1810年，在德国教育家洪堡的建议下，柏林大学诞生了，著名哲学家费希特出任第一任校长。洪堡提出，大学的真正使命在于提高学术研究水平，为国家未来的发展开拓更广阔的前景。于是，柏林大学形成了新的办学特色，那就是：实行学术自由，“教学自由”和“学习自由”；大学具有办学的自主权；聘请知名学者任教；重视学术研究与培养学生的研究能力。
教育思想
第斯多惠论教育
第斯多惠是19世纪德国著名的资产阶级民主主义教育家，长期从事师范教育工作，1835年出版了其教育理论代表作《德国教师培养指南》。鉴于第斯多惠对德国师范教育发展的贡献，人们尊称其为“德国师范教育之父”。
第斯多惠的教育思想主要包括以下几个方面：
一是对影响人发展因素的论述。他认为天资、教育和自由三个因素影响着人的发展。天资是基础，它为人的发展提供了可能性，而教育使得这种可能性成为现实。而在教育中，自由、自主非常重要，必须主动地学习，才能掌握知识，教育也必须遵循天资。
二是对于教育目的的论述。第斯多惠提出了“全人教育”思想。他指出，教育就是要培养全人。“全人教育”一方面要求反对等级教育、狭隘的民族主义教育，以全人类的教育代替民族利己主义的教育，培养具有博爱精神的人，将热爱祖国和民族与热爱全人类结合起来；另一方面全人教育的内容是全面的，要求用世界范围内的普遍知识来促进人的发展。第斯多惠认为，实施“全人教育”必须遵循两个基本原则：自然适应原则和文化适应原则。自然适应原则要求教师按照人的天赋和本性进行教育；文化适应原则要求教育要符合学生的现实生活环境和文化氛围。
三是对教学论的论述。第斯多惠阐述了形式教学与实质教学的思想。第斯多惠认为形式教育和实质教育是相互联系的。学生要掌握知识必须依靠于自身学习能力的提高，学习能力的提高有利于掌握知识与理解知识；学生学习能力以及其他方面智力的发展依赖于知识的掌握。所以，教学即是形式的，也是实质的。
四是对教师的论述。他对教师的地位和作用十分重视，提倡形成尊师重教的风气。还提出了对教师的要求。第一，教师要进行真、善、美的自我教育。第二，教师要有崇高的责任感。第三，教师要有良好的教育素养和教学技能。
4. 俄国近代教育
教育概况
第一阶段：17—18世纪的俄国教育
俄国近代教育起步晚，发展缓慢，知道17世纪才开始向近代发展。其中最有影响的是彼得一世的教育改革。
1，彼得一世的教育改革
17世纪末，俄国人认识到自己与西欧各国之间的差距，希望向其他国家学习。为了广泛吸收先进国家的科学技术和管理经验，沙皇彼得一世亲赴欧洲各国考察，回国后拉开了俄国教育近代化的序幕。彼得一世改革的措施主要有：第一，创建实科性质的学校。彼得一世非常重视创设有关军事技术的专门学校。1701年最早建立了炮兵学校，以后相继建立了数学既航海学校、外国语学校、外科学校、工程学校、矿业学校等。这些学校为俄国培养了许多科学技术和军事技术方面的专门人才。第二，实施初等义务教育，开办俄语学校、计算学校等初等学校。第三，筹建俄国科学院。
2，罗蒙诺索夫和莫斯科大学
18世纪俄国教育史上最重要的实践就是莫斯科大学的建立。这要归功于俄国著名科学家罗蒙诺索夫的不懈努力。莫斯科大学归中央政府直辖，由教授会管理；设法律、哲学、医学三个系和两个文科中学。大学招收农奴以外的非贵族子弟入学，带有世俗性和民主化的倾向。
3，《俄国帝国国民学校章程》
1782年，俄国新的教育改革模仿奥地利教育，成立了“国民学校委员会”，1786年颁布了《俄罗斯帝国国民学校章程》，这是俄国政府历史上发布最早的有关国民教育制度的正式法令。其主要内容是：其一，规定各地设国民学校，由地方政府管理，经费由当地政府、贵族、商人共同负担；其二，建立统一学制，在县一级设置两年制的免费初级国民学校，在省城设置五年制免费中心国民学校；其三，对师生的品德、教学乃至日常生活及宗教信仰提出了严格要求。
第二阶段：19世纪的俄国教育
19世纪初的俄国仍然是一个落后的封建农奴制国家，教育等级性和滞后性十分突出。为改变这种局面，沙皇政府分别于19世纪初期和60年代实行了两次教育改革。
1，19世纪初的教育改革
19世纪初，沙皇亚历山大一世受资产阶级民主思想和法国大革命的影响，于1803年颁布了《国民教育暂行条例》，1804年颁布了《大学附属学校章程》，开始实施教育改革。这次改革的主要方向是逐步建立和完善学校体系和管理体制。
根据《大学附属学校章程》的规定，全国建立统一的学校制度：堂区学校、县立学校、文科中学和大学。堂区学校设立于城乡的教堂中，学制1年，为升入县立学校做准备，县立学校设立于县城或省城，学制2年，学生毕业后可直接进入文科中学学习；文科中学设于省城，学制4年，学生毕业后可升入大学学习；大学设在大学区，全国分为六大学区，每一学区设立一所大学，主要目的在于培养国家官吏。
2，19世纪60年代的教育改革
在广大社会民众、进步思想家和资产阶级的呼吁下，19世纪60年代初沙皇亚历山大二世颁布了一系列学制改革的法令，对教育进行改革。主要有1860年颁布的《国民教育部女子学校章程》（在俄国历史上首次规定设立女子学校）、1863年颁布的《俄罗斯帝国大学章程》，1864年颁布的《初等国民教育章程》，1864年11月颁布的《文科中学和中学预备学校章程》。
教育思想
乌申斯基论教育
乌申斯基是19世纪俄罗斯著名的教育家。其教育代表著作是《人是教育的对象》。其教育体系的原则是教育的民族性。
1，论教育的本质和目的
乌申斯基指出，教育是一门艺术，而不是一门科学。科学的目的在于客观、充分地揭示现象的规律，研究对象是自然现象；艺术的目的是满足人的道德和精神的需要。教育的人物在于研究未来的实践活动，其最终任务在于满足个人和人类的最伟大的需要——自我完善的需要。教育的永恒理想在于造就完满的人。从这些意义上来说，教育是一门艺术，一门需要耐心、天赋的才能和本领以及专门知识的艺术。
乌申斯基认为，教育的目的在于培养全面和谐发展的个人。这种全面和谐发展的人在身体、智力、道德等方面得到全面发展，具有劳动习惯和爱好、爱国主义情感。
2，论教学
乌申斯基认为，形式教育论与实质教育论都是片面的，教学的目的应该包括知识的传授与能力的培养两方面，主张把形式教育论与实质教育论统一起来。他反对单纯的古典教育，主张开设实科课程，提倡教学要适应学生的心理特点，遵循自觉性与积极性原则、直观性原则、连贯性原则、巩固性原则等。
3，论道德教育
乌申斯基把道德教育当作培养学生爱国主义、人道主义情感，形成追求真理、公正、诚实、谦逊、尊重他人、信仰上帝等道德品格的最佳途径，并要求与知识教学相结合。认为，教学是道德教育的基本途径。同时还认为，宗教教育是道德教育的根源。
4，论师范教育
乌申斯基非常重视师范教育的发展。他认为，教育科学的研究和发展依赖于专门的教育学者，培养教育学者最好的途径就是创办教育系。
乌申斯基被誉为“俄国教育科学的创始人”和“俄国教师的教师”。
5. 美国近代教育
教育概况
第一阶段：殖民时代的美国教育
美国是一个新兴的国家。17世纪，欧洲的移民在大西洋沿岸建立了13个殖民地，同时也开始了北美由组织的教育活动。
北美13个殖民地划分为北部、中部、南部三大地区，北部殖民地又称“新英格兰”。早期美洲大陆的教育基本上照搬了欧洲的教育模式，而“新英格兰”则是移植了英国的教育。这里的移民大都是英国的清教徒，教会儿童阅读和培养合格牧师就成了兴办教育的目的。
1642年和1647年马萨诸塞州先后制定了强迫教育法令，要求家长和师傅们对自己的孩子或学徒进行教育，要求各乡镇居民点的居民共同出资兴办初等和中等学校等，否则处于罚款。这个时期的初等教育机构主要是乡镇学校。中等教育沿袭了欧洲的拉丁文学校，目的是为升入大学做准备，教学内容以古典课程为主，最早的中等学校是1635年在波士顿设立的拉丁文法学校，后来成为哈佛学院的预备学校。1636年，马萨诸塞殖民地创办了美洲第一所高等学府——哈佛学院。
南部殖民地的移民大多是属于英国国教会，在南方实施奴隶制，对公共教育不感兴趣。这里的初等教育或中等教育大多是由家庭教师来完成的，还有一部分学生被送往欧洲中学和大学深造。
中部殖民地教派林立，移民来自欧洲各地，教育均采用各宗主国的学校模式。堂区学校是这一地区教育的主要机构，面向平民子弟，重视宗教教育。中等学校和高等学校几乎没有。
总的来说，殖民时代的美国教育以移植欧洲教育模式为主，各地区发展不平衡，宗教是教育的主要出发点和归宿。
进入18世纪后，随着资本主义的崛起，殖民时代的美国教育发生了一些新的变化。
首先，私人教学开始兴盛。1751年，科学家，政治家富兰克林在费城创办了一所文实中学，是美国中等教育的发展进入新阶段的标志。
其次，高等学校开始增加。
最后，确立了初步的学区制。
第二阶段：建国初期的美国教育
建国初期的美国教育的发展表现为：
第一， 确立了地方分权制教育体制。1791年的《人权法案》，成了美国教育分权的法律依据，从此国家政权对于各地的教育事业便失去了直接干预的法权，只能施加间接影响。
第二， 通过颁布法令支持和参与教育发展。
第三， 高等教育发展速度较快。
第四， 普及教育和国民教育思想初步形成。杰斐逊《知识普及法案》是18世纪建国后倡导普及教育和公共教育制度的典型。
第三阶段：19世纪的美国教育
19世纪的美国教育发展的最大特点是形成了独具特色的美国教育制度。
1，教育管理体制的变迁
学区制曾对美国教育的发展起过十分重要的作用，但也逐渐暴露了不少问题，最突出的问题在于各学区之间因教育经费不均而导致的教育质量差异。因而，各州开始削弱学区职权，合并学区。
美国的教育管理实行地方分权制，特点是州具有管辖教育的权利。1812年至1821年，纽约州首设教育督察长，成为美国最早在州一级设教育官员的先例。1837年，马萨诸塞州设立州教育委员会，贺拉斯•曼任教育委员会的秘书，推行了公立教育运动，创立教育税制，兴办公立师范学校，被称为州教育领导体制的开创者。到19世纪下半期，美国各州教育委员会已普遍称为州法定的教育决策和规划机构，负责征收教育税、分配教育经费等教育事务。美国州教育领导体制的确立，推动了美国公共教育制度的发展，促使美国公共教育质量得到一定程度的提高。
1867年，在美国国会议员加菲尔德的提议下，国会设立了联邦教育署，负责收集各州和各地区教育发展的统计资料，交流全国教育组织、学制和教学方面的情报。从而确定了联邦教育机构的职能。
2，初等教育的发展
19世纪初期美国初等教育发展的标志是公立学校运动。主要内容是：建立地方税收制度，兴办小学，实行强迫入学和免费教育。1852年，马萨诸塞州第一个颁布了强迫义务教育法。
3，中等教育的发展
19世纪美国实施中等教育的主要机构是文实中学和公立中学。
进入19世纪，由于文实中学适应了社会经济发展的需要，获得了迅猛发展，成为主要的中学类型。按照培养方向划分，文实中学分为三种类型：第一类文实中学兼有升学与就业两种职能；第二类是具有专科性质的文实中学；第三类是职业性文实中学。文实中学促进了美国中等教育由古典向现代的转变，扩大了美国学生接受中等教育的机会。
公立中学的出现是19世纪美国中等教育发展的一大特色。1821年，美国第一所公立中学在波士顿成立。南北战争后，公立中学得以快速发展，数量剧增，强化了公立学校运动在中等教育领域内的延伸，为更多的人提供了接受中等教育的机会。
4，高等教育的发展
此时美国高等教育发展的特点是：
一是办学形式以私立为主，公私并重。
二是办学规模较小。
三是出现了新型高等学校。1862年，美国国会通过了《莫里尔法》。该法规定：联邦政府按各州在国会议员人数，按照每位议员三万英亩的标准向各州拨赠土地，各州应将赠地收入用于开办或资助农业和机械工艺学院。此后，各州相继利用土里拨款创办了一批农业或机械工艺学校，通称“赠地学院”。农工学院的发展开创了高等教育为工农业生产服务的方向，加强了高等学校与社会的联系。
另一类高等学校是研究型大学。19世纪中期，一些曾经赴德留学的美国学者提议按照德国大学理念创办大学，即赋予大学以科学研究的职能。1876年，约翰•霍普金斯大学成立，该大学以学术性研究为主，并在全国首设研究院。
教育思想
贺拉斯•曼论教育
贺拉斯•曼是19世纪美国著名的教育家，在推动美国公立学校发展上作出了重要贡献。被称为“美国公立学校之父”。
1，论教育作用与目的
贺拉斯•曼认为，教育的作用体现为：第一，实施普及教育是共和政府存在的保证。第二，教育是维持社会安定的重要工具。第三，教育还是人民摆脱贫穷的重要手段。他指出教育的目的在于培养社会需要的各类专业工作者。
2，教育内容
贺拉斯•曼认为，完整的教育内容包括体育、智育、政治教育、道德教育以及宗教教育。体育主要是向学生进行人体生理学、健身知识和卫生知识的教育；智育的内容主要是语文、生理学、历史、地理及簿记等实用科目；政治教育的主要内容是向学生讲授所在州宪法和美国宪法，为将来更好地履行共和国公民的职责奠定基础；道德教育就是养成完善的观念和美德；宗教教育可以养成美好的精神。
3，师范教育
贺拉斯•曼将师范教育视为开展公立学校运动的根本保证和重要手段。他倡议创设师范学校来培养教师，在师范学校开设公立学校所开设的全部，师范学校的学生还必须学习各科教学法、心理学、哲学、人体生理学、卫生学等科目。
6. 日本近代教育
教育概况
19世纪中期之前，日本教育发展缓慢，还没有建立起完整的教育体系。19世纪开始，日本开始出现资本主义生产关系的萌芽，一些启蒙思想家呼吁进行社会变革。1868年，明治政府在“富国强兵”、“殖产兴业”、“文明开化”思想的指导下，实施了自上而下的一系列资产阶级性质的改革，即“明治维新”。明治维新时期的教育改革构成了19世纪日本教育发展的主要乐章。
明治维新时期的教育改革措施主要有：
第一， 确立了教育改革的方针。1868年，明治政府颁布了改革的纲领性文件《五条誓文》，提出了“破从来之陋习”、“求知识于世界”的改革目标，成为教育改革的基本方针。1871年，又在中央设立文部省，统一领导全国的教育事业。
第二， 颁布了教育改革法令。1872年，文部省颁布了《学制令》，确立了日本的教育领导体制——中央集权式的大学区制。规定在文部省之下全国设为八个大学区，每一个大学区设立大学一所；每个大学区又分为32个中学区，每个中学区设中学一所；每个中学区又各分为210各小学区，每个小学区设小学一所。
第三， 1879年颁布《教育令》，废除大学区的教育管理体制，改为美国式的地方分权制。1880年，《教育令》修改，强化了日本传统的中央集权的教育领导体制。总的来说，日本通过改革使得封建教育向近代资本主义教育转变。
第四， 积极发展师范教育。到1874年，文部省已创办了包括东京师范学校在内的7所师范学校。1886年颁布的《师范学校令》将师范学校分为寻常师范学校与高等师范学校两类，分别为公立小学和寻常师范学校培养教师和校长。
第五， 派遣官员和留学生赴欧美国家考察和学习。1871年，明治政府派遣政府使节团赴欧洲考察，学习欧美先进的教育经验。同时扩大留学人员的数量，加大资助留学生的力度。
第六， 普及义务教育的实施和发展。日本极为重视普及义务教育，并根据实际情况调整发展战略，保障经费，通过《学制令》和《教育令》规定了普及义务教育的年限，在课程上，注重知识传授。种种措施使得日本初等普及义务教育速度非常快，成就突出。
第七， 建立高等学校，开展科学研究。1877年，在原东京开成所和医学校的基础上成立了东京大学，1886年又颁布《帝国大学令》，改东京大学为帝国大学，任务就是传授近代科学技术知识，研究学术及技术，培养大批管理干部及科技人才。
明治维新一方面使日本教育走上了近代化的道路，另一方面，明治维新时期的日本教育已表现出军国主义色彩。
教育思想
福泽谕吉论教育
福泽谕吉是日本近代的启蒙教育家、思想家。主要著作有《西洋事情》、《劝学篇》和《文明论概略》。
1， 论教育的作用。福泽谕吉将教育的作用归结为知识富人、教育立国。他指出，人生来平等并无贫富贵贱之分，唯有勤于学问、知识丰富的人才能富贵。实施教育及文明开化政策也是国家得以独立富强的前提和保证。所以，国家应大力普及学校教育，培养公民的民族意识和国家观念。他认为，教育是民族独立、国家富强的保证，更是形成民族国家意识并把这种民族国家意识上升到国家观念的重要途径。
2， 论智育。在智育上，福泽谕吉主张修习学问，唯尚实学。他崇尚实际学问，要求学习各门科学时均应实事求是，热烈追求真理，以满足当前的需要。在研究学问时必须确立远大的志向，切忌舍难就易，浅尝辄止。研究学问的最终目的在于追求独立不羁和自由自主。
3， 论德育。福泽谕吉强调德育在于培养国家观念与独立意识。他认为，日本人民本来缺乏正确的国家观念，当务之急是培养日本国民的爱国之心。道德教育还体现为个人独立意识的培养。福泽谕吉将独立有形的与无形的两种：有形的独立是指物质方面的独立，无形的独立是指精神方面的独立。他认为，教育在培养公民独立意识上能发挥的巨大影响，只有教育才可以培养个人判断事理、处置事情、独立生活的能力。
4， 论体育。福泽谕吉认为，体育的目标是造就健康国民。健康的国民必须具有健康的身体，健康的体魄是任何智慧和道德观念培养和形成的基础。体育锻炼目标旨在使人健壮无病，精神活泼、愉快，从而能够克服社会上的各种艰难。体育应当根据本国的传统及风俗，灵活选择合适的方法。
西欧近代教育思想总结
西欧近代教育思想
1 夸美纽斯的教育思想
