中学政治课教学中价值观目标实施误区探析

中学政治课教学中价值观目标实施误区探析

● 周 荣

以往的教学过分强调认知而忽视情感、态度、价值观在学习中的功能，教学活动被局限于狭窄单调的认知主义框框中，这种教学，不但由于缺乏情感内涵使学生普遍感到学习的枯燥、单调，导致学习兴趣丧失，而且在当前复杂多变的社会环境中不易于使学生确立正确的价值取向。新课程则将情感、态度、价值观因素提高到一个新的层面和高度来认识。作为中学学科课程系统中的必修课程和德育工作中的重要环节的中学思想政治课，其目标的实施更特殊于或者说复杂于其他学科。面对活生生、具有复杂情感的学生，正确实施价值观目标，在感人、化人、育人中不断提高未成年人思想道德素养，不但是本课程的根本任务，而且也是整个素质教育的灵魂所在。因此，无论是初中思想品德新课程还是高中思想政治新课程都将其作为优先设置的课程目标，但在这一目标的实施过程中存在着诸多盲点、误区，值得引起探析。

一、价值导向失控——南辕北辙

传统的课堂中，价值观目标实施的方法、途径封闭、孤立、强制、灌输，压抑了学生的主体创造性、能动性，甚至导致了学生精神、人格的分裂和倦怠。价值观不同于纯粹的客观知识，反映的是人们深层的内心世界。这种精神层面的培育，必须在平等的、开放的氛围中，需要学生作为主体进行自我体验、反思、积淀和生成，自觉地建构，才能逐渐让学生在知识和生活的体味中，生成自己的思想观念、行为原则和品德。因此，在新课程教学中，我们应该营造民主的教学氛围，把学生学习、探索和活动的主动权交给学生，充分发挥学生的自主性。但自主不是放任自流，学生限于年龄、知识水平等的差异，其情感、态度、价值观的起点不同，对问题的理解也有差异。而且，在课堂生成中，他们的有些理解也是错误的。此时，教师的引导、讲解就显得举足轻重了。正确的引导及必要的讲解，才有助于学生形成正确的情感态度和价值观，否则，价值导向失控，必然导致南辕北辙。

案例：某初中课堂上，老师在苏人版《思想品德》“生活需要宽容友善”一课的授课过程中，组织同学们讨论“宽容”的意义。不少学生在列举了邱吉尔等名人因宽容别人最终得到巨大回报的事例后，都反复强调：宽容不是吃亏，是占了大便宜。老师在总结时表示也有同感；无独有偶，在某高中课堂上，老师在组织学生谈对俗语“吃得苦中苦，方为人上人”的理解时，不少学生津津乐道于“出人头地”的愉悦，而执教者也赞同这种看法，并且勉励学生以此为座右铭。

不是说帮助别人、宽容别人不能讲回报，但现实生活中同样也存在着宽容、帮助别人而无回报甚至恩将仇报的现象。如果面对这种现象又该如何对待呢？宽容更多的是一种胸襟、一种素养、一种人格、一种价值取向、一种生活态度。过分强调功利，易导致学生对宽容的误读，最终因其理解的狭隘、偏执而走向其反面；而对“人上人”须作新的阐释，否则学生只是停留于物质享受，醉心于等级特权，其自主方向是极其危险的。对学生发言内容中的世界观、人生观、价值观偏差，教师如不适时循循善诱，不随机纠正批评，必然导致价值扭曲，对学生日后的自主发展造成严重后患。

二、价值评价失宜——物极必反

理想的教育当然要追求完美，但完美不是苛求，完美不能希冀一步登天，对完美教育的追求不能脱离现实的土壤。长期以来政治课课堂中价值观目标的实施由于过于追求完美，追求“高、大、全”，追求统一规格的“一刀切”，而导致价值观目标的虚化、“泡沫化”，甚至导向物极必反的境地。

案例：某教师在苏人版《思想品德》“生活需要宽容友善”的授课过程中，设计了这样一个情境：与你产生过激烈冲突，平时不说话的某同学跌倒后，你上不上去扶？学生通过前面对宽容问题的学习和导引，纷纷表态：要有宽容心态，要扶。此时，一学生突然站起来说：“我不扶”。教师愕然，随即作出评判：“你太自私了”。不少学生也纷纷附和老师的评价。但该学生却辩解道：“我这不是自私，他年纪轻轻的，又没有受伤，自己不能站起来？要我扶，我感情上一下子接受不了”。

这个典型案例中透露出来的价值取向值得人们深思。从教育的功能来看，大千社会中有圣人、贤人、坏人、恶人，但在他们之间更多的是凡人、普通人，教育当然要努力培养“圣贤”、精英，但教育恰恰不能也不应该忽视、排斥现实生活中存在的绝大多数普通人，应该允许普通人及其价值取向的存在；从政治课堂来看，政治教师必须旗帜鲜明地坚持主流价值观，反对错误、反动的价值观。但市场经济条件下多元价值并存，只要不是错误的、反动的、腐朽的或是非法的价值取向，我们就应该承认其存在的合理性；从学生自主成长的角度看，教育者必须立足于学生自身的实际进行价值引导，尊重学生的个性，为他们的全面发展、可持续发展提供帮助。初中学生正处于少年期，身心发展有着与其他年龄段许多不同的特征，教师应该以开放的眼光看待学生价值观的形成和思想品德的养成，承认其发展的过程性和差异性。在上述案例中，应该承认学生的观点和做法当然不是崇高的、超凡入圣的，但却是合理的、可以理解的，也是可以允许其存在的。或者从追求完美的角度讲，也存在着通过逐步的教育而促使其上升的空间和可能的。简单、粗暴地给以“自私”的断语，其价值评价是失宜的，这种人为催熟、过分拔高的教育，往往会导致空洞的价值说教和道德浮夸。