夸美纽斯是17世纪捷克的伟大爱国者，教育改革家和教育理论家。他继承了文艺复兴以来人文主义教育思想的成果，总结了自己四十余年丰富的教育实践经验，系统地论述了教育的理论和实际问题。他所著的《大教学论》，是独立形态教育学的开端。
论教育的目的和作用
一 论教育的目的
夸美纽斯对教育目的的看法是矛盾的。他从宗教世界观出发，认为人生的最终目的是为达到“永生”，世间的生活只是“永生”的一种准备，因此，教育的目的也应是使人为来世生活做好准备。但同时，他认为人应该成为理性的动物，要主宰万物，并利用万物来过好现世生活，这就要通过教育使人认识和研究世界上的一切事物，培养和发展他们的各种能力、德行和信仰，以便享受现世的幸福，并为永生做准备。
二 论教育的作用
夸美纽斯高度评价教育的作用。
首先，他把教育看做改造社会、建设国家的手段。他认为教育具有开发自然资源、发展生产、增进人类幸福和加强国家实力的作用。
其次，夸美纽斯高度评价教育对人的发展的作用。在他看来，人都是有一定天赋的，而这些天赋发展得如何，关键在于教育。只要接受合理的教育，任何人的智力都能得到发展。
论教育适应自然的原则
教育适应自然的原则是贯穿夸美纽斯整个教育体系的一条根本指导原则。
其内涵包括两个方面：
一是教育要适应大自然的规律。夸美纽斯认为，在自然界存在着一种保证万物和谐发展的“秩序”，即普遍规律，所以人的各种活动包括教育活动都应该遵循这些自然的、普遍的“秩序”或规律。
二是教育要适应儿童的自然天性和年龄特征。夸美纽斯认为，人属于自然的一部分，人的发展也有其自身的法则。
夸美纽斯提出的教育适应自然原则的中心思想是教育应当服从“普遍的秩序”，即客观规律。它实际上包含两层意思：一是指明教育工作是有规律的，教育工作者应当遵循这种规律；二是既然教育工作是有规律的，那么，就应当努力探明、发现这些规律。
论普及教育和统一学制
一 论普及教育
夸美纽斯从他的民主主义的“泛智”思想出发，提出了普及教育思想。他的“泛智”思想要求“把一切事物教给一切人”，并且认为“一切儿童都可以教育成人”。
普及教育的内容：1，一切人都要接受教育。主张在基督教王国的一切教区、城镇和村落都建立学校，使男女青年都能接受普及教育。 2，人人都应该受到一种百科全书式的教育
普及教育的措施：1，广设泛智学校 2，采用班级授课制
3，实行学年制 4，编写统一的“泛智”教材。
普及教育的意义和局限性
1， 夸美纽斯的普及教育思想不仅仅是一种主张或设想，它有比较完整的理论体系。他对立论基础、基本内容、实施措施等问题都有比较明确的论述，为此后普及教育的发展奠定了坚实的理论基础
2， 普及教育思想建立在对儿童身心发展特点的认识基础上，从儿童身心发展特点来论述普及教育的必要性，并对儿童身心特点作了分析，这是史无前例的
3， 在民主主义，人文主义，爱国主义基础上论证普及教育问题，对贫民给与更多的关心和同情，这与宗教改革时期人们大多为了争夺信徒而倡导普及教育相比，是个进步
4， 普及教育内容比较丰富，它包括了一些以前没有的自然科学知识。与只讲读写算、宗教知识及古典学科等相比更适应时代发展需要。
5， 把教育普及于一切男女儿童的思想无疑是进步的
缺陷：他认为一切男女青年受教育的目的和程度应是不同的，权贵和富人的子女受教育是为了更加有智慧，成为领袖人物；地位较低的人要受教育，他们才能聪明地、谨慎地、自愿地服从长上。至于妇女们受教育，主要是使她们能够照料家庭
为了实现普及教育的理想，夸美纽斯呼吁帝王和官吏为民众兴办学校，并号召广大民众起来劝说当权者兴办学校；他鼓励从事教育的工作者以无比的热情献身普及教育事业；他恳求学者和神学家们促成普及教育。
二 论统一学制
为了是国家便于管理全国的学校，为了是所有的儿童都有上学的机会，夸美纽斯主张建立全国统一的学制。
他把一个人从诞生到成年分为四个时期：婴儿期（1~6岁）、儿童期（6~12岁）、少年期（12~18岁）、青年期（18~24岁），并主张按这种年龄分期设立相应的学校。“每个家庭应该有个母育学校，每个村落应该有个国语学校，每个城市应该有个高等学校，每个王国或每个省应该有个大学”夸美纽斯这种建立全国统一的即分段又连贯的学校制度的思想，对后世影响很大，各国的普及教育及公立学校制度正是在此基础上逐步发展起来的。
论学年制和班级授课制
一 学年制
夸美纽斯制定了统一的学年制。根据学年制度，各年级应在同一时间开学和放假；每年招生一次，学生同时入学，以便使全班学生的学习进度一致，学年结束时，经过考试，同年级学生同时升级。他还强调学校工作要有计划，使每月、每周、每日、每时都按计划进行各项工作。
二 班级授课制
夸美纽斯是班级授课制的理论的创立者。在总结前人思想和教学实践经验的基础上，他提出并全面系统地论述了班级授课制，认为班级授课是提高教学效率的有力措施。具体做法是把全校学生按照年龄和程度分成班级，作为教学的组织单元。每个班级有一个教室，以免妨碍别的班级。每个班级有一个教师同时对全班学生进行教学，以代替传统的个别施教。每个班级又分成许多小组，每组10人，选出一名学习好的学生为组长，帮助教师管理小组同学，考查同学的学业。他还认为一个教师可以同时教几百名学生。夸美纽斯关于班级授课制的论述，为彻底改革过去那种个别教学的形式提供了理论基础。采取班级授课制的教学组织形式，可以扩大教育对象，提高教学效率，促进学生集体的形成，也为学校教学管理的制度化、标准化提供了可能。
论教学原则
夸美纽斯极力反对经院主义的教学，试图寻找一种是教学工作进行得迅捷、愉快和彻底的方法。他在《大教学论》中概述了这样的教学原则：
1， 直观性原则。夸美纽斯从感觉论出发论证了直观教学。他认为，一切知识都是从感知开始的，因此教学首先必须通过感官获得外部世界的经验。他认为教学应从观察实际事物开始，或使用图片或模型，将知识呈现到学生的眼前。
2， 激发学生求知欲望的原则。夸美纽斯针对当时学校普遍存在的强制性，要求激发学生的求知欲，使学生产生学习的自觉性和主动性。
3， 巩固性原则。夸美纽斯强调不仅使学生领会知识，牢牢地记住知识，并且会应用知识。他认为理解性的教学有助于知识的巩固，经常地练习和复习是巩固知识的重要方法，把所掌握的知识教给别人，也是一种巩固知识的方法。
4， 量力性原则。夸美纽斯从教育适应自然的理论出发，反对强迫性教学，主张教学要考虑学生的接受能力，不能使学生负担过重。
5， 系统性和循序渐进的原则。夸美纽斯指出，系统性原则要求教材的组织具有系统性和逻辑性，教学要循序渐进，从已知到未知，从易到难，从简到繁，从近及远。
论道德教育
夸美纽斯非常重视道德教育，把培养德行看做学校的主要任务之一。在他看来，德育比智育更重要。在道德教育的理论基础上，夸美纽斯突破了宗教教育的束缚。他不是以基督教教义为理论基础，而是以功利主义和人文主义为理论基础，把世俗道德的培养从宗教教育中分离出来，提出伦理道德要为政治和国家繁荣服务，并要关心国家文化的繁荣。
在道德教育的内容上，夸美纽斯把智慧、勇敢、节制、公正称为主要的或基本的德行，同时也是其道德教育的主要内容。他还提出劳动教育也是道德教育的范畴。
夸美纽斯主张的道德教育方法有：要尽早开始正面教育；从行动中养成道德行为的习惯；榜样的作用；教诲与规则；择友的重要作用；纪律
教育管理思想
1，国家的教育管理职权问题。他认为，国家对教育具有不可推卸的责任，具有管理教育的最高权利，不应将教育事业委托给教会和其他社会力量
2，国家应该设立督学对全国的教育进行监督，保证教育得到统一发展。督学的职责包括：培训教育管理者、管理各级学校人员、检查学校工作、监督学校规章的执行、指导社会和家庭教育。他是最早提倡国家设置督学的教育家。
3，校长的职责问题。夸美纽斯认为，校长是学校总的管理者，是全校的核心和支柱。其管理职责是：1，了解教师的生活和教学工作情况，帮助和指导教师掌握教学的方法和策略；2，监督整个学校各项规章制度和准则的执行情况；3，妥善掌管、认真保存学校的档案材料。
夸美纽斯的《大教学论》是西方第一本独立形态的教育学著作，《母育学校》可以说是西方教育史上的第一本学前教育学著作，对学前教育作了开创性的研究。
2 卢梭的教育思想
“百科全书派”的重要成员，被称为“教育史上的哥白尼”自然主义教育思想的主要代表，著作有《论人类不平等的起源和基础》、《新爱露伊斯》、《社会契约论》和《爱弥儿》等。其中《爱弥儿》是其教育代表作，教育思想的核心概念为自然教育。
自然教育理论及其思想
一 理论基础
1，性善论
（1） 卢梭认为人性本善，只不过被社会所破坏。关于人性本善的观点是他整个社会发展观的一部分
（2） 卢梭认为在人的善良天性中，包括两种先天存在的自然感情，即自爱心和怜悯心。怜悯心可以使人的自爱心扩大到爱他人，爱人类，产生出仁慈，宽大等人道精神
（3） 卢梭还特别强调顺从自然秩序的“良心”在使人为善的重要作用
（4） 卢梭提出自爱心与怜悯心的善良与合理，具有反禁欲主义的启蒙作用，也提供了教育顺从天性的理论基础
（5） 卢梭的性善论与宗教的原罪说是针锋相对的，充满着反封建的战斗精神，具有进步的历史意义，但他把自爱、良心等归之于天赋，并将自己的这种见解普遍化为超阶级、超时代的抽象物，反映出他的思想局限
2，感觉论
卢梭在其具有唯物主义因素的人性观基础上，针对当时的教育只重书本的不良现象，强调重视感官训练。
（1） 卢梭认为感觉是知识的来源，所有一切都是通过人的感官而进入人的头脑的，所以人的最初的理解是一种感性的理解。正是有了这种感性的理解做基础，理智的理解才得以形成。因此，使人认识事物的前提是感觉器官的成熟。
（2） 孩子们的感官需要通过实际训练加以逐步提高，因此卢梭设想了种种系统训练感官的方法。
二 自然教育的基本含义和培养目标
1基本含义
卢梭自然主义教育的核心是“归于自然”。其原因有二：一是因为人的善良天性被现代社会的丑恶所歪曲和抹杀，只有返回到自然中，才有利于保持人的善良的本性。他具体指出，青少年的教育必须远离城市，在农村实施。而是因为自然的教育不以人的意志为转移。他分析人所受的教育来自三个方面：自然的教育、事物的教育、人为的教育。事物的教育和人为的教育都是人所能及的，自然的教育则是人所不及的，只有前两者趋同于自然的教育，才能实现三种教育的和谐发展。
教育遵循自然就是要遵循儿童自身的发展规律，根据儿童的年龄特征和心理特点进行教育。教育者不能灌输、强迫，其任务就是创设学习的环境、防范不良的影响。从这种意义上讲，教育者的作用不是积极的，而是消极的。所以卢梭“回归自然”的教育就是“消极的教育”。
2 培养目标
卢梭的自然教育并不是要把人拉回到原始社会，而是对封建专制制度下的社会及其戕害人性的教育所发出的挑战。他明确指出，自然教育的最终培养目标是“自然人”。其主要特征是：第一，自然人是独立自主的人；第二，自然人是平等的人；第三，自然人又是自由的人；第四，自然人还是自食其力的人。实际上，卢梭所要表达的是，自然人相对于专制国家的公民来是是独立自主，平等自由，道德高尚，能力和智力极高的人。
三 自然教育的方法原则
1， 正确看待儿童
卢梭对于当时父母和教师们向儿童强迫灌输旧的道德和知识、摧残儿童天性的做法进行了猛烈的抨击。是没有正确认识儿童，用成年人的思想和情感去代替儿童的思想和感情。他指出儿童有其自身的特征、想法和感情。因此，自然教育首先要求改变以往对儿童的看法，不应把儿童视为幼小的成人。
2， 给儿童以充分的自由
卢梭反对在儿童的心灵成熟以前就向他们灌输种种本是要求成人的东西，以免摧残儿童的心灵。他指出，取代这种“积极”教育的只能是遵循自然天性的教育。这是卢梭自然主义教育的基本思想。就是在任何事情上都让大自然按它喜欢的办法去照顾孩子，成人不必干预，即“教育遵循自然”。这就是所谓的“消极教育”，教育者在教育中的中心位置让于儿童的自主发展，儿童不再是被动受教。卢梭的这种观点带来了西方教育史上儿童观、教育观的根本变革，是教育史上的哥白尼式的革命。
四 自然主义教育的实施
卢梭按照年龄阶段把人的教育分为符合自然发展的四个阶段。
第一个阶段：婴儿期的教育（0~2岁）。以身体的养育和锻炼为主，因为良好的体质是智力发展的基础；
第二个阶段：儿童期的教育（2~12岁）。又称“理智的睡眠期”。儿童不能接受和形成抽象观念，因此以发展和锻炼儿童的外部感觉为主。具体教育以活动为主，不进行直接的智育，采用“自然后果法”，即利用儿童自身不良行为所产生的自然后果使他们接受教训。
第三个阶段：青年期的教育（12~15岁）。属于儿童体力发展最旺盛的时期，具有独立工作和学习的能力，具备了接受智育的条件。卢梭主张这个时期的教育内容应是那些有用且有助于增进聪明才智的知识，通常是自然科学，智育的方法是让儿童在行动或活动中学习。
第四个阶段：青春期的教育（15~20岁）。卢梭认为，这个时期的青少年处于“激动和热情的时期”，身心均已发育成熟，积累了较为丰富的感性经验和自然知识，可以由农村返回城市，接受道德教育及宗教教育，成为一个自然人。
公民教育理论
卢梭在1773年所撰写的《关于波兰政治的筹议》中，主张建立国家教育制度和培养良好的国家公民。首先，他认为，理想国家的教育是要培养人民的民族自豪感、自尊心，其目标是培养忠诚的爱国者或公民。其次，实现公民教育目标必须改变现有制度及其教育。再次，学校教育应由国家管理。
卢梭教育思想的基本内容是高度尊重儿童的善良天性，倡导自然教育和儿童本位的教育观。尽管卢梭的教育思想存在着局限性，但他对封建教育的批判，对新教育所提出的设想仍然有着化时代的意义，对整个世界教育都产生了深刻的影响。
3 裴斯泰洛齐的教育思想
教育实践活动
瑞士教育家裴斯泰洛齐是19世纪瑞士著名的民主主义教育家。
1， 新庄孤儿院的教育实验（1774——1780）
1768年，裴斯泰洛齐在苏黎世建立诺伊霍夫新庄示范农场，但由于经营不善，五年后宣告破产但这一失败去激发了他直接投身教育实践，谋求通过教育革新来实现其社会理想的愿望。从1774年起，他将新庄逐渐变成一所“贫儿之家”，先后收容6—18岁的穷孩子五十余人，进行了新庄孤儿院的教育实验。为了使这些儿童能获得初步的知识，习得谋生的能力，懂得做人的道理，裴斯泰洛齐一方面亲自教他们读、写、算的知识，并施以道德教育，同时让他们学习农耕、纺纱等生产技艺，参加劳动生产，从而在教育史上首次进行了教育与生产劳动相结合的初步实践。由于经费短缺，1780年被迫停办。
2， 斯坦兹孤儿院的教育实验（1798——1799）
1789年，瑞士爆发了资产阶级革命，留下很多孤儿。新政府便委派裴斯泰洛齐在斯坦兹组建一所孤儿院。开始了他第二次教育实验。他在斯坦兹孤儿院的教育活动中，首先是基于对儿童“爱心”，力求将孤儿院办成一个充满亲子之爱的大家庭式的教育机构；其次，他力求对儿童全面进行“心的教育——手的教育——头的教育”，使儿童在智力、身体和道德方面都得到发展。由于战争关系，1799年9月孤儿院改作医院，裴斯泰洛齐只得又一次终止他的教育实验。
3， 布格多夫和伊佛东的教育实验（1800——1825）
离开斯坦兹后，裴斯泰洛齐来到离瑞士当时的首都伯尔尼不远的布格多夫一所小学任教。1800年6月，他应邀转到布格多夫另一所小学任教，1801年1月，裴斯泰洛齐又附设了培养初等学校教师的训练班，该班成为著名的布格多夫学院。在这里，裴斯泰洛齐开展了他的第三次教育实验。1805年，由于政府要收回这所学校的校址，他不得不带领部分师生迁往伊佛东城，重新建立了伊佛东学校。在这里，他系统地继续开展他的教育革新实验和教育理论探索近二十年。该校设小学、中学和师范部。裴斯泰洛齐在布格多夫初步形成的新型教育和教学原则与方法体系在此得到了更为广泛的应用，并在理论和实践两个方面都取得了重大的成就和新的发展。
论教育目的
裴斯泰洛齐认为，教育的首要功能应是促进人的发展，尤其是人的能力的发展。内涵：首先，在他看来，每个人生来都有天赋的潜能，都要求和可能得到发展。第二，人的发展必须通过教育。他认为，人是由三种相互依存的状态组成的：一是动物性，它是大自然的产物，表现为自然人；二是社会性，它是社会的产物，表现为社会人；三是道德性，它是自我创造的产物，表现为道德人。人的发展不仅是自然的，同时还具有社会的目的，因此教育的措施既要适合儿童的天性，又要符合他们所处的时会条件，将人的性质纳入社会秩序的正规，并促使他们把自己提升到道德状态。第三，“教育意味着完整的人的发展”。裴斯泰洛齐认为，既然在人的本性中，存在人的心、脑、手的能力的均衡性，并构成人的整体性和统一性，教育也就应该使儿童的德、智、体诸方面的能力得到均衡、和谐的发展。第四，通过教育完美地发展人的能力，提高人民的素质，授予人民谋生的本领，培养每个人树立自立、自养、自尊、自强的意识，就可以使人成为人格得到发展的真正独立的人。教育具有对人的发展和社会的改良之密切联系的双重作用。
论教育心理学化
在西方教育史上，裴斯泰洛齐第一次提出“教育心理学化”，并在教育实践中探索以心理学为基础来发展人的能力的方法，其“教育心理学化”是从卢梭的自然教育思想中引申发展出来的。
教育心理学化包括以下五点：
1， 教育适应儿童的心理发展，将教育目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上；
2， 教育内容心理学化，即使教育内容的选择和编制适合儿童的学习心理规律
3， 教育原则和教学方法的心理学化。教学要遵循自然的规律，要与自然活动的规律相协调，首要的是要使教学程序与学生的认识过程相协调。
4， 教育者要适应儿童的心理，尽力调动儿童的自我能动性和积极性，培养他们的独立思考能力，使他们懂得自己教育自己。
5， 裴斯泰洛齐对人的心理的理解存在着严重的唯心论缺陷，但他关于教育心理学化的思想，不仅成为他自己关于人的和谐发展论、要素教育论、简化的教学方法和初等学校各科教学法的重要理论基础，而且对19世纪欧洲教育心理学化逐渐发展为一种思潮产生了重大的影响。
论要素教育
要素教育论是裴斯泰洛齐基于教育心理学化对初等教育内容和方法的重要论述，也是他为初等教育革新所做的开创性实践的结晶。
其基本思想是，教育过程要从一些简单的，为儿童所能接受的“要素”开始，再逐步转到日益复杂的要素，促进儿童各种天赋能力和力量的全面、和谐的发展。他认为，在关于事物的对象的任何知识中都存在这一些最简单的因素，人如果能掌握它们，就能认识它们所处的周围世界。学生掌握知识也有最简单的要素，教师如果掌握了它，就可以提高教学效果，促使学生全面、和谐的发展。为此，他主张对儿童的教学工作要从最简单的要素开始，然后逐渐扩大，加深。
根据这一思想原则，他总结了德智体方面的要素：（1）体育要素，即关节的活动。（2）德育要素，即儿童对母亲的爱。（3）智育要素，即数目、形状和语言。教育就是在这些要素的基础上进行教学和设计课程，从而促进儿童的心理发展。
建立初等学校各科教学法
裴斯泰洛齐根据教学心理学化和要素教育的理论，具体的研究了初等学校各科教学法，为科学地建立初等学校各科教学法开创了基础，被认为是现代初等学校各科教学法的奠基人。
裴斯泰洛齐根据要素教育，强调培养基本的计算能力、测量能力和说话能力，因此，他对初等学校的语言教学、算术教学和测量教学尤为重视。
语言教学分为三个阶段：
（1）发音教学。从听到说，练习语言器官。
（2）单词教学。教儿童学习周围环境最重要的事物、历史、地理、人们的职业和社会关系等方面的单词。
（3）语言教学。教儿童把名称和事物联系起来，认识事物的各种特征，特别是它的数和形，以及各种事物间的相互联系，并学会清晰地表述它，从而既发展儿童的语言及认识能力，又使他们获得了各种知识。
裴斯泰洛齐认为，从儿童说话能力发展的心理规律看，在语言教学中，词的学习是最基本的要素。但语音又是词的最简单要素。因此，他主张语言教学要从发音教学开始，先使儿童学会发音和听音；然后进行单词教学，扩大儿童的词汇；最后是严格意义上的语言教学，这就是裴斯泰洛齐提出的语言教学的三个阶段。
算术教学要从1出发进行计数，而后了解数的关系。
测量教学，即形状教学，其目的是发展儿童对事物形状的认识能力，要从直线开始到复杂图形。
地理教学，主张地理教学应按照由近及远的原则进行，即从直接观察儿童所熟悉的周围地区的自然环境开始，进而熟悉学校园地和本村的地理情况，然后逐渐扩大到对本县、本省、本国以至对全世界地理的了解。
教育与生产劳动相结合
裴斯泰洛齐是西方教育史上第一位将教育与生产劳动相结合的思想付诸实践的教育家，并在自己的实践活动中推动和发展了这一思想。
1，早期，裴斯泰洛齐主要重视生产劳动的经济价值，教育与生产劳动相结合只是一种单纯的、机械的外部结合，教学与劳动之间并无内在意义的联系。
2，后期，裴斯泰洛齐关注生产劳动的教育价值，将两者在人的内部结合起来。他深信教育与生产劳动相结合对培养人有重大教育意义，并认为这是基于教育心理学化的教育途径。因此他不仅把学习与劳动相结合视为帮助贫苦人民掌握劳动技能，从而改变贫困状况的手段，而且将其和体育、智育、德育联系起来，肯定其对人的和谐发展具有重要的教育价值。
3，裴斯泰洛齐关于初等教育与生产劳动相结合的实践和有关论述，虽然受时代的限制，无法真正找到教育与生产劳动相结合的内在联系，更未能对教育与生产劳动之间的关系作出全面的历史分析，只是一种理想。但在西方教育史上依然产生了重要影响，对19世纪初的空想社会主义者关于教育与生产劳动相结合的设想也有很大启示。
4 赫尔巴特的教育思想
教育实践活动
赫尔巴特是近代德国著名的教育学家，提出了完整的教育思想体系，主要著作有《普通教育学》《教育学讲授纲要》，其教育思想的核心概念有教育性教学、统觉论、教学形式阶段理论。
第一个阶段：伯尔尼——不来梅时期（1797~1802）
1797年，赫尔巴特大学毕业后，赴瑞士担任贵族斯冯•泰格尔三个儿子的家庭教师。在两年左右的教育实践中，赫尔巴特获得了大量的教育经验，这成为他日后进行教育理论探索的重要资源。
1799年，赫尔巴特辞去家庭教师的职务，回到德国继续深造，研究哲学和教育学。同年，他到布格多夫访问了裴斯泰洛齐，对裴斯泰洛齐在“教育心理学化”的实验中所取得的巨大成绩极为敬佩，对之进行了分析研究，明确心理学是教育科学的起点，立志建立科学教育学
第二个阶段：哥廷根时期（1802~1809）
赫尔巴特任哥廷根大学教授，讲授哲学、伦理学、教育学、心理学等多种课程，与此同时，还积极从事研究和著述。1806年，他的最主要的教育代表作《普通教育学》出版。这个时期是赫尔巴特在教育理论创建上最富有成就的时期。
第三个阶段：柯尼斯堡时期（1809~1833）
任柯尼斯堡大学教授，并先后办起了师范研究班、附属实验学校和教育研究班，以便使自己的理论得到具体的运用和验证。
1833年，赫尔巴特重回哥廷根大学任教，讲授哲学和教育学。
教育思想的理论基础
赫尔巴特教育思想具有双重理论基础，即伦理学和心理学。他认为伦理学指明了目的，心理学指出了途径和手段。伦理学主要起着价值规范的作用，为教育目的和基本方向的确立提供了依据，心理学为实现教育目的确定方法、手段。
1， 赫尔巴特的伦理学
赫尔巴特伦理学的基本内容是五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。内心自由指的是一个人有了正确的思想或者说对真善美具有明确的认识，就能够自觉地按照道德规范行事，使自己的行为符合理性的原则；完善是指人调节自己意志、作出判断的一种尺度。仁慈是指“绝对的善”。正义的观念也就是“守法”的观念；公平或报偿，是指当人“故意作祟”时予以应有的惩罚，即善有善报，恶有恶报。
赫尔巴特伦理学的一个重要特征，是强调知识或认识在德行形成过程中的作用。
2， 赫尔巴特的心理学
赫尔巴特是西方历史上第一位把心理学作为一门独立学科加以研究，并努力把它建成为一门科学的思想家。
（1） 观念
观念是他的心理学中的一个核心概念。是指事物呈现于感官，在意识中留下的印象。人的全部精神活动都可归结于观念，心理活动就是观念的集聚和分散。因此，他的心理学也称为“观念心理学”。
（2） 意识阙
赫尔巴特认为，由于观念具有引力和斥力，人们只能意识一定的对象或注意有限的范围，不能同时注意两个观念，除非它们联成一个复杂的观念。他由此提出了“意识阙”的概念。一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，必须跨过一道界限，这个界限就是意识阙。强有力的观念处于阙限之上，为“意识的”；本质微弱或因受抑制而变得微弱的观念，处于阙限之下，是“无意识的”。可见，被人们意识的观念是从无意识的观念之中选取那些和自己调和的观念而产生的。在阙限之下的观念只有和意识的统一相调和时，才可能不遇阻力升入阙限之上。占意识中心的观念只容许与它和谐的观念出现于意识上，与它不和谐的观念则被抑制下午，降入无意识的状态。
（3） 统觉
统觉是赫尔巴特心理学的基本概念。他认为，统觉的过程就是把一些分散的感觉刺激纳入意识，形成一个统一的整体，组成“观念团”。观念团通过下列两种情形来进行：1，融合，指性质相同的观念或同一连续体的观念混为一体，例如红蓝混合而成紫色。2，复合，属于不同的连续体的观念不相对抗时，也可联合起来，例如声音、形状、颜色可造成单一体。教学的过程从心理学上看就是统觉的过程。
其基本含义是，当新的刺激发生作用时，表象就通过感官的大门进入到意识阙中；如果它具有足够的强度能唤起意识阙下已有的相似观念的活动，并与之联合，那么，由此获得的力量就将驱逐此前在意识中占据统治地位的观念，成为意识的中心，新的感觉表象与已有的观念的结合，形成统觉团；如果与新的表象相似的观念已经在意识阙上，那么，二者的联合就进一步巩固了它的地位。简而言之，统觉就是旧观念被新观念同化的过程。赫尔巴特指出“统觉不仅表示人类的一般认识活动，更重要的是它是一个心理学范畴，可以具体化，而这正是把统觉原理运用到教学过程的关键所在。统觉是认识的心理活动过程，特别是教育中认识活动的心理过程。赫尔巴特还认为，统觉和兴趣有着直接的关系，兴趣是统觉实现的条件他认为，兴趣是指观念的积极活动状态，是一种好奇心和智力活动的警觉状态。正因为如此，兴趣赋予统觉活动以主动性。当观念活动对事物的特性产生兴趣时，意识阙上的观念就处于高度活跃状态，因而更易唤起原有的观念，并引起新的观念。
赫尔巴特的心理学一开始就与教育和教学问题直接联系在一起，他的心理学是一种教育化了的心理学。所以，赫尔巴特通常被认为是现代教育心理学的创始人。在其伦理学和心理学的基础上，赫尔巴特提出了完整的教育理论。他把儿童教育的整个过程划分为儿童的管理、教学和道德教育三个部分。并认为儿童管理的主要任务是身体发展和形成“一种守秩序的精神”，从而为教学和道德教育创造必要的条件，而教学事实上又是为道德教育作准备。
道德教育理论
一 教育目的
赫尔巴特认为，教育所要达到的基本目的可以区分为两种，即所谓的“可能的目的”和“必要的目的”。所谓“可能的目的”或“选择的目的”是指与儿童未来所从事的职业有关的目的，它是根据自由选择给自己提出的目的，可以通过教育提供职业训练，获得一定的技能来实现。教育的目标之一就是要发展多方面的兴趣，使人的各种能力得到和谐发展。正因为如此，赫尔巴特把兴趣的多方面称为“教育目的的第一部分”。所谓“必要的目的”，是指教育所要达到的最高和最为基本的目的，它是个人在任何活动中都必须追求的目的，关系到做人的责任和道德品质的养成。赫尔巴特认为，道德被普遍地认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的，教育的根本目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。
二 教育性教学原则
赫尔巴特认为实现教育根本目的的有效途径是教育性教学。他指出，知识与道德具有直接的和内在的联系。人只有认识了道德规范，才能产生服从道德规范的意志，从而形成符合道德规范的行为。道德教育只有通过教学才能真正产生实际作用，教学是道德教育的基本途径。在教学过程中，教学的目的应该始终与整个教育目的保持一致，教育工作的最高母的在于养成德行。为了这个目的，教学要培养多方面兴趣，改变个性，多方面兴趣也因此具有道德的力量。在赫尔巴特之前，教育家们通常是把道德教育和教学分开进行研究的，教育和教学通常被规定了各自不同的任务和目的。在这个问题上，赫尔巴特的突出贡献在于运用其心理学的研究成果，具体阐明了教育与教学之间存在的内在的本质的联系，是道德教育获得了坚实的基础。带在另一方面，他把教学完全从属于教育，把教育和教学完全等同起来，具有机械论的倾向。
三 儿童的管理与训育
管理的主要目的在于创造秩序，预防某些恶行，为教学创造必要的条件。训育是为了美德的形成。与道德教育直接相关的是训育。训育指有目的地进行培养，形成性格的道德力量。它分为四个阶段：道德判断、道德热情、道德决定、道德自制；有六种基本措施和方法：维持的训育、决定的训育、调节的训育、抑止的训育、道德的训育、提醒的训育。
课程理论
一 经验、兴趣与课程
课程必须与儿童的经验和兴趣相一致，与儿童日常经验保持联系，不可脱离他们的经验内容，与儿童经验联系才能引起他们的兴趣。兴趣分为两类：经验的兴趣和同情的兴趣。经验的兴趣包括经验、思辨和审美，同情的兴趣包括同情、社会和宗教的兴趣。不同的兴趣对应不同的课程。经验的兴趣 经验：自然、物理、化学和地理
思辨：数学、逻辑、文法
审美：文学、绘画
同情的兴趣 同情：外国语、本国语
社会：历史、法律、政治
宗教：神学
二 统觉与课程
根据统觉原理，新的观念和知识总是在原有的理智背景中形成的，是以原有观念和知识为基础产生的。要求课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的材料逐渐过渡到密切相关但不熟悉的材料。其原则是“相关”和“集中”。所谓相关，是指学校不同课程的安排应当相互影响、相互联系。所谓集中，是指在学校的所有课程中，选择一门科目作为学习的中心，使其他的科目都作为学习和理解它的手段。赫尔巴特把历史和数学当作所有学科的中心。这两项原则的基本目标是，保持课程教学的逻辑结构和知识的系统性。
三 儿童发展与课程
儿童被赫尔巴特分为四个时期。（1）婴儿期（0~3岁）（2）幼儿期（4~8岁）（3）童年期；（4）青年期。依据这个划分，他认为课程的程序应当是：在婴儿期，对身体的养护优先于其他一切，与此同时应大力加强感官训练，发展儿童的感受性；在幼儿期，教学内容应以《荷马史诗》等为主，一发展儿童的想像力；在童年和青年期，分别教授数学、历史等，以发展其理性。在欧美近代教育史上，赫尔巴特提出的课程理论是最为完整和系统的。
教学理论
一 “教学进程”理论
教学进程理论即指从感觉经验开始，经过分析和综合，最后达到概念的教学进程。根据赫尔巴特的主张，统觉过程的完成大体上具有三个环节：感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统觉团的形成。与此相应，他提出了三种不同的教学方法：单纯的提示教学、分析教学和综合教学。这三种教学方法之间的联系，就产生了他所谓的“教学进程”。
在统觉活动的第一个环节，单纯的提示教学就是直观教学。其目的在于通过感官的运用，得到一些与儿童已经观察过的事物相类似，并与之有关联的感觉表象，从而为观念的联合做准备。
在统觉活动的第二个环节中，需要进行分析教学。对不同的观念和表象进行区分有助于形成观念的复合和融合，为观念的联合做好准备。分析教学有两个阶段：第一，教师要求学生指出并命名当前出现的事物，然后转向尚未出现的事物；第二，讲述某一个整体分割成的个主要部分、这些部分的相对位置、它们的联系与变动。
统觉过程的第三个环节是新旧观念的联合（即统觉团的形成），通过综合教学，形成你给了观念的联合，获得了新的知识和概念。
二 教学形式阶段理论
赫尔巴特提出的教学形式阶段实际上就是课堂教学的完整过程，是一个包括教学方法、教学形式等在内的规范化的教学程序。
赫尔巴特将兴趣活动划分为四个阶段：注意、期待、要求、行动，并根据儿童在学习活动中的两种思维状态即专心与审思，提出了教学形式阶段的理论。他指出，任何教学活动都必须是井然有序的，都经历一下四个阶段。
1， 明了（清晰）
当一个表象由自身的力量突出在感官前，兴趣活动对它产生注意。这时，学生处于静止的专心活动。教师通过运用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象，以做好观念联合，即学习新知识的准备。
2， 联合（联想）
由于新表象的产生并进入意识，激起原有观念的活动，因而产生新旧观念的联合，但又尚未出现最后的结果。这时，兴趣活动处于获得新观念前的期待阶段。教师的主要任务是与学生进行无拘束的谈话，运用分析的教学方法。
3， 系统
新旧观念最初形成的联系并不是十分有序的，因而需要对前一阶段由专心活动得到的结果进行审思。兴趣活动正处于要求阶段。这时，需要采用综合的教学方法，使新旧观念间的联合系统化，从而获得新的概念。
4， 方法
新旧观念间的联合形成后，需要进一步巩固和强化，这就要求学生自己进行活动，通过练习巩固新习得的知识。
赫尔巴特教学形式阶段理论的突出贡献是在严格按照心理过程规律的基础上，对教学过程中的一切因素和活动进行高度的抽象，以建立一种明确的、规范化的教学模式。从这个意义上讲，教学形式阶段理论不仅反映了人类对教学过程和教学活动本质认识的发展，而且具有广泛的实践意义。但具有机械论倾向。
赫尔巴特教育思想的传播
从19世纪60年代开始，由于斯托伊、齐勒等人的大力宣传和研究，赫尔巴特教育学说很快传播到德国以外的许多国家和地区。
在德国，1868年首先在莱比锡成立了科学教育学协会，致力于赫尔巴特教育理论的研究和传播。以后在德国的许多地区都建立了类似的组织，一时间形成了人数众多的赫尔巴特学派。与此同时，大量的研究成果先后问世。从19世纪60年代以来，在德国和瑞士先后出版了2234部有关赫尔巴特的著作。在此期间，先后创办了10种刊物，专门进行赫尔巴特学说的传播。
在美国，赫尔巴特学说同样引起了巨大的反响。由于曾留学德国的德•加莫、麦克默里兄弟和哈里斯等人的大量宣传，1892年，美国成立了全国赫尔巴特协会，其目的在于促进赫尔巴特思想的传播和它在美国学校的运用。
赫尔巴特的教育学说对亚洲一些国家也产生了重要的影响。在中国，最早系统引进的西方教育学说就是赫尔巴特及其信徒的理论。20世纪初，赫尔巴特及其学派教学理论在中国得到了广泛的传播，对当时废科举、兴学堂和发展近代师范教育，起到了积极的推动作用。
5 福禄培尔的教育思想
福禄培尔是近代德国著名的教育家，幼儿园的创立者，近代学前教育理论的奠基人，被誉为“幼儿教育之父”。其主要著作为《人的教育》和《幼儿园教育学》。
论教育的基本原理
1， 统一的原则。福禄培尔认为，宇宙万物的本源是神，自然界和人都统一于神。人类首先须认识自然，进而认识人性，最终认识上帝的统一。教育的实质正在于使人能自由和自觉地表现他的本质，即上帝的精神。教育的任务就是帮助人类逐步认识自然、人性和上帝的统一。
2， 顺应自然的原则。福禄培尔根据裴斯泰洛齐的教育适应自然的原则，把这个原则理解为适应隐藏在人身上的力量和能力的自我发展。在福禄培尔看来，既然神性是人性的本质或根源，人性肯定是善的。因此，教育的原则就应该趋于宽容、顺应。
3， 发展的原则。在教育史上第一次把自然哲学中“进化”的概念完全而充分地运用于人的发展和人的教育。福禄培尔把人性看成一种不断发展和成长的事物。人的发展过程也和自然界的进化过程一样，经历了从不完善到完善、从低级到高级和由简单到复杂的前进序列。人的发展的各个阶段之间相互衔接、自然过渡、不间断的前进。
4， 创造的原则。从统一原则出发，人应该像上帝一样进行创造。
幼儿园教育理论
一 幼儿园教育的意义和任务
他认为，虽然家庭教育十分重要，但是母亲出于天性，在没有任何指导、未经任何学习的情况下本能地、自发地教育自己的孩子。幼儿园教育是家庭教育的“补充”而非“代替”。强调幼儿园教育是家庭生活的继续和扩张。两者相互一致是完善教育的首要条件。
福禄培尔指出，幼儿园工作的任务是通过各种游戏和活动，培养儿童的社会态度和民族美德，使他们认识自然与人类，发展他们的智力与体力以及做事或生产的技能和技巧，尤其是运用知识与实践的能力，从而，为下一个阶段的发展做好准备。此外，幼儿园还应担负起训练幼儿园教师，推广幼儿教育经验的任务。
二 幼儿园教育方法
福禄培尔认为，幼儿园教育方法的基本原理是自我活动或自动性。他认为，自我活动是一切生命的最基本的特征，也是人类生长的基本法则。儿童的自我活动可以帮助他们认识自然，认识人类，最终认识上帝的统一。此外，自我活动能表现出儿童的发展程度，激发他们对新知识的兴趣和注意，鼓励自信与自尊，并引导儿童了解各种知识之间的关系。因此，福禄培尔重视儿童的亲身观察，他要求教育工作者有意识地把有关联性的事物呈现在儿童面前，使儿童能容易而正确地知觉这些事物，并形成观念。
福禄培尔高度评价游戏的教育价值。他把游戏看做儿童内在本质向外的自发表现，是人在这一阶段上最纯洁的精神产物。他认为，游戏即是儿童的外部活动，又是儿童的心理态度。它是一切善的根源和整个未来生活的胚芽。它给儿童以欢乐、自由和满足，又能培养儿童的意志力和自我牺牲的精神。游戏是一种具有创造精神的自我活动和天赋的自我教育。
三 幼儿园课程
根据感性直观、自我活动和社会参与的思想，福禄培尔建立了一个以活动和游戏为主要特征的幼儿园课程体系，包括：游戏和歌谣、恩物、作业、运动、自然研究等。其中最主要的是恩物和作业。
恩物是福禄培尔为儿童精心设计的游戏材料和教学用品，也即玩具。他之所以把这些游戏材料命名为恩物，源于宗教思想。他认为，恩物的教育价值就在于它是帮助儿童认识自然及其内在规律的重要工具。自然界的万物虽统一于上帝的精神，但在发展中又显出外在的差异性、多样性。恩物作为自然的象征，能帮助儿童由易到难、由简及繁、循序渐进地认识自然。福禄培尔设计的恩物主要由六种，每一种恩物都有其象征意义和不同的教育作用。恩物能发展儿童的创造力和想像力，并可进一步发展“整体”和“部分”的概念。真正的恩物应满足三个条件：（1）能使儿童理解周围世界，又能表达他对于这个客观世界的认识。（2）每种恩物应包含一切前面的恩物，并应预示后继的恩物。（3）每种恩物本身应表现为完整的有秩序的统一观念——整体由部分组成，部分可形成有秩序的整体。
作业是为幼儿设计的各种游戏活动，要求将恩物的知识运用于实践。与游戏一样，积极有益的作业源于自动的原则。福禄培尔认为，积极有益的作业应该贯穿教育过程的始终。作业具有道德，精神和宗教等多种价值。积极有益的手工劳动除了有助于训练感觉、发展技能、锻炼体格、学成手艺之外，还有更深层次的意义，即展现人的内心思想，发展儿童的智力，帮助儿童表达其内心世界。
恩物与作业既是相互联系，又是相互区别。首先，恩物和作业是相互连接的幼儿游戏活动的两种形式，是儿童认识自然、社会，满足其内心冲动的必要手段。其次，作业与恩物相比具有一些明显的区别，它表现在：（1）从幼儿活动次序来看，恩物在先，作业在后。（2）恩物的作用主要在于接受和吸收，作业则主要在于发表和表现。（3）恩物游戏不改变物体的形态，作业则要改变材料的形态。
6 马克思和恩格斯的教育思想
对空想社会主义教育思想的批判继承
以圣西门、傅立叶和欧文为代表的19世纪三大空想社会主义者，都对教育问题提出了许多重要的观点，描绘了未来共产主义社会的教育蓝图。对于他们的教育观点和教育实践活动，马克思、恩格斯批判了其中的空想性质，又吸取了其中积极的和有价值的思想成分。
1， 关于对资本主义社会教育的批判
三大空想社会主义者批判资本主义社会教育违反儿童天性、压抑儿童兴趣、理论脱离实际，批判宗教教育的荒谬和欺骗性。马克思、恩格斯对此表示赞赏。马克思、恩格斯认为，空想社会主义者对资本主义社会及其教育的批判，为启发工人的意识提供了极为宝贵的材料，对认识资本主义制度的罪恶和弊病是有积极意义的。但是，他们指出，空想社会主义者主要是从人性论出发，认为资本主义制度及其教育中的各种弊端只是由于它不符合人性或者所谓人的理性。而马克思、恩格斯则批判了空想社会主义者的人性局限论，在唯物史观的基础上，科学揭示了资本主义社会制度及其教育的资产阶级本质，为从根本上认识和解决资本主义社会制度的基本矛盾和教育弊病指明了方向。
2， 关于环境和教育对人的发展的影响。
空想社会主义者反对先天决定论，强调人的发展的社会制约性，重视教育的作用，但有教育万能的倾向。马克思、恩格斯用唯物主义的观点，强调人的主观能动性，改进了这一观点
3， 关于人的全面发展。
空想社会主义者提出了人的全面发展，马克思、恩格斯扬弃了其中人性论的观念，而从现代工业生产的本性对劳动者的要求以及社会向共产主义发展的必然趋势和人的彻底解放之间的内在联系，对人的全面发展作了论述
4， 关于教育与生产劳动相结合。
空想社会主义者提出了教育与生产劳动相结合的主张，对马克思、恩格斯有重要启示。马克思、恩格斯真正揭示了教育与生产劳动相结合的客观规律性，科学地论证了教育与生产劳动相结合的历史必然性和重大意义。
论教育与社会的关系
1， 教育是人类社会所特有的社会现象。只要人类社会存在，就不能没有教育。教育始终是社会的。
2， 人类社会存在和发展的基础是社会物质生活资料的生产和再生产。这种生产既为人类自身的生产提供了物质条件，也要求人类自身通过教育得到不断的发展和完善。所以，从根本上说，人的形成和发展，人类教育的发生和演进，教育什么和怎样教育，首先是与人类的生产相联系的。
3， 教育受社会和社会关系的制约，并为社会服务，因而教育具有历史性和阶级性。
4， 同时教育还受多重因素的制约，教育对社会关系具有相对的独立性和继承性。
论教育与社会生产
1， 物质生活资料的生产是人类社会存在和发展的基础，教育的发展，归根到底要受社会生产力的制约。不同的生产力发展水平，为教育提供了不同的物质基础，也对教育提出了不同的要求。
2， 社会生产的发展，不仅促进了教育发展的规模和速度，也推动了教育内容、方法和组织形式的改革。特别表现在随着大工业和近代科学的发展，科学越来越广泛地应用于生产，自然科学和技术科学也日益被引进学校课程，而且出现了各种技术学校。
3， 教育在社会生产体系中的地位和作用也越老越重要，其在物质生产过程中的重要作用主要表现为：第一，教育是劳动力生产和再生产的重要手段。第二，教育是科学知识转化为现实生产力的重要手段。第三，学校还是科学知识再生产的重要场所。
4， 由于教育具有训练劳动能力从而为生产服务的“生产性”，所以教育费用不经是社会生产和再生产所必需的费用，而且是一种可以得到“补偿”的具有“投资性”的费用，也可以说是具有“生产性”的费用。
论人的本质和个性形成
马克思关于人的本质观的特点是，首先，反对把人的本质看成单个人所固有的抽象物，强调在其现实上考察人、人是人。其次，强调人的社会性。再次，马克思既肯定人是社会的产物，但又指出，人不是消极的客体，指出人具有实践活动的主观能动性。
基于上述人的本质观，马克思、恩格斯论述了人的个性形成的诸因素及其相互关系。
首先，认为人的遗传素质，作为具有自然力和生命力的存在物，乃是人赖以发展的物质基础和前提，而且还应该承认人的遗传素质存在个别差异，但是，马克思、恩格斯认为，对人的形成和发展具有决定意义的，是人们所处的社会条件和教育。
其次，肯定认识环境与教育的产物，但不能夸大环境和教育的作用。
最后，强调以实践的观点，将人作为认识活动的主体加入环境与教育的影响过程。
论人的全面发展与教育的关系
马克思、恩格斯揭示了资本主义机器大生产将个人的片面发展推到顶点，指出个人全面发展的趋势。人的全面发展是智力和体力的各方面都得到发展，达到体力劳动和脑力劳动相结合。实现人的全面发展，是一个历史发展过程，与彻底消灭私有制、建立共产主义社会互为条件。教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一办法。
论教育与生产劳动相结合的重大意义
马克思、恩格斯科学论述了现代生产和现代教育的内在联系，认为教育与生产劳动相结合是现代生产、现代科学与现代教育密切联系的反映和要求。
关于教育与生产劳动相结合的重大意义，马克思在《资本论》中还指出，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一办法。而在《哥达纲领批判》中，马克思又说，在合理的条件下，生产劳动和智育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一。
教育与生产劳动相结合尽管是现代社会发展的客观要求，但只有彻底变革旧的生产方式，在合理的社会制度下，才能实现教育与生产劳动高度而合理的结合。
教育学中国教育史
中国古代教育
一 官学制度的建立与“六艺”教育的形成
1. 学校萌芽的传说
我国的学校萌芽于原始社会末期或奴隶社会初期。根据文献记载，五帝时期已有叫“成均”和“庠”的教育场所。
2. 西周的教育制度
“学在官府”
西周的文化教育的特征就是“学在官府”。奴隶主贵族建立国家机构，设官分职，从事管理。为了管理的需要，制定法纪规章，有文字记录，汇集成书，由当官者来掌握，这种现象，历史上称之为“学术官守”，并由此造成“学在官府”。
历史原因：
（1）惟官有书，而民无书
西周时期生产水平有限，书写的材料是竹简、木牍，书写用刀笔，制作不便。制作出的书册，不仅极重，而且也十分昂贵，只有官府才具有制作书册的财力和人力。有关书册都只有孤本，民间仅知书名，不见其书。所以学术都在官府，由职官专守。士人若要学习，只有到官府。
（2）惟官有器，而民无器
西周时期的礼、乐、舞、射都是重要的学术，在教育上，也是学习的重要学科。学习这些学科，不能仅仅是口耳相传，而且要有器物设备，需要进行实际演习。这些器物，不是一人一家所能具备，即使官府，也不是各级官府都完全具备。所以要学习礼、乐、舞、射，只有官府的人才具备条件。
（3）惟官有学，而民无学
在宗法制条件下，父死子继，子承父业，形成家有世业。由于学术官守，为官之人，学有专守，不传他人，只教其子。子入官府，各从父学，造成了学术的垄断。只有为官的人掌握学术，以官府为传授基地，教其子弟。只有官学，没有私学，只有贵族子弟能享受教育的权利，而庶人和平民则没有受教育的权利。
大学与小学
西周的学校教育阶段划分为小学和大学
（1）小学教育
西周有小学的设置。贵族子弟入小学的年龄，各种古籍的记载不一，一般认为入学年龄与学生家庭的政治地位直接相关。8岁是王侯太子入国学之小学的年龄，10岁或13岁是公卿之太子、大夫元士之嫡子入国学的年龄。15岁是众子及平民子弟入小学年龄。小学的学习年限约为7年。
《礼记•王制》说：“小学在公宫南之左”，明白指出小学设于王宫的东南。王宫守卫长官师氏和保氏，兼任小学师长。
小学教育首先强调的是德行教育。小学教育的内容是德、行、艺、仪几方面，实际上是关于奴隶主贵族的道德行为准则和社会生活知识技能的基本训练。
（2）大学教育
进入大学接受教育有一定限制，只有少数符合资格的人才能享受大学教育。一类是贵族子弟，他们按身份入大学；一类是平民中的优秀分子，经过一定程序的推荐选拔，方能进入大学。选拔要经过乡大夫和司徒两级，对德行道艺进行考核。入学资格的限制，标志西周教育的等级性。
王大子入大学的年龄为15岁，因王大子十五而行冠礼，标志已达成年。其他人二十而冠，故20岁而入大学。大学的学程为9年。
《礼记•王制》：“大学在郊，天子曰辟雍，诸侯曰泮宫”东边的堂室称东序，又叫东学，为学干戈羽籥之所，由乐师主持；西边的堂室称为瞽宗，又叫西学，为演习礼仪之所，由礼官主持；南边的堂室称为成均，又叫南学，为学乐之所，由大司乐主持；北边的堂室称为上庠，又叫北学，为学书之所，由诏书者主持。因为它是官方最高学府，故称学宫，它的四周有水环绕，又称泽宫，它是教射、比射选士的场所，又称射宫。
大学的教学，服从于培养统治者的需要，学大艺，履大节。周王朝政务有两大重要方面，“国之大事，在祀与戎”。祭祀要礼乐，军事需射御，因此大学的分科教学，以礼乐为重，射御次之。大学与小学的教学不同，小学学礼乐书数为主，因未成年，射御非力所能及，暂不作为重要要求。成年后进入大学，有与体力条件相适应的射御训练要求。至于写字和计算已在小学学有基础，就改换为教《诗》、《书》。诵《诗》是乐教的组成部分，学《书》是学上古之书，知道前代的政治历史经验，有助于学礼和准备学成后参与政事。所以说大学学大艺履大节，不仅内容增加，而且程度也已提高。
大学教学，已具有计划性，表现为定时定地地进行教学活动。大学的分科教学有一定时间、固定场所、专职人员负责。
国学与乡学
西周已建立了两大系统的学校，即国学和乡学。国学设在天子、诸侯所在的都城；乡学设在都城以外的乡遂。
地方学校自乡以下有四学：一曰乡校，一曰州序，一曰党庠，一曰家塾。
乡学由管理民政的司徒负责总的领导，其教育内容有明确的规定。内容以德、行、艺为纲，基本要求和国学是一致的。乡学实行定期的考察和推荐，把贤能者选送司徒，经司徒再择优选送至国学。所以乡学与国学等级有别，但存在一定的联系。
家庭教育
西周时期，贵族子弟的训练过程，先经过家庭教育，然后才进行学校教育。
在家庭中，从小就进行基本的生活技能和习惯的教育，如取食用右手等，进而教以初步的礼仪规则，如尊敬长辈的礼节，以及确定初级的数的观念，方位观念和时间观念。在男尊女卑思想支配下，要求男治外事，女理内事，从7岁开始进行男女有别的教育，男女儿童的教育开始分途，女子受女德的教育，为将来成为贤妻良母作准备，其教育局限在家庭之内，相对地被轻视。比较夏代、商代，西周的贵族家庭教育已有较大进步，能按儿童年龄的发展提出不同要求，家庭教育的过程有较明显的计划性。
3. “六艺”教育
六艺教育起源于夏代，商代又有发展，西周继承商代六艺教育的基础上，使它更为发展和充实。礼乐教育成为六艺教育的中心。
六艺是礼、乐、射、御、书、数六种科目的合称。礼是政治伦理，包括奴隶制社会的宗法等级世袭制度、道德规范和仪礼；乐是综合艺术课，是音乐、诗歌、舞蹈结合为一；射是射箭的技术训练；御是驾驭马拉战车的技术训练。书指的是文字；数指的是算术。书数是文化基础知识技能，作为“小艺”，安排在小学学习。礼、乐、射、御为“大艺”，主要在大学阶段学习。
六艺教育是西周教育的特征和标志。六艺教育包含多方面教育因素。1，它既重视思想道德，也重视文化知识；2，既注重传统文化，也注意实用技能；3，既重视文事，也重视武备；4，既要符合礼仪规范，也要求内心情感修养。六艺教育有符合教育规律的历史经验，可供后世借鉴。
二 私人讲学的兴起与传统教育思想的奠基
1. 私人讲学的兴起与诸子百家私学的发展
春秋战国时期是中国历史上发生大变革的时期，是由奴隶制向封建制转变的过渡时期。春秋战国时期生产力的发展，生产关系的变化，是上层建筑也发生激剧的变化，其在文化教育上的主要标志是官学衰落、私学兴起。
（1）私人讲学兴起
1）私人讲学兴起的背景
春秋战国时期官学衰落，私学兴起是特定历史时期的产物，是当时经济、政治和文化发展的必然结果。
第一，春秋战国时期生产力大大提高，奴隶社会内部逐渐形成封建性的生产关系，新兴地主阶级逐渐在一些诸侯国里取得政权，这就促进了奴隶制的解体。社会的变动打破了奴隶主贵族垄断教育的局面，“学在官府”被冲破，掌握一定文化知识的人员和一些典籍文物流落到民间，为私学的发展提供了教师和教材。
第二，春秋战国时期，“士”作为一个社会阶层开始兴起，社会上养士之风盛行，不少人为了求得在经济、政治上的进一步发展，迫切需要掌握文化知识。养士之风大盛就促进了私学的发展。
第三，百家争鸣，不同的学术流派为了宣传自己的政治和学术主张，粉粉开办私学，吸引了众多的求学者。春秋战国时期的社会变革，促使思想战线空前活跃，推动了各种学派的发展，形成诸子蜂起、百家争鸣的局面，学术文化空前繁荣。
2）私人讲学的历史特点
1，西周奴隶社会的官学，是建立在土地国有的经济基础上，而私学是建立在土地私有的个体经济基础上。只要封建个体经济存在，作为其生存土壤，私学就会顺应需要而产生和发展，有强大的、长期的生命力。
2，官学的社会阶级基础是占统治地位的奴隶主贵族。私学的社会阶级基础是以新兴的地主阶级为首的，包括农、工、商等自由民反奴隶主贵族通知的阶级联盟。特别是自由民上层的士阶层的发展，是其重要的社会推动力量。
3，官学是由国家政权机关主办，它是集中的，“学在官府”是其传统，它维护“学术官守”。私学是由私家根据社会或个人需要而设立的，它是分散的，学在四方是其特点，它促进了“学术下移”。
4，官学是“政教合一”，教育是政治组织的一部分，教育无独立的组织机构，政治组织的活动，也即教育活动的内容。私学是政教分设，教育从政治机构中分离出来，有独立的组织机构，教育活动也与政治活动分离而成为独立的活动，有的私学其教育活动与国家政治活动可以在路线上一致，有的则与国家政治活动存在矛盾。
5，官学的入学受到贵族身份的限制，少数的贵族子弟垄断了受教育的权利。私学的入学则以自由受教为原则，扩大教育对象的范围，学校向平民开放，使文化知识能向下移输到民间。
6，官学是“官师合一”，由政府的职官兼任教师，他们的工作任务以官事为主，以教学为辅。私学是官师分离，以具有知识技能的贤士为师，不由职官来兼任，教师成为社会中一种独立的职业，他们是专业化的脑力劳动者，以传授知识经验，培养人才作为自己谋生的途径。
7，官学没有思想自由，不论国学、乡学都要在贵族传统思想统一指导之下，受一种教育思想所支配。私学则有思想自由，各家私学不必也不可能有统一的思想，各派有自己的教育思想，有自己的教育实践，积累了丰富的教学经验，使教育思想理论有较大的发展。私学是学术繁荣、百家争鸣的摇篮。
8，官学的教学内容限于传统的“六艺”，灌输的是旧的政治观念和道德思想，偏重于历史文化，教育内容脱离现实生活。私学的教育内容突破传统的“六艺”教育，传授各学派的政治观点、道德思想，以至新的知识、新的技能，其教育内容与大变革时期的现实生活有较密切的联系。
9，官学有固定的教育场所和相应的基本设备，制度上比较规范化。私学不一定有固定的教育场所，它以教师为中心，可以流动，设备也较为简单，虽然制度上不够规范，但它具有较大的灵活性。
10，官学按一定方向一定规格培养人才，它已趋于衰落，不能实现其培养维护贵族统治人才的职能。私学则以多种目标多种规格培养人才，适应建立封建制度的需要，为地主阶级的利益服务。
3）私人讲学的意义
其一，私学冲破了西周以来“学在官府”、学校教育为官府所垄断的局面，打破了政教合一、官师合一的旧官学教育体制，使教育成为一种独立的活动，使学校从官府中解放出来，教师开始成为一种相对独立的社会职业，可以自由讲学，学生也可以自由择师。
其二，私学扩大了教育对象。教育对象由少数贵族扩大到平民，使学校教育和人才成长的社会基础更为广阔，也为学术的广泛传播拓宽了路径。
其三，私学使教育内容与教育方式得到新的发展。在教育内容上，突破了西周的“六艺”范围，各家各派可以自由传授自己的政治、道德观点和新的知识、技能。在教学方式上，私学更具有灵活性。
其四，私学的发展积累了丰富的教育经验，促进了先秦教育理论的发展。
总之，私学的产生和发展，是历史发展的必然，是教育制度上一次历史性的大变革。在特定的历史条件下，私学依靠自由办学、自由就学、自由讲学、自由竞争来发展教育事业，不仅符合历史潮流，也开辟了中国教育史的新纪元。
（2）诸子百家私学的发展
私学始于春秋而盛于战国。战国时期养士之风盛行和百家争鸣展开，促进了私学的繁荣。其中对教育发展影响最大的则为儒、墨、道、法四家私学。
1)儒家私学
孔丘是儒家私学的创始人，孔丘死后，儒家内部分为八派，其中最有影响的是以孟轲为代表的“孟氏之儒”和以荀况为代表的“孙氏之儒”。
“孟氏之儒”的私学在教育理论和实践方面颇有造诣，像《大学》、《中庸》、《学记》等一些著名先秦教育论著都与他们有关。这个学派对中国古代教育的发展有特别大的影响，其讲学主要是在邹鲁地区，也常往来于邻近的一些中原国家。
荀况曾长期执教于齐国稷下学宫，还到过赵国，晚年又长期居留楚国著书。荀况私学传授有两个突出的特点：首先，作为一位儒学大师，其私学却培养出了韩非和李斯这样两位著名的法家学者和政治家，促成了统一大业的实现；其次，荀况私学极为注重儒家经籍的传授，对保存古代文献做出了贡献。
2）墨家私学
墨家私学创始人是墨翟。墨翟讲学于北方各国，故有“北方贤圣人”之称。由于墨家是个代表小生产者的学派，这就决定了墨家私学的诸多特色。
首先，墨家私学主要传授生产和科学知识，如关于农业、手工业生产以及军事器械制造等知识，与生产、科学和社会物质生活有着更为密切的联系。其教学方法更多是辛勤劳作，而不是坐而论道。墨家私学中学习就是劳作，劳作就是学习。
其次，墨家私学既是教学团体，也是带有宗教色彩的政治团体。出于培养“兼士”的需要，加之保留着手工行业的某些行业规矩，墨家私学有着严密的组织、严肃的纪律和严格的教育与训练。
3）道家私学
道家思想和道家私学产生在春秋末期，盛行在战国时期。一般认为，道家的老庄乏有教学活动。
4）法家私学
早期法家以李悝、吴起、商鞅、慎到、申不害等人为代表，其私学活动比较集中在被称为作“三晋”的韩赵魏地区，早期法家可以说是早期儒家陶冶出来的。
商鞅的出现，意味着法家的成熟。其重“耕战”和“燔诗书而明法令”的主张指导秦国变法取得成效，并开了韩非思想的先河。
后期法家以韩非和李斯为代表。韩非是先秦法家思想的集大成者，而李斯则是将法家理论引向实践道路的人。从商鞅到韩非又到李斯，这就是法家理论由形成到付诸实施的过程。
2. 齐国的稷下学宫
稷下学宫是战国时代齐国的一所著名学府，它既是战国百家争鸣的中心与缩影，也是当时教育上的重要创造。稷下学宫对中国古代学术、文化和教育的发展，产生过重大的历史影响。
（1）稷下学宫始末
所谓“稷下”，乃是指齐国都城临淄的稷门附近地区。齐国君主在此设立学宫，稷下学宫由此得名。
1)稷下学宫创设的历史条件
稷下学宫是时代发展的产物，是齐国政治、经济发展以及养士之风盛行的结果。
第一，政治条件：随着封建制度在齐国的确立，为了适应对内政治、经济变革，对外争霸称雄的需要，齐国统治者不仅要招纳、网罗天下贤才，而且还想培养、训练新一代的贤士。
第二，经济基础：齐国偏离征战频繁的中原，有安定的生产环境，因此农业、手工业和商业都比较发达，境内人烟稠密，是一个富强大国。
第三，养士之风兴盛：齐国田氏向来重视养士，取得国家政权后，凭借国家的力量扩大养士规模，并加以组织化、制度化。稷下学宫也就应运而生。
2）稷下学宫的兴衰
稷下学宫创于何时已难考证，约在公元前4世纪60年代左右。学宫创设后历经齐桓公、威王、宣王、湣王、襄王、齐王田建六代，历时约150年。学宫创立后始终与齐国政治发展息息相关，也注意发展文化教育，招徕和培养人才。公元前221年，秦军攻入临淄，田建投降，齐国亡而稷下终。
（2）稷下学宫的性质和特点
1）稷下学宫的性质
首先，稷下学宫是一所由管家举办而由私家主持的特殊形式的学校。由于养士、用士是稷下学宫的基本目的，这就决定了它是由齐国官方出资举办的学校，从这个意义上可以说稷下学宫是官学。同时，稷下学宫的教学和学术活动，由各家各派自主，齐国官方并不多加以干预，从此意义上又可以说稷下学宫是私学。
其次，稷下学宫是一所集讲学、著述、育才活动为一体并兼有咨议作用的高等学府。学宫的创设是以“招致贤人”、“得士以治之”为目的的，这一目的决定了学宫不是一所以普及文化知识为己任的基础学校，而是一所以学术活动为主要任务的高等学府。
2）稷下学宫的特点
第一，学术自由，这是稷下学宫的基本特点。容纳百家是学术自由的一种表现，在稷下的各家各派的学术地位都是平等的，欢迎游学，来去自由；相互争鸣与吸取是学术自由的又一种表现，战国时期的政治多元使百家论辩成为风气。学术论辩带来稷下诸子学派的吸收、交融和分化、嬗变。
第二，待遇优厚。稷下学宫发扬了礼贤下士的风格，给稷下学者非常优厚的待遇。“不治而议论”是齐国君主给予学者们的很高政治待遇。
（3）稷下学宫的历史意义
首先，稷下学宫促进了战国时期思想学术的发展。稷下先生千有余人，在先秦思想史上做出了重要的贡献。
其次，稷下学宫显示了中国古代知识分子的独立性和创造精神。他们的议论自由受到制度化的保障，且能凭借独立的集团力量，以自己手中之“道”与王侯之“势”相抗衡。
再次。稷下学宫创造了一个出色的教育典范。其办学形式、智能特色、教学形式以及办学方针等都是出色的教育典范。
最后，稷下学宫留给人以思考。对学术思想持否定态度的秦国却最后取得霸主地位，而尊重学术的齐国最终亡国。稷下学宫让后人思考：为什么思想学术文化教育的成功却未能带来政治的成功？
3. 孔丘的教育实践与教育思想
创办私学与编订“六经”
六经：《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》
“庶、富、教”、“性相近也，习相远也”与教育作用和地位
（1）“庶、富、教”
孔丘认为教育对社会发展有重要作用，是立国治国的三大要素之一，教育事业的发展要建立在经济发展的基础上。
“庶”是要有较多劳动力；“富”要使人民群众有丰足的物质生活；“教”要使人民受到政治伦理教育，知道如何安分守己。三者的先后顺序，表明相互间的关系，庶与富是实施教育的先决条件，只有在庶与富的基础上开展教育，才会取得社会成效。
孔丘是中国历史上最先论述教育与经济发展关系的教育家，认为先要抓好经济建设以建立物质基础，随之而来就应当抓教育建设，国家才会走上富强康乐之路。
（2）“性相近也，习相远也”
“性”指的是先天素质，“习”指的是后天洗染，包括教育与社会环境的影响。孔丘认为人的先天素质没有多大差别，知识由于后天教育和社会环境的影响作用，才造成人的发展有重大差别。有的人缺乏社会生活所需要的知识、能力，那时因为没有受教育且处于恶劣环境影响之下。为了使人具有社会生活所需要的知识、能力和道德品质，就要特别重视教育。
从“习相远”的观点出发，孔丘认为人要发展，教育条件是很重要的。人一生中的任何发展阶段，教育都是重要的，哪一个阶段缺乏教育，哪一个阶段就要落后以至发生偏差。他还主张人应当终生不断受教育。
从“习相远”的观点出发，他认为人的生活环境应受到重视。要争取积极因素的影响，排除消极因素的影响，因此，他一方面强调居住环境的选择，主张“里仁为美”，另一方面强调社会交往的选择，主张“就有道而正焉”。
他把人性分为三种，一等是“生而知之者”属于上智，二等是“学而知之者”与“困而学之”属于中人，三等是“困而不学”属于下愚。“性相近也，习相远也”指的是中人这部分，中人是有条件接受教育，可以对他们谈高深的学问。社会上绝大多数人都属于中人这个范围，对中人的发展，教育能起重大作用。
“有教无类”与教育对象
孔丘提倡“有教无类”作为办学方针。“有教无类”本来的意思就是：不分贵贱贫富和种族，人人都可以入学受教育。孔丘实行“有教无类”的方针，广泛地吸收学生。弟子的成分复杂，出身于不同阶级和阶层。
实行开放性的“有教无类”方针，满足了平民入学受教育的愿望，适应了社会发展需要，打破了贵族对学校教育的垄断，把受教育的范围扩大到一般平民，有利于中华民族文化的发展。
“学而优则仕”与教育目的
孔丘提出由平民中培养德才兼备的从政君子，这条培育人才的路线，可简括称之为“学而优则仕”。
“学而优则仕”包含多方面的意思：学习是通向做官的途径，培养官员是教育最主要的政治目的，而学习成绩优良是做官的重要条件，如果不学习或虽经学习而成绩不优良，也就没有做官的资格。
“学而优则仕”口号的提出，确定了培养统治人才这一教育目的，在教育史上有重要的意义。它反映封建制兴起时的社会需要，成为当时知识分子积极学习的巨大推动。“学而优则仕”与“任人唯贤”的路线配合一致，为封建官僚制度的建立准备条件，它适应社会发展要求，反映了一定的规律性，直到现代还有实际意义。
教学内容
孔丘继承了西周贵族“六艺”教育传统，吸收采择了有用学科，又根据现实需要创设新学科，虽袭用“六艺”名称，但对所传授的学科都已作了调整，充实了内容。
孔丘首先要求做一个品行符合道德标准的社会成员，其次才是学习以提高文化知识。所以在他的整个教育中，道德教育居于首要地位。但道德教育并没有专设学科，而是把道德教育要求，贯串到文化知识学科中，通过文化知识的传授，灌输道德观念，所以文化知识学科的基本任务在于为道德教育服务。
孔丘进行研究并编成教材的有六种，而作为对弟子们普遍传授的主要教材是《诗》、《书》、《礼》、《乐》四种。
孔丘的教学内容有三方面的特点：其一，偏重社会人事。他的教材，都是属于社会历史政治伦理方面的文化知识，注重的是现实人事，而不是崇拜鬼灵。其二，偏重文事。他虽要求从政人才文武兼备，但在教学内容的安排上，毕竟是偏重文事，有关军事知识技能的教学居于次要地位。其三，轻视科技与生产劳动。他所要培养的是从政人才，不是从事农工的劳动者，他不强调掌握自然知识和科学技术，他既没有手工业技术可传授，也没有农业技术可传授。孔丘继承旧贵族教育传统，为教育与生产劳动相分离制造理论，造成深远的历史影响。
教学方法：因材施教、启发诱导、学思行并重
（1）因材施教
孔丘是我国历史上首倡因材施教的教育家。实行因材施教的前提条件是承认学生间的个别差异，并了解学生的特点。孔丘了解学生，最常用的方法有两种。第一，通过谈话。第二，个别观察。他在考察人的方面积累了很多经验，认为不同的事务不同的情境都可以考察人的思想品质。孔丘因材施教，培养出了一批有才干的人才。
（2）启发诱导
孔丘是世界上最早提出启发式教学的教育家，比古希腊教育家苏格拉底提出引导学生自己思索，自己得出结论的“助产术”早几十年。
孔丘认为不论学习知识或培养道德，都要建立在学生自觉需要的基础上，应充分发挥学生的主动性、积极性。自己对问题能加以思考，获得切实的领会，才是可靠和有效的。为了帮助学生形成遇事思考的习惯，培养善于独立思考的能力，他反对机械灌输，提倡启发式教学。
他主张“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”愤与悱是内在心理状态在外部容色言辞上的表现。启谓开其意，发谓达其辞。教师的启发是在学生思考的基础上进行的，启发之后，应让学生再思考，获得进一步的领会。
这种启发教学包含三个基本要点：第一，教师的教学要引导学生探索未知的领域，激发起强烈的求知欲，积极去思考问题，并力求能明确表达。第二，教师的启发工作以学生的积极思考为前提条件，其重要作用就体现在“开其意，达其辞”。第三，使学生的思考能力得到发展，能从具体事例中，概括出普遍原则，再以普遍原则类推于同类事物，扩大认识范围。
孔丘在日常教学中注意训练学生的思考方法。1，“由博返约”博学以获得较多的具体知识，返约则是在对具体事物分析的基础上进行综合、归纳，形成基本的原理、原则与观点。博与约两者是辩证统一的，学生具有了这种思考能力，对掌握知识就能起重要作用，最明显的就是能把复杂的知识系统化，把握住知识的核心。2.“一以贯之”是在多学广识之后，综合各事物的本质特征形成一个基本的思想观点，然后又以它为指导，贯穿于一切处世接物的言行中。3，“叩其两端”的思考方法，从考察事物的不同发面，辨明是非，进而解决问题。
（3）学思行并重
“学而知之”是孔丘进行教学的主导思想，学是求知的途径，也是求知的唯一手段。学，不仅是学习文字上的间接经验，而且还要通过见闻获得直接经验，两种知识都需要。孔丘提倡学习知识面要广泛，并且强调要在学习的基础上认真深入进行思考，把学习与思考结合起来。
孔丘还强调学习知识要“学以致用”，要将学到的知识用于社会实践之中。他要求学生们说话要谨慎些，做事要勤快一些，“君子讷于言而敏于行”，应当更重视行动。学习是为社会实践服务的，能够行，也就证明已有学。从学与行的关系来看，学是手段而不是目的，行才是最终目的，行比学更重要。
道德教育
孔丘的教育目的是培养从政的君子，而成为君子的主要条件是具有道德品质修养，所以在他的私学教育中，道德教育居首要地位。
道德教育有其过程，首先是道德认识，要能分清善恶是非，进一步形成道德信念，再进一步转化为道德行为实践。孔丘主张德育过程最重要的还在于行为实践。
孔丘主张以“礼”为道德规范，以“仁”为最高道德准则，凡符合“礼”的道德行为，都要以“仁”的精神来指导，因此，“礼”与“仁”成为道德教育的主要内容。“仁”被孔丘作为最高的道德准则，也是他学说的中心思想。仁德的实行可分两方面，忠与恕，是表现仁的两方面，朱熹注：“尽己之谓忠，推己之谓恕”。“尽己”就是“己欲立而立人，己欲达而达人”，这属于积极一面；“推己”就是“己所不欲，勿施于人”，这属于消极一面。
孔丘除了论述德育的任务、内容之外，还总结了一些进行道德修养的原则和方法：立志、克己、力行、中庸、内省、改过。
论教师
孔丘热爱教育事业，敏而好学，具有丰富的实践经验，重视道德修养，因而具备作为优秀教师的品质和条件。他所主张的作为教师应具备的基本条件有：
（1）学而不厌。教师要尽自己的社会职责，应重视自身的学习修养，掌握广博的知识，具有高尚的品德，这是教人的前提条件。
（2）温故知新。只能记诵的人，不足以为人师。孔丘说“温故而知新，可以为师矣”。教师负有传递和发展文化知识的使命，既要注意继承，又要探索创新。
（3）诲人不倦。教育是高尚的事业，需要对学生有高度责任心、对社会有高度责任心的人来为其服务。教师以教为业，也以教为乐，要树立“诲人不倦”的精神。
（4）以身作则。孔丘认为教师对学生进行教育的方式，不仅有言教，还有身教。言教在说理，以提高道德认识；身教在示范，实际指导行为方法。教师身教的示范，对学生有重大感化作用，因此身教比言教更为重要。
（5）爱护学生。他爱护关怀学生表现在要学生们努力进德修业，成为具有从政才能的君子，为实现天下又道的政治目标而共同奋斗。
（6）教学相长。孔丘已认识到教学过程中教师对学生不是单方面的知识传授，而是可以教学相长的。
历史影响
孔丘是全世界公认的伟大思想家和教育家。他的历史影响主要体现在以下方面：
（1）孔丘在教育史上的影响
他首先提出教育在社会发展和人的发展中的重要作用，强调重视教育
他创办规模较大的私学，开私人讲学之风，改变“学在官府”的局面，成为百家争鸣的先驱
实行“有教无类”的方针，扩大受教育的范围，使文化教育下移到平民
培养从政君子，提倡“学而优则仕”，为封建官僚制的政治改革准备条件；
重视古代文化的继承和整理，编纂《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》作为教材，保存了中国古代文化；
总结教育实践经验，对教学方法有新的创造，强调学思行结合的教学理论；
首倡启发式教学，发展学生的思维能力；
实行因材施教，发挥个人专长，造就各类人才；
他重视道德教育，以仁为最高的道德准则，鼓励人们提高道德水平，提出道德修养应遵循的重要原则，要重视立志，明确人生的前进方向，力求走在中庸之道上，要自觉进行思想检查，改过迁善；
要求教师具有良好的职业道德，学而不厌，诲人不倦，以身作则；
他认真总结教育经验，提出了不少创见，成为中华民族珍贵的教育遗产，产生重大的历史影响。
（2）孔丘对中国社会的影响
孔丘是儒家学派的创始人，儒家学派与中国封建社会的发展密切相关。历代的封建统治者，根据自己的利益和需要来利用改造儒家思想，使它为维护封建统治服务。孔丘的思想学说深刻地影响着中国封建时代的政治、经济、文化，这种影响有积极因素也有消极因素，在不同历史阶段起了不同的作用。在封建社会处于上升时期，它被利用来巩固封建制度服务，对社会发展起积极作用是主要的；当封建社会到了没落时期，它被利用来维护封建制度，对社会发展则起消极作用。
孔丘的教育思想是中华民族珍贵文化遗产一部分，我们应当以历史唯物主义为指导，正确、全面地评价孔丘的教育思想，批判地继承这份珍贵的教育遗产，以促进现代文化教育事业的建设。
4. 孟轲的教育思想
思孟学派
“思孟”指子思和孟轲。明代尊子思为“述圣”，孟子为“亚圣”。
“性善论”与教育作用
第一次从理论高度对人自身本质加以认识和阐述，并形成论证政治必先论证教育，论证教育必先论证人性的思维习惯。
孟轲以为仁义礼智信这些人的“良知”、“良能”是人所固有的。孟轲的“性善论”揭示了一些重要的理论问题，成为其教育思想的基础。
其一，“性善论”说明了人性是人类所独有的、区别于动物的本质属性，人之需要社会伦理与政治，这是为人的内在本质所决定了的，学习的可能，不在于其他，而首先在于人之为人。孟轲肯定人性本善，肯定“人皆可以为尧舜”
其次，“性善论”还包含着一个人类种系发展的前提在内，“我固有之”的仁义礼智信归根结底是人类学习的结果
其三，“性善论”不仅揭示了人之“类”，而且揭示了人之“故”
孟轲的“性善论”具有两重性：一方面表现了先验主义，另一方面表现了对人本质的深刻认识，正是在对人本质的深刻认识基础上，孟轲阐述了对教育作用的看法。
尽管孟轲说仁义礼智是“我固有之”但他又不认为人生来就具备现成的道德观念和道德品质，充其量只能算是一种道德的可能性。他说：
恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。所谓“端”是指事物的开头或缘由。人所具备的恻隐、羞恶、辞让、是非四种心理倾向，不过是仁义礼智的起始点或可能性。可能不等于现实，要将“四端”转化为现实的道德品质，需要学习与教育。教育的作用就在于引导人保存、找回和扩充其固有的善端。有没有教育，在人身上善与不善就可以表现出成倍、数倍的差异。没有教育，不要说性善，人就几乎无异于禽兽了。
“明人伦”与教育目的
孟轲在此第一次明确地概括出中国古代学校教育的目的-——“明人伦”，又说明教育就是通过实现“明人伦”来为政治服务的。
“人伦”就是“人道”。“人伦”就是五对关系：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”。“五伦”中孟轲尤重父子——孝，兄弟（长幼）——悌这两种关系，并以此为中心，建立了一个道德规范体系——“五常”，即仁、义、礼、智、信。
“大丈夫”的人格理想
孟轲对中国传统文化的重要贡献，还在于他提出“大丈夫”的理想人格，丰富了中国人的精神世界。
孟轲曾经说过：“万物皆备于我矣”。以为世上最可宝贵的东西是内在于每个人自身的，这就是人的道德品质和精神境界，这些精神财富的价值远远高于外在于人的物质财富和权力地位。依此价值标准，孟轲对他所追求的“大丈夫”的理想人格作了描绘：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。”
首先，“大丈夫”有高尚的气节，他们决不向权势低头，决不无原则地顺从。他们立足于仁义礼智，只向真理和正义低头。
其次，“大丈夫”还有着崇高的精神境界——“浩然之气”。
为实现这一理想人格，孟轲认为主要靠人的内心修养，大致有以下几条：
第一， 持志养气。志：志向或信念与追求，坚持崇高的志向；气：精神状态。
第二， 反求诸己。“行有不得，反求诸己”要求自我反省，自我监督，自我评价。这是一种重要的修养方法，也会死道德修养的最高境界。
第三， 存心养性。虽然人人生来就有礼智的善端，但善端要形成实在的善性善行要靠存养和扩充。孟轲以为存养的障碍来自于人的耳目之欲，所以孟轲主张寡欲。
第四， 动心忍性。也就是意志锻炼。
“深造自得”的教育思想
孟子“深造自得”的教学思想是他教学思想的重要组成部分。在思维与感官之间，孟轲更倾向于强调思维。他以为扩充善性就应“从其大体”，“大体”即“心之官”。因此，人们的学习就应有一个基本要求：“深造自得”。孟轲指出，深入的学习和钻研，必须要有自己的收获和见解，如此，才能形成稳固而深刻的智慧，遇事则能左右逢源，挥洒自如。据此，孟轲尤其主张学习中的独立思考和独立见解。他有一句名言：“尽信《书》，则不如无《书》。”对前代文献典籍和已有之见，不轻信、不盲从，经自己的思考而有所弃取。在谈到读《诗》时他又说：“不以问害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。”要求读书不拘于文字和词句，而应通过思考，去体会深层意蕴。所以，学习中特别重要的是由感性学习到理性思维的转化。
5. 荀况的教育思想
荀况与“六经”的传授
孔丘整理的“六经”后来多经荀况传授。从学术发展史上看，荀况占有极重要的地位。
“性恶论”与教育作用
与孟子相反，荀况提出了“性恶论”。荀况关于“性恶论”和教育作用的观点可归纳为三个方面：
（1）“性伪之分”人性应当是指人的先天素质、人的自然状态，它完全排除任何后天人为的因素。这种“无待而然”的人性主要包含两部分内容：一是人的生理本能，二是人的感知、认识能力。所有这些，无论贤愚，人人皆同。
人的本能中不存在道德和理智，如听任本能发展而不加节制，必将产生暴力，所以说人性恶。“伪”是与“性”相对的一个范畴。“伪”是指人为，是泛指一切通过人为的努力而使人发生的变化。荀况以为，孟轲所说的人性“善”，实际上是“伪”，而不是“性”。
（2）“性伪之合”性与伪是区别乃至对立的，但也是联系与统一的。性与伪就是素材与加工的关系，没有素材，就无以加工文饰；而缺乏加工文饰，素材永远是那么原始和不完善。只有素材与加工的结合——“性伪合”，才能实现对人的改造，实现对社会的改造。
（3）“化性起伪”荀况以为，“涂之人可以为禹”只是可能性而已，从可能到事实，需发挥教育的作用。教育的作用就是“化性起伪”，就是通过教育和学习来改变自己的本性，使人具有适应社会生活的道德智能。“化性起伪”主要通过两方面的因素起作用，其一是“渐”，（注错）即环境对人潜移默化的影响。其二是“积”，之个体的主观努力，人经过长期的教育和学习，可以使自己的本性得到改变。
以“大儒”为培养目标
出于走向统一的时代需要，也出于其礼法兼治的政治思想，荀况要求教育培养推行礼法的“贤能之士”，或者说是具有儒家学者身份且长于治国理政的各级官僚。荀况把当时的儒者分为几个层次，即俗儒、雅儒、大儒。他认为，俗儒这类人徒然学得儒者的外表，宽衣博带，但对“先王”之道，对《诗》、《书》礼义仅会作教条诵读而已，全然不知其用，而且还会谄谀当权者，人格低下。雅儒的言行已能合礼义《诗》《书》的精神，他们不侈谈“先王”，懂得取法“后王”。他们虽也在“法典”所未载和自己所未见的问题面前拙于对策，却能承认无知，不自欺欺人，显得光明而坦荡。他们能使“千乘之国安”。大儒是最理想的一类人才，他们不仅知识广博，而且能“以浅持博，以古持今，以一持万”，以已知推知未知，自如地应对从未闻见过的新事物、新问题，自如地治理好国家。显然教育应以大儒作为理想目标。
荀况以为，教育培养各类人才，要依据德才兼备、言行并重的标准。德，即既忠于君主，又保持自身的独立人格；办事公正，是非清楚；不追求物欲的满足。才，则是指能运用礼法，自如地治国。选才的标准：言行俱佳者，“国宝也”；拙于言而擅长行者“国器也”；长于言而拙于行者“国用也”；口善言，身行恶，“国妖也”。
荀况教育目的的思想具备了一些新特点，对后来的中国封建社会产生了一定的影响。首先，体现了“贤贤”的育才、选才标准，主张靠人的德才挣得社会地位。其次，要求人才是精于道而不是精于物的。道即礼义，物即农、工、商等各行业。
以儒经为教学内容
荀况很注重读经，以儒经为学习与教育的内容。特别强调《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》、《易》等儒家经籍，认为各自有不同的作用。荀子尤重礼乐。他认为礼是自然与社会的最高法则。乐则是表达情感的重要方式。认为礼可以使上下有别，乐可以使上下和谐。荀况重视以儒家经典为内容的文化知识传授，其影响在于：从中国经学史上看，这是很大的功绩。秦的焚书坑儒毁灭了不少传统文献，传下来的一部分中相当数量得益于荀况的口耳相传。从中国教育史上看，由于荀况的传经，使先秦儒家经典得以保存，这就使后世中国封建社会教育有了经典教科书，为文化、思想的定于一尊提供了依据。
“闻见知行”结合的学习过程与方法
（1） 闻见。荀况以为闻见是学习的起点、基础和知识的来源，人的学习开始于耳、目、鼻、口、形等感官对外物的接触。不同的感官与不同种类的事物或事物的不同属性相接触后，就形成了不同的感觉，又使进一步学习活动成为可能。
（2） 知。感官和闻见又是有缺陷的，在闻见的基础上学习必须向“尽其理”阶段发展，这就是“知之”。荀况认为学习而善于运用思维的功能去把握事物的本质与规律，就能自如地应对前所未遇的事变，措施对于事变的合宜一如符节相吻合。这就是知——思维这一学习阶段的意义。荀况重视思维作用，还具体提出了一些发挥“心”的功能的方法。
其一，“兼陈万物而中悬衡”。不偏执于某一事物和事物的某一方面，对事物作全面、广泛的比较、分析、综合，择其所是而弃其所非，以求如实地把握事物及其关系。
其二，“虚壹而静”。既在积极活动，同时又在更高水平上清醒地把握它，使思维成为广则能兼，专则能深，亦动亦静的活动过程。
（3） 行。荀况以为，行是学习必不可少的也是最高的阶段。在他看来，由学、思而得的知识还带有假设的性质，它的最终是否切实可靠，唯有通过行方能得到验证，只有到此时，“知”才能真正算“明”了。而荀况所谓行，是指人的社会实践，如个人的品德修养、教人、从政治国等。
论教师
荀况重视教师的地位和作用，明确提出天地君亲师的说法，把师与礼法并提，甚至把能否尊师提到关系国家兴亡的高度。他认为，“师”是礼义的化身，学生应当无条件地服从教师。同时他认为，为师之道在于：有尊严而令人起敬，德高望重，讲课有条理而不违师法，见解精深而表述合理。
6. 墨家的教育思想
“农与工肆之人”的代表
墨翟出身卑贱，常自称是“鄙人”、“贱人”。他曾是个精于制造车、械的手工艺人。从思想倾向看，他代表着“农与工肆之人”的利益。
“素丝说”与教育作用
以素丝和染丝为喻，来说明人性及其在教育下的改变和形成。在墨翟看来，首先，人性不是先天所成，生来的人性不过如同待染的素丝。其次，下什么色的染缸，就成什么样颜色的丝，也即有什么样的环境与教育就能造就什么样的人。因此，必须慎其所染，选择所染。
墨翟从人性平等的立场去认识和阐述教育作用，他的“官无常贵而民无终贱”的思想，其“上说下教”的主张，就都是以此为理论基础的。
以“兼士”为培养目标
“兼相爱，交相利”的社会理想决定了墨家的教育目的是培养实现这一理想的人，这就是“兼士”或“贤士”。关于兼士或贤士，墨翟曾提出三条具体标准：“厚乎德行”、“辩乎言谈”、“博乎道术”，即道德的要求、思维论辩的要求和知识技能的要求。知识技能要求是为了是兼士们去投入社会实践，有兴利除害的实际能力；思维论辩的要求是为了能通过兼士们的“上说下教”，去向社会推行其“兼爱”主张；道德的要求最为重要，这使兼士懂得以兴天下之利、除天下之害为己任。
以科技和思维训练为特色的教育内容
（1）科学和技术教育
包括生产和军事科学技术知识教育及自然科学知识教育，目的在于帮助兼士获得“各从事其所能”的实际本领。
墨家的自然科学教育有很高的造诣，涉及到数学、光学、声学、力学以及心理学等许多方面。墨家最早发现光的直线行进这一基本光学原理。
墨翟和墨家的实用科学技术知识教育也有出色的成就，主要表现为器械制造。首先是战争攻防器械。其次是生产器械。
（2）培养思维能力的教育
包括认识和思维方法的教育、形式逻辑的教育。目的在于锻炼和形成逻辑思维能力，善于与人辩论，以雄辩的逻辑力量去说服他人，推行自己的政治主张。
首先，墨家以为人的认识与言谈（理论和观点）是否正确，需要有衡量标准，即所谓“言必立仪”，因此是非可明。于是提出应当懂得把握三条标准——“三表”。第一表：“有本之者”，立论要“上本之于古者圣王之事”，即历史的经验和知识。第二表：“有原之者”，立论还要“下原察百姓耳目之实”，依据民众的经历，以广见闻。第三表：“有用之者”，必须在社会实践中检验思想与言论的正确与否。
其次，墨家强调必须掌握思维和论辩的法则，即形式逻辑。墨翟在中国古代逻辑学史上首先提出“类”、“故”的概念，提出“察类明故”的命题，要求懂得运用类推与求故的方法。
主动、创造的教育方法
（1）主动
认为正确的教育方法应该是“虽不扣必鸣”——即使人们不来请教，你也应该主动地上门去教。墨翟强调了教育者的主动和主导，但又忽视了启发，忽视了学习必须具备知识和心理准备。
（2）创造
墨翟批评儒家的“述而不作”，主张：“古之善者则述之，今之善者则作之，欲善之益多也。”对古代的好东西应当继承，而在今天则进一步创造出新的东西，希望好东西能更多一些。这既反映了墨翟对待文化遗产的态度，也表现了他的学习与教育方法——重创造。
7. 道家的教育思想
“法自然”与教育作用
道是宇宙的根本，万物的本源。万物由道而生，人应效法天地；而天地之道就是自然法则，人应当服从自然。人既是自然的人，就应该“绝仁弃义”，“绝圣弃智”，“绝巧弃利”，老庄反对用仁义等外在道德束缚人的天性，反对以自然之外的知识、经验、道德等伤害自然的真朴。老子认为应该顺应人的自然本性，使人“复归于朴”。由此，老子提倡自然主义的教育，主张实行“无为”的教育模式，行“不言之教”。教育的作用在于使人在自然状态下保持人“见素抱朴”的本质。庄子也认为应使人保持在一种寒而衣、饥而食、无知无欲的“天放”状态。
“逍遥”的人格理想
老庄道家基于自然人性的观点，极力反对儒家的仁义忠孝礼智信为品德说，而根据他们自己的道德原则，提出理想的人格品德论，建构了道家的道德教育思想原则与方法。道家崇尚自然，追求个人精神的解脱，在教育上主张培养“真人”、“至人”，即一种无己、无功、无名、无情的完全自由的人物，是为逍遥的人格理想。
提倡怀疑的学习方法
道家对现实社会和文化持批评的态度，这就很自然地生发出在学习上的怀疑精神。庄周在《大宗师》中叙述了治学闻道的过程，他告诉人们：学习固然须从书本和已有的知识、法则入手，但最终还是要对已有的书本知识本身提出疑问，对事物的根本提出疑问。《庄子》全书就贯穿着怀疑精神，对自然现象是怀疑的，对社会现象也是怀疑的，对人的意识更是怀疑的，对已被奉为圣人的孔丘和他所编纂的“六经”还是怀疑的。庄周的怀疑精神，也确实提醒人们，学习要善于有疑，不能对书本、传统和圣人亦步亦趋。
8. 法家的教育实践与思想
“人性利己说”与教育作用
法家思想的理论基础，乃是导源于荀子“性恶论”的“人性利己说”，认为人的本性都是“为己”、“利己”的，具体表现为三点：第一，人都有好逸恶劳的特性；第二，人性有“趋利避害”、“喜利畏罪”的特点；第三，人都想用自己的力量努力满足自己的欲望。
因此，法家认为，利己的人性决定了人与人之间只能是一种“用计算之心以待”的利害关系。传统的教育，包括父母的管束、社会舆论的压力、教师的教诲，效力都是有限的，只有刑法具有最大的约束力，可以使人畏惧，而不敢作恶。你不能指望人们自觉为善，而只能设法令人不得为非。法家只看到刑法的统治作用，不讲教育和感化，甚至认为无需尊重人的人格、人的尊严。
禁诗书与“以法为教”
“以法为教”、“以吏为师”是法家代表人物韩非提出的教育主张，其首倡者则是商鞅。韩非认为“故明主之国无书简之文，以法为教；无先王之语，以吏为师。”这就是法家教育思想和教育实践的一个基本概括，它要求对社会实行普遍的法治教育，使维护封建统治的政治、经济、思想、文教等法令妇孺皆知，深入人心；同时也点明了商鞅、韩非所倡导并在秦国实行的法治教育的基本内容和实现手段。
韩非提出“以法为教”是对商鞅“燔诗书而明法令”的发展。法是一种依据或准则，有了法，就使人行为有规矩可循。百姓知法、守法，社会就安定；官吏知法、执法，就不会残害百姓。因此，无论吏民，都要教其知法、畏法、守法，这样，国家就没有不强盛的。
禁私学与“以吏为师”
在法家看来，战国使诸侯王公的养士礼士，让他们自由议论，实在是一个大错误。韩非认为这是天下祸乱的根源，将这些私家学派称之为“二心私学”。他认为私家学派的存在就意味着扰乱法治，立法令就是为了废除私学，必须毫不妥协地推行法令，对易于导致“二心”的私学和学派就应“禁其行”、“破其群”、“散其党”。
商鞅最早提出“以吏为师”的思想并付诸实施。韩非发展了商鞅设置吏师的主张和实践，明确把这种制度表述为“以吏为师”，以保证“以法为教”。但韩非的“以吏为师”中还包含着一层意思：理想的国家与社会是不需要许多人来从事文化、知识和教育工作的，这样的人一多，就会破坏社会秩序。妥善的做法就是“以吏为师”
9. 战国后期的教育论著
《大学》
《大学》是《礼记》中儒家学者论述“大学之道”的一篇论文，它着重阐述大学教育的目的、任务和步骤，提出了一个完整而概括的政治、道德教育的纲领和程序。
《大学》提出的教育纲领是：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”朱熹称之为“三纲领”。意思是：将善德发扬光大，使民众面貌日新，达到最高的善的境界。第一条重在修己，第二条重在治人，第三条是最终目标，这是对先秦儒家思想最精短的总结，也是对封建社会伦理纲常最明确的概括和表述，成为中国封建教育的基本纲领。
为实现大学教育的三个目标，《大学》又提出了格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下这八个步骤，朱熹称为“八条目”。八条目的核心是修身，其中前四条体现修身的过程。格物、致知被视为“为学之手”或“大学始教”，实际上就是学习、领会与伦理道德有关的事物和知识，属于道德认识的阶段。诚意、正心是内心修养过程，着眼于道德情感和道德意志的养成。后四条则是道德行为的建立和扩展，体现修身的成果，由自身，到家庭，再到一个国家，再到全天下。修、齐、治、平是所有正统儒家士人努力的共同目标。八条目前后相续，逐个递进而又相互联系，个人的学习、教人、施政等几个方面自然地联系、迁移和发展，成为一个整体，又体现了过程与效果的统一。《大学》的基本思想是教育要服从于封建道德和政治，因此为历代封建统治者所推崇，宋以后，被收入《四书》，成为封建教育的基本教科书。
《中庸》
《中庸》同样出于《礼记》，主要论述个人修行，也是后来的《四书》之一。《中庸》的基本思想是发挥儒家折中调和的思想，即中庸之道。
首先，它阐述了教育的本质与作用。《中庸》一开头就指出：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”也就是说，教育即修道，而教育的作用则在于“率性”，尽量把天赋的道德情感和道德意识体现出来。
《中庸》最大的贡献在于把学习的过程具体化为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”这五个步骤。“博学”就是广泛地学习，“审问”即对博学中的内容详尽设问质疑，“慎思”即对审问的内容谨慎思考，“明辨”即通过慎思而明辨真伪是非，“笃行”即将明辨的结论付诸切实的实行。这是一套环环相扣的学习和修身方法，包括了学、问、思、辨、行等几个重要环节。
对于教育途径，《中庸》认为人可以从两条途径得到完善，一是发掘人的内在天性，达到对外部世界的体认，这就“自诚明，谓之性”，或称“尊德性”。二是通过对外部世界的求知，以达到人的内在本性的发扬，这就是“自明诚，谓之教”，或称“道问学”。意思是说，学习和教育的实现需要有人性的依据，故要尊重德性，发扬自己先天的善性。同时，人性的完善又要依赖于学习和教育，故要注重后天的学习和掌握文化知识。《中庸》认为这两条途径是相依并进，相辅相成的。
“诚”与“明”，“尊德性”与“道问学”的教育途径论后被宋明理学发挥，并以此为标准，形成了不同的学派。
《学记》
《学记》是一篇教育专著，与《大学》相表里。《大学》重在阐述教育之纲领，其着眼点为教育与国家政治和社会的关系；《学记》则主要论述教育的实施，其着眼点偏重于教育过程内部的关系，涉及教育作用、政策、制度、方法等各个领域，首次从理论上对教育教学进行了全面的总结。《学记》是中国，也是世界上最早的教育学专著，具有极高的价值。
（1）教育的作用
《学记》以“建国君民”、“化民成俗”简明扼要地概述了教育的社会作用和对人的发展的作用。“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者，建国君民，教学为先。”“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”
（2）教育制度与学校管理
1）学制与学年
《学记》以托古的方式拟订了一个从地方到中央的理想的学制系统：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”
《学记》通篇重点论述的是大学之道、大学之教、大学之法和大学之礼。关于学年，它把大学教育的年限定为两段、五级、九年。第一、三、五、七学年毕，共四级，为一段，七年完成，谓之“小成”。第九学年毕为第二段，共一级，考试合格，谓之“大成”。
2）视学与考试
《学记》十分重视大学开学和入学教育，把它作为教育管理的重要环节来抓。开学这天，天子率百官亲临学宫，参加开学典礼，祭祀“先圣先师”。还定期视察学宫。体现国家对教育的重视。学习过程中，规定每隔一年考查一次，以表示这一阶段学业的完成。考查常由主管学校的官员亲临主持。考查内容包括学业成绩和道德品行，不同年纪有不同要求。
第一年“视离经辨志”，考查阅读能力方面能否分析章句，思想品德方面是否确立高尚的志向。
第三年“视敬业乐群”考查对学业的态度是否专心致志和与同学相处能否团结友爱。
第五年“视博习亲师”，考查学识的广博程度和对老师是否亲密无间。
第七年“视论学取友”，考查学术见解和交游择友。合格者为“小成”。
第九年要求“知类通达，强立而不反”，考查学术上的融会贯通和志向上的坚定不移。合格者为“大成”。
整个考试制度体现了循序渐进，德智并重的特点。
（3）教育教学原则
《学记》在综合各家教育、教学成功与失败的经验教训的基础上，总结了一套教育、教学原则和方法，此乃《学记》之精华所在。
1，教学相长。深刻揭示了教与学之间的辨证关系，两者紧密相连，相互促进，“学”因“教”而日进，“教”因“学”而益深。
2，尊师重道。《学记》明确提出了“师严而后道尊”的思想。一方面《学记》高度评价了教师的作用，另一方面，《学记》又对教师提出了严格的要求，既要有渊博的知识和崇高的道德修养，又要熟练掌握教育、教学理论和技能技巧。
3，藏息相辅。《学记》认为正课学习与课外练习必须兼顾，相互补充。指出课外练习是正课学习的继续和补充，可以深化课内学习的内容，又可使学生有张有弛。
4，豫时孙摩。这是《学记》总结了长期教育、教学中的经验教训后概括出来的规律，包含四条原则。“豫”是预防，要在不良倾向尚未发作时就采取预防措施，否则，待到不良行为发生后再去纠正，就会遭遇抵触而难有成效；“时”是及时，要把握教学的最佳时机，适时进行；“孙”是指循序，教学要遵循一定的顺序进行，否则，学生将苦不堪言；“摩”指观摩，学习中要相互观摩，取长补短，观摩一定要正面示范，否则，效果恰的其反。
5，启发诱导。教学的关键是要使学生明了。要注意引导，但又不牵着学生的鼻子走；要督促勉励，又不强制压抑；要打开学生思路，但又不提供现成答案。只有这样，才能调动学生学习和思考的积极性、主动性，使学生的思维能力得到锻炼和发展。
6，长善救失。《学记》指出，学生学习中存在的四种缺点，即或贪多务得，或片面狭窄；或把学习看的很容易而浮皮潦草，或把学习看得很难而止步不前。这些缺点在每个人身上表现不同，产生的原因也各异，教师要学会具体分析，全面掌握并采取针对措施，因势利导，利用积极因素，克服消极因素，将缺点转化为优点。
（4）教学方法
《学记》还总结了许多教学方法，其中包括当时流行的问答教学以及讲解、练习、类比等，并对照本宣科、满堂灌等不讲究方法的教学工作以及由此造成的恶果进行了比较全面的总结，提出了尖锐的批评。
《乐记》
我国古代教育家非常重视乐教，《乐记》总结并发展了先秦儒家关于乐教的理论，是我国古代关于音乐教育的专著。
（1）乐的产生
《乐记》认为，音乐是人心感于外物而产生的，“凡音之起，由人心生也”。“乐者，音之所由生也，其本在人心之感于物”。
（2）乐的作用
音乐对人有极强的感染力，与礼强制性地外加于人不同，乐作为艺术是通过激发人内心的情来打动人的，它对人的教育作用就具有自然而然地感化、心悦诚服地接受等特点。
不同的音乐会对人产生不同的影响，好的音乐使人高尚，促人奋进，坏的音乐使人奸邪，自甘堕落。
《乐记》指出，统治阶级之所以注重乐教，其目的是为了“同民心而出治道也”。
三 儒学独尊与读经做官教育模式的初步形成
1.“独尊儒术“文教政策的确立
汉武帝时期，国力基本恢复，统治者已有实力来整顿国政。同时，社会也面临这新的危机，“无为而治”已经不能适应封建统治的需要，必须采取新的政策。于是，在文教方面，汉武帝采纳了董仲舒在《对贤良策》中提出的三大建议，确立了“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策。
为确保儒术“独尊”，采取了相应的措施：
（1）设五经博士
战国时就有博士，秦汉承袭此制，也设立博士官。博士是掌管典籍簿册的咨政议政官员，诸子、术数、方技等都立博士。汉武帝建元五年“置五经博士”。此后，博士的职位就只有被官方认可的儒家五经大师才能担任，其他学派虽然没有像秦代那样被明令取缔，但已不能取得官方学术的地位了。这一措施是“独尊儒术”的集中体现。
（2）设立太学，建立博士弟子制
博士官因学识渊博，也常常以私人名义授徒讲学。元朔五年汉武帝采纳了丞相公孙弘的建议，由朝廷为五经博士选置弟子，有固定的名额和选拔标准，并享有官方给予的待遇。这就是博士弟子制，这一制度的实行，标志着汉代太学的建立。自此，学习儒经者日益增多，逐渐成为一种社会风尚。
（3）建立察举制，以儒术取士
武帝时逐步确立了以察举为主的取士制度。在取士标准上，则突出强调精通儒术和具有儒家伦理道德修养。察举最盛是孝廉科，就是选取具备儒家的“孝”、“廉”美德的人士，而明经科则是专取通晓一门儒经的学者。太学生通过考课，通一经者即补为官。以儒术取士，不仅为“独尊儒术”的推行和落实提供了保证，而且对士子进德修业具有鲜明的导向作用。
“独尊儒术”文教政策的确立，标志着封建统治阶级树立起符合自身利益的意识形态，这一文教政策此后一直维系了两千多年，知道古代史的终结。其对教育的主要作用和影响主要有两个方面：
一是确立了教育为治国之本的地位。儒家的社会政治思想的核心是以德治和礼教为本，所以，尊儒必定推崇教育，汉代的官方学校体制就是伴随独尊儒术而建立的。重教兴学成为汉代以后历代的一项基本国策。
二是儒家经学成为教育的主体内容。精通儒经的就可以通过选士而做官，取得荣华富贵，从而大大激励起士人的学习积极性，是古代教育昌盛的主要动力。儒与学已合为一体，从而使儒家绝对控制了教育事业。
2. 太学、郡国学与鸿都门学
（1）太学
太学是官学中最高级别的学校。公元前124年，汉武帝采纳董仲舒的建议，为博士设弟子，标志着太学的正式设立和以经学教育为基本内容的中国封建教育制度的正式确立。太学的设立也是独尊儒术文教政策实施的重要步骤。太学的正式教师称为博士，以荐举和考试结合的方式选拔，任职标准高。太学的学生称为博士弟子或太学生，由太常选拔或由郡国学选拔。太学传授儒家经典，是儒学专门学校。太学的教学形式有个别和小组学习，也有名为“大都授”的集体上课形式和次第相传的教学形式。太学设有考试来检验学生对儒家经典的掌握，太学生完成学业后多入仕途为官。
（2）郡国学
郡国学是地方官学的最主要形式。汉朝郡国学始创于公元前141年的蜀郡，后汉武帝下令各郡国仿效，至此各地郡国学兴起，至东汉时至为繁荣。郡国学办学目的有二：一是培养本郡的属吏，同时向朝廷推荐优秀学生。二是通过学校定期举行的“乡饮酒”、“乡射”等传统的行礼活动，向社会推行普遍的教化。
（3）鸿都门学
鸿都门学创办于东汉灵武光和元年（178）年，因校址位于洛阳的鸿都门而得名。其性质属于一种研究文学艺术的专门学校。规模曾发展至千人以上。鸿都门学为宦官集团力促创办，学生由地方或三公举荐，学校以尺牍、辞赋、字画为主要教学和研究内容，毕业后多封高官，因此受官僚集团抨击。
鸿都门学虽在政治上代表宦官集团利益，但在教育上有独特价值。一是打破了独尊儒学的教育传统，以社会生活需要的诗赋书画为教育内容，是教育的一大变革。二是作为一种专门学校，其创立了办学的新模式，为后代专门学校的发展提供了经验。三事它是世界上最早的文学艺术专门学校。
3. 察举制度
“察举”制，是汉代实行的一种自下而上推选人才为官的制度。公元前196年，汉高祖刘邦下求贤诏，令从郡国推举有治国才能的“贤士大夫”，开汉代察举制度的先河。从文帝开始，察举成为选官的一项制度。汉武帝进一步把察举发展成为一种比较完备的选官制度。
察举制度主要规定有以下几个方面：
一是凡儒家以外的各家均不得举，开创了以儒术取士的标准。
二是取士包括德行、学问、法令、谋略四个方面的内容。
三是察举分岁举和诏举两类。岁举为常科，每年推举。科目有孝廉和秀才。举孝廉的对象是地方六百石以下的官吏和通晓儒家经书的儒生，由郡国每年向中央推举。有名额限制，都任中央郎官。举秀才的对象为现任官吏，由州推举，名额少，多任县令。诏举，是由皇帝下诏察举贤良或专门人才，是临时性的特科。无论岁举孝廉、秀才还是诏举贤良，到中央后均需进过考试量才录用。
察举制在西汉到东汉初曾起过重要作用，为封建国家选拔了大批有用之才。不仅充实和加强了中央和地方的封建统治机构，而且对当时社会政治、经济、文化的发展也起了一定推动作用。以后随着政治日益腐败，察举不实的现象渐趋严重。到东汉晚期，已成为豪强或官吏安插私人的工具，完全失去了网罗人才的作用。
4． 董仲舒的教育实践与教育思想
《对贤良策》与三大文教政策
董仲舒在应对汉武帝的贤良策问时，根据当时的政治需要，提出了“推明孔氏，抑黜百家”；“兴太学以养士”；“重视选举，任贤使能”三大文教政策的建议
（1）“推明孔氏，抑黜百家”
要实现思想的统一，改变汉初那种“师异道、人异论，百家殊方，指意不同”的学术混乱局面，自上而下的统一思想。
（2）“兴太学以养士”
与独尊儒术相联系，董仲舒提出要兴办学校，培养人才。他不仅把太学看作是培养人才的场所，而且也把它作为推行教化的手段。
（3）“重视选举，任贤使能”
董仲舒建议加强选举的严格管理，在官吏的提拔任用过程中克服论资排辈的现象，实行“量才而受官，录德而定位”
论人性与教育作用
董仲舒认为，人性就是人天生的素质。他认为人性之“质”中，有“仁气”和“贪气”。其中仁气是主导方面，情欲之贪气是从属的方面。仁气是指人性中那些有利于促进发展封建社会道德的先天因素；贪气是指人性中那些将导致与封建社会道德相抵触的先天因素，它们是人性中的两个对立物。董仲舒关于仁气、贪气的思想和孟子的性善论、荀子的性恶论有一定的联系，他并没有摆脱道德先验论的影响。
但是，董仲舒又严格将人性与善区分开来。他认为人性与善的关系是可能性与现实性，根据和结果的关系，性是善的可能性和内在根据，善是性的这种可能性和内在根据在教育条件下向具备一定道德之善的现实人格转化的结果。他所谓的善，是指封建社会的伦理道德。
董仲舒吸收了先秦至汉初已普遍流行的人性差异论的观点，明确将人性划分为三种不同的等级：“有斗筲之性，中民之性，圣人之性。”教育对于不同的人所起的作用各不相同，圣人能够自觉控制自己的感情欲望，注定要向善的方向发展。斗筲之人的感情欲望强烈而很难进行自我节制，注定要向恶的方向发展，只有用刑法制止他们作恶。具有“中民之性”的人是教育的主要对象。
论道德教育
（1）德教是立政之本。在董仲舒的社会政治思想中，虽然主张教化与刑罚并用，但强调以道德教化为本为主，刑罚为末为辅。
（2）以“三纲五常”为核心的道德教育内容。所谓教化，就是要实行普遍的儒家伦理道德教育。“三纲五常”是董仲舒伦理思想体系的核心，也是董仲舒道德教育的中心内容。所谓的“三纲”为：“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲。”与“三纲”相配合的是“五常”。“五常”即仁、义、礼、智、信。作为道德概念早已提出，但董仲舒把它提升为“五常”之道并作了新的发挥。“三纲”是道德的基本准则，“五常”则是与个体的道德认知、情感、意志、实践等心理、行为能力相关的道德观念。“三纲”与“五常”结合的纲常体系成为中国封建社会道德教育的中心内容。
（3）道德修养的原则与方法
第一，确立重义轻利的人生理想。董仲舒认为个体行为的动机比行为的效果更具有道德价值。对体现封建国家利益原则的道义的追求应高于对个人利益的追求。只有这样，人生才能获得高度的和谐和最终的满足，也应是人生的基本取向。
第二，“以仁安人，以义正我”。董仲舒认为，个人修养中应该特别注意“以仁安人，以义正我”。要求人们从尊重他人的价值与权利出发，以“仁者爱人”的情怀去爱护、关心他人，宽以容众。这实际上是对先秦儒家强调主体道德自觉精神的继承与发展。
第三，“必仁且智”。针对道德修养中情感和认知两种不同心理因素之间的关系，董仲舒提出“必仁且智”的命题，认为在道德修养中必须做到“仁”与“智”的统一。
5. 王充的教育实践与教育思想
王充是汉代著名的教育家、哲学家。
对谶纬神学的批判
具有强烈的批判精神是王充思想的一个明显特征。《论衡》一书实际上是一部针对当时盛行的谶纬神学和浮妄虚伪的世书俗说，论其是非，辨其真伪的书籍。
1，“天道自然”
他认为无论是天、地都是自然的物质实体，没有意志。人不能用自己的行动来感动天，天也不能用自己的意志来支配人，天与人之间不存在精神上的联系。
2，万物自生、万物一元
世界上的万事万物都是自然而然生成的，天没有意志，所以不可能创造万物。天不仅不可能创造万物，而且它本身和世界上其他任何事物一样，都是由“元气”构成的。“元气”不生不灭，是组成一切事物的基础。人也是由“元气”构成的，皇帝和老百姓都一样，没有任何区别。
3，人死神灭
王充认为所谓的灵魂，就是人的精神。精神是依赖于人的形体而存在的。
关于教育作用与培养目标
（一）关于教育作用
1）人性的改造和教育的关系
他认为决定人性的因素有三个方面，它们分别是正性、随性、遭性。
“正性，禀五常之性”他把禀有“五常之性”作为人类区别于其他五种的标志
“随者，随父母之性也”五常之气，人皆有之，但每个人具体又体现出不同是因受父母影响
“遭者，遭得恶物象之故也”母亲怀孕期间，母体内，外界环境的变化也可以改变五常之气比例。
人出生后，人性就已有差异，如个体禀受的五常之气，非常淡薄或严重失调，就难以接受五常之教的影响，他的性质是恶的。如禀受的五常之气，非常浓厚且协调，便易于接受五常之教，他的性便是善的。处在两者之间的很难说善或恶，所以，王充也是将人性分成三个等级善恶是性的质地优劣的标志。
王充充分肯定了教育的作用，1，首先强调胎教。2，同时指出教育的作用还在于决定人性的发展方向，对于劣质的人仍然可以教育，个人因禀受所得的发展条件，可以因环境教育和主观努力程度的不同，向不同的方向转换。3，教育不仅可以改造人性，更是人类实现自身价值的必然途径。
2）论教育对改造社会的作用
1，王充认为，世界上存在着各种各样的力量，其中最容易被人忽视的力量便是知识的力量。
2，在筋骨之力和知识的力量面前，王充更重视知识的力量。
3，王充还认识到教育在发挥社会作用时所表现的隐效性。教育的社会效益是间接的。他认为有些事本身好像不产生任何效益，但它是那些直接产生效益的事业赖以存在和发展的基础，教育便是这样一种事业。
（二）培养目标
王充在考察现实社会人才的基础上，提出了培养理想人才的教育目的。王充将当时的知识分子分成五个级别，他们是：
文吏：受过识字教育，但“无篇章之诵，不闻仁义之语”，长大以后，或依靠自己的门第，或攀援权贵，入仕成吏。这些人不入仕，和一般的俗人没有区别，起用这种人不利于国家实行德治的政策。故他对这种人持批判否定的态度。
儒生：他们能够精通儒家经书中的一种，“能说一经”，“旦夕讲授章句”。虽以教学为职责，但知识面及其狭窄，既不博古，也不通今。这种人虽不坏，但不能令人满意。
通人：广读各种书籍，掌握了丰富的书本知识，“博览古今”，但他们不能把书本知识和社会实际结合起来，缺乏理论思维能力。
文人：知识渊博，能够将各种知识融会贯通，将书本知识和实际政治结合起来，利用自己拥有的知识“上书奏记”，对实际政治加以评论和提出自己的建议。他们能成为称职的行政人才。
鸿儒：知识分子中最高一层。他们最明显的特征是能够“精思著文，连结篇章”，“兴论立说”，具有创造性的理论思维能力。他们不仅系统地掌握了现存的社会知识，且不受前人思想框框的束缚，创新知识，是不可多的的理论学术人才。
王充的培养目标是后两种人，即文人和鸿儒。可见王充是把培养杰出的政治人才和学术人才作为教育的最高目的。在中国教育史上，王充首次明确提出教育应培养创造性的学术理论人才。
论学习
1，学知与闻见。王充认为所谓“圣人”的“独见之明，独听之聪”，都是建立在一定的经验凭据的基础上。“闻见”是圣人积累经验知识的一个基本手段，他们一方面留心周围的事事物物，注意积累生活经验，；另一方面广闻博览，通过书本或其他间接途径吸收他人的生活经验、他人的思想，接受间接知识。
2，思考与求是。王充强调“以心原物”、“是非者、不徙耳目，必开心意”。王充认为，分辨知识真伪的一个行之有效的方法是坚持“效验”、“有证”的原则，要使立论成立，不仅仅要有雄辩的推理，更要有事实的根据，有实践的检验。
3，“问难”与“距师”。要获得真正的知识，必须打破唯师是从、唯书是从的心理。对于古人要敢于提出质疑，对于明显的错误，要敢于否定，敢于批判。为了使学生深入透彻地理解学习内容，师生双方在教育过程中必须创造可以充分激发思维的学习情境。
王充的教育思想以鲜明的批判精神为特征，具有强烈的学术民主精神。在章句和谶纬神学弥漫整个社会的时候，他敢于破除传统，批判权威，给人耳目一新之感，在一定程度上起到了思想解放的作用。
四 封建国家教育体制的完善
1. 魏晋南北朝官学的变革
魏晋南北朝时，值得注意的是西晋的国子学、南朝宋的“四馆”与总明馆。
魏晋南北朝时期学校教育的整体形势是官学是行时废，似断又续，教育事业的延续主要依靠私学、家学，而不是官学。不过，动荡多变的社会环境也成为教育体制变革和教育思想发展的重要刺激因素，以中央官学为例，表现以下变革趋势：
第一， 教育的等级性加强，不少王朝都设立有不同等级的学校，招收各种级别的官僚子弟。
第二， 打破了入学垄断，开启了专科实科教育的局面。
第三， 表现出教育行政专门化的趋向，突出表现是北齐国子寺的设立。
西晋的国子学
西晋在太学之外创办了一所旨在培养贵族子弟的国子学，是我国古代在太学之外设立一所传授同样内容的中央官学的开始，是西晋教育制度的一个主要特点。国子寺于公元276年由晋武帝下令设立，278年确立学官制度。国子学规定官五品以上的子弟才能入学。国子学的设立为了满足氏族阶级享有教育特权，严格氏庶之别的愿望，维护门阀士族的利益。其设立使中央官学多样化，等级性更加明显。后因晋战乱，国学名实俱亡。
南朝宋的“四馆”与总明馆
2. 隋唐时期教育体系的完备
文教政策的探索与稳定
政府教育管理机构和体制的确立
中央和地方官学体系的完备
私学的发展
学校教育发展的特点
3. 科举制度的建立
科举制度的萌芽与确立
科举考试的程序、科目与方法
科举制度与学校教育的关系
科举制是通过分科考试，然后选拔人才的制度；学校教育制度是培养人才的制度。它们之间是一种紧密联系、彼此制约的关系。
1， 科举制和学校教育紧密联系。在科举制产生以前，选士制度和育士制度基本上是脱节的。科举制的诞生将选士制度和育士制度紧密的结合在一起。学校培养的学生经过科举考试，吏部的筛选，然后取得官职。学校根据科举考试的要求来组织教学活动，学校教育成为科举制的前提条件；科举制又是学生取得官职的必由之路。从某种意义上来说，科举制的产生刺激了人们学校的积极性，促进了学校教育的发展。
2， 科举制和学校教育之间呈现着一种相互制约的关系。学校教育的兴衰直接影响着科举取士的质量和数量；科举取士的标准、方法等指导着学校教育的内容和方法等。学校教育是科举制的基础，科举制是学校教育发展的指挥棒。学校教育培养的学生，通过科举考试而得到社会的认可，封建社会通过科举制来操纵学校教育的发展，控制人们的思想。
科举制度的影响
积极作用：
第一， 选士任官大权由朝廷掌握，加强了中央集权制
第二， 科举制向中小地主乃至平民开放了入仕的门径，有效的笼络了广大知识分子，加强了统治基础
第三， 是官员队伍可以有效的补充新生力量，为国家的运转增添了生机活力
第四， 规范了广大士人学习和修养的内容，促进了思想的统一
第五， 使选拔人才较为公正客观
消极作用：
第一， 国家只重科举取士，而忽略了学校教育
第二， 科举具有极大的欺骗性
第三， 科举束缚思想，败坏学风
科举制度的创立和实施，就像一根指挥棒一样，对教育产生了重大的作用和影响：
一方面，科举有力的促进了教育的发展。另一方面，又使教育成为科举的附庸。
4. 颜之推的教育思想
颜之推与《颜氏家训》
从士族地主的立场出发，为保持自己家族的传统与地位，他根据自己的经历和体验，写出了我国封建社会第一部系统完整的家庭教科书——《颜氏家训》，用以训诫其子孙。
论士大夫的教育
颜之推对南北朝时期士族地主教育的没落深为忧虑，如何改良已经衰微的士大夫教育，是他整个教育思想的全部内涵。
（一）士大夫必须重视教育
首先，他继承了前辈从人性论的角度来论述教育作用的传统，认为人性分为三品，性的品级与教育有直接关系，“上智不教而成。下愚虽教无益，中庸之人，不教不知也”是他强调士大夫教育作用的理论依据。由于绝大多数士族子弟都属于中庸之人，他们只有通过教育才能获得知识，否则，终为懵懂之人。
其次，他从接受教育与否同个人前途的利害关系出发，强调了士大夫受特殊知识教育的必要性。
再次，他从“利”的角度，从知识也是一种谋生的手段等方面论述了知识教育的重要性。
颜之推更多地从“利”的角度来强调教育的重要性，有别于儒家“君子喻于义，小人喻于利”的传统思想，这是当时社会现实的反映。
（二）教育的目标在培养治国人才
关于士大夫教育的目标，颜之推从士族地主的利益出发，认为原有的玄学教育必须抛弃，传统的儒学教育也应改革，要培养的既不是难于应世经务的清谈家，也不是空疏无用的章句博士，而是于国家有实际效用的各方面的统治人才，它具体包括：朝廷之臣；文史之臣；军旅之臣；藩屏之臣；使命之臣；兴造之臣。各种专门人才的培养，要依靠各种专才的教育，使各人专精一职才能实现。颜之推这种观点，冲破了儒家以培养较抽象的君子、圣人为教育目标，以儒学教育统括一切专门教育的传统框框，并使教育功能的发挥，不再局限于道德修养与“化民成俗”方面，而更重要的在于对各种人才的培养。
（三）德与艺是教育的主要内容
士大夫教育的目的，就是要培养统治人才，而统治人才必须“德艺周厚”，因此，士大夫教育的主要内容，也应包括德、艺两个方面。
在德育方面，他承袭了儒家以孝悌仁义等道德规范为主要内容的传统，认为树立仁义的信念是德育的重要任务，而实践仁义则是德育的最终目的。士大夫为实践仁义道德的准则，应不惜任何代价，以至牺牲生命。
关于“艺”的教育，颜之推主张以广博知识为教育内容，以读书为主要教育途径。他强调读书的作用，认为读书可以了解人类社会的一切知识。
“艺”的教育内容除了经史百家等书本知识外，还应包括处身士大夫社会生活中所需要的“杂艺”，即琴、棋、书、画、数、医、射、投壶等，这些技艺在生活中有实用意义，也有个人保健、娱乐的价值。
关于德育与艺教两者之间的关系，颜之推认为是相互联系的。以德育为根本这是毋庸置疑的，但艺教也不是可有可无。他指出知识教育是道德教育的基础，并为道德教育服务。
在教育内容方面，颜之推还提出士大夫子弟也应该重视农业生产知识。但他并非提倡士大夫子弟躬耕，他所要求的实际上仅限于认识上的重视，以及对农事活动有所了解，以便于齐家治民。
论家庭教育
颜之推十分重视家庭教育的作用，其家庭教育思想主要体现在《颜氏家训》一书中，主要思想有以下几点：
1，家庭教育应及早进行，越早越好，甚至从胎教开始；
2，家庭教育的关键是父母，因此父母的行为和教育方法对子女的成长影响很大；
3，对子女教育要严与慈相结合；
4，在家庭教育中应当切忌偏宠，应以同样的爱护与教育标准对待子女；
5，父母对于儿童学习正确的语言负有重要的责任，不可轻视；
6，要注重道德教育，包括以孝悌为中心的人伦道德教育和立志教育。
5. 韩愈的教育思想
“性三品”说与教育作用
韩愈认为人是受命于天的，人性也是秉天命而成。人性有上、中、下三品，还有仁义礼智信五项道德内容，上品的人是善的，中品的人可导而上下，下品的人是恶的。
人性中除了性之外，还有情。情是人接触到外界事物后产生的内心反应。情与性相对应地也分为上、中、下三品，情有喜怒哀惧爱恶欲七种具体表现。
性与情的关系是，性之于情视其品，情之于性视其品，有什么样的性，就有什么样的情，反之亦然，两者是完全相对应的。
上品的性是善的，以仁德为主，七情的表现也能动而处其中，符合仁义礼智信的道德规范；中品的性可善可恶，尚未定型，对于仁德有所不足或有所违背，七情的表现或有所甚或有所亡，处于过分或不足的两级振荡中，而不能恰如其分；下品的性是恶的，违背了仁德，七情的表现是直情而行，不加控制。
这种“性三品”的人性论直接继承了西汉董仲舒把人性分为“圣人之性”、“中民之性”、“斗筲之性”的思想。
（一）决定人发展的主要因素是人性
由于人性先天就存在着等级差别，这种等级差别又是不能改变的，教育只能在这种等级差别之内发挥作用，决不可能改变这种等级差别。教育不可能改变人性。对于不同的人性，教育所起的作用是不一致的。对于上品的人，教育能使其先天具有的仁义善性得到发扬广大；对于中品的人，可引导他向上品靠拢，也可引导他向下品靠拢，这部分人存在着被改造的可能性，教育对这部分人的人性改造起着重要的作用；下品的人是低贱的，他们天生就是顺情而行的，其言谈举止、行为规范总是与封建道德规范格格不入，他们不会接受教育，教育对他们人性的变化也起不了作用。
（二）教育只能在已定的人性品位内发生作用
教育对不同的人性发挥不同的作用，所以不同等级的人接受教育的权利也是不同的，教育的实施只限在一定的范围之内，既没必要也不可能普及到每一个人。
（三）人性决定了教育的主要内容
人性天生就包含着仁义礼智信的道德内容，教育就是将这先验的道德内容发扬开来，使其付诸于自身的实践。而儒家的经典，诸如《诗》、《书》、《易》、《春秋》等都是教育的最好内容。
韩愈从“性三品“的理论出发，一方面肯定了教育在促进人性变化中的积极作用，号召大多数的人要接受教育。另一方面又认为教育的作用是有限的，人性三品是不可变更的，教育只能在品位之内发生作用。这种人性论不但为封建的等级制度作了合理的论证，而且也为绝大多数的人接受封建道德教育作了理论上的说明。
关于人才培养和选拔的思想
在韩愈看来，发展教育是为政之本，统治阶级应该“得天下英才而教育之“，以谋经邦治国之大计。为此他主张整顿国学，改革招生制度，扩大招生范围。希望通过教育培养出“行君之令而致之民者”
韩愈不但重视人才的培养，而且十分重视人才的选拔。他要求统治者要爱惜人才，不拘一格地选拔人才。他以千里马与伯乐的关系作比喻来阐发识别和扶植人才的道理：“世有伯乐，然后有千里马。千里马常有，而伯乐不常有。”人才并不缺乏，关键在于有慧眼发现人才的“伯乐”，否则有人才也会被湮没。他进一步指出，既然是千里马，饲养和驾驭必有特殊要求。否则，“虽有千里之能”，但不以千里马待之，它就无法跑得快，可能还不如普通的马。韩愈认为，人才并不难得，关键在善于识别人才，而且要有相应的扶持、培养人才的措施，才能充分发挥人才的作用。
论尊师重道
韩愈教育思想最突出之点就在于他作《师说》提倡尊师重道。
隋唐以来，受佛、道二教冲击，儒学的社会地位与影响受到削弱，因而儒家师道观念也已淡化，“师道之不传也久矣”。
（一）教师的任务
韩愈明确提出“师者，所以传道、授业、解惑也。”教师的任务包括三个方面：一是传道，即传授儒家仁义之道。二是授业，即讲授《诗》、《书》、《易》、《春秋》等儒家的六艺经传与古文。三是解惑，即解答学生在学习道和业过程中所提出来的疑难问题。这三个方面紧密相连，构成了教师的任务。其中，传道是教师的首要任务，为了使学生更好的体道悟道，就需要进行授业和解惑。传道是目的，是方向；授业和解惑是传道展开的过程和手段。三者有主有次，前后有序，职责分明。
（二）以“道”为求师的标准
韩愈主张不管其门第、出身、相貌如何，只要学有所成，并且合乎儒道，就可为人师表。他提出“圣人无常师”，主张广泛地向他人学习，以开阔自己的视野，增长自己的知识和才干。另外，“道”是无处不在的，只要能体认到它，就可以为师传道了，他提出了“道之所存，师之所存”的求师原则。
（三）建立合理的师生关系
韩愈认为师生之间可以互相为师，两者没有绝对的、不可逾越的鸿沟。师生关系是相对的，在一定条件下可以互相转化。只要闻道在先，术业有专长者，皆可以为人师表。学生向教师学习道和业，而不迷信盲从教师。他号召人们上可效法孔子“三人行，必有我师”的虚心精神，下可学习社会下层人们交互为师的方法，以矫正当时士大夫中存在的耻学于师、耻于为师的不良风气，从而形成人们交互为师、教学相长的新风气。
韩愈的《师说》是中国古代第一篇集中论述教师问题的文章，后人有关师道观的不少论述皆受其影响。他既肯定了教师在传道、授业、解惑方面的主导作用，又强调教师要尊重学生，向学生学习；既要求学生虚心向教师学习，又鼓励学生敢于超过教师；既提倡乐为人师，勇为人师，又强调不耻下问，虚心拜人为师。
教育学基础(十二院校版)笔记
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