三、价值情境失当——弄巧成拙

新课程重视情境教学，通过情境设置，使学生在特定的环境、氛围中经历生命的过程，参与生活的体验，激发内在的情感，在学生的自我反思、自我建构、自我生成中获得认知，升华思想，内化品德。克服了以往的政治课教学过程中疏离人的精神家园和生活世界、偏重于生硬灌输的弊端，更多地关注学生个体的生命体验与内在精神的发展需求，使课堂充盈着应有的生命活力和育人魅力。但情境的设置要遵循认知规律、心理规律，要关注和研究预设生成及效果之间的关系，防止弄巧成拙。

案例：某市会课比赛中的场景。某教师为了帮助学生体验残疾人生活的不易，从而关爱、关心残疾人，设计了这样一个教学活动：几个同学被蒙上双眼在教室里跌跌撞撞地走，有的跌倒在地，有的撞到桌子和墙壁，结果引起全班同学哄堂大笑。教室里洋溢着诙谐、戏谑、轻松的气氛。

在该教学活动中，教师的设想是好的，但是创设的情境所生成的情绪色彩对学生感官的刺激，却没有产生教师预想的悲悯的情怀、向善的追求，助人的希冀，而是滑稽、可笑的情感体验。这种情感的错位，却可能导向对残疾人的漠视、轻视、无视的结局。

四、价值探究失真——弄真成假

改变原有的单纯接受式学习方式，建立和形成旨在充分调动学生主体性的探究性学习方式，是新课程改革的显著特征、中心任务。在新课程教学中引导学生对问题进行探究，有助于凸显学生的自主性，克服“主体”变“客体”，“主导”变“主宰”的弊端。学生不同于成人，不是科学家，他们的探究需要教师的精心引导，需要问题的激发和调动。有效的问题能创设出一个充满张力的情境，能造就一个充满诱惑的氛围，促使学生的思维活跃起来，产生思想意识的创造体验，体会到行动和创造的愉悦，达到在价值探究中内化思想品德的目的。但探究不能脱离学生的思想实际和现实的社会环境，否则必然会给学生带来思想和实践上的迷误。

案例：对高一《经济生活》“劳动和就业”一课中设置的“工作要体面，不要让人看不起”的问题探究，某教师组织学生进行课堂讨论时的场景：

师：“这是一个带有偏见的观点，同学们是如何认识的”？课堂一片沉寂。

师：“甲同学你来谈谈”。

同学甲：“这个观点是错误的，在我们社会主义国家人人都是平等的，都是为人民服务，没有高低贵贱之分”。

师：“乙同学，你有什么要补充的”？

乙同学：“三百六十行，行行出状元。工作无贵贱之分，都是平等的”。

老师总结：“同学们对这一观点的认识是正确的、深刻的，在我国工作无高低贵贱之分，我们要树立正确的价值观”。

教室后面有学生在低声议论：“唱高调，言不由衷……”。

探究是一种积极的学习过程，强调让学生自己思考，而不是让学生接受教师给予的现成结论。在上述案例中，教师缺少辩证思维，不能为学生提供一些更宽阔的思路、更广阔的视野、更丰富的选择,面对争议，面对需要引导的话题，以真理的垄断者，或是非的仲裁者自居来发表一锤定音的“最高指示”，这其实已不是在进行探究了。不错，我国是社会主义国家，但在生产力不发达的现阶段，劳动仍是人们谋生的手段。人们因其自身爱好和条件不同有不同的职业选择；人们的劳动技能与报酬有高下、厚薄之别；不同人的工作其贡献和创造的价值有大小、多少之分；由于科技发展和物质条件等的制约，工作也有苦累、轻松之别。这也都是人们所选择、所追求的，只不过不能以此来作为判断贵贱的标准罢了。如果我们离开具体的客观环境、客观现实泛泛而谈，怎能使学生信服？怎能不使学生感到假、大、空？因此，在设置问题进行价值探究的过程中，需要学生的独立思考和生活体验，教师更要鼓励学生在实践的矛盾冲突中积极探究和体验。否则一味回避矛盾，一味对问题所赖以依存的社会实践环境进行过滤、提纯、净化，让学生置身于人为营造出的实践“真空”中进行探究，势必会陷入弄真成假的尴尬境地。

五、价值抉择失衡——似是而非

中学思想政治新课程的一个主要价值取向是回归生活世界。课程将正确的价值引导蕴涵在鲜活的生活主题之中，让学生在知识和生活的体味中作出价值判断，进行价值选择，内化思想品德。而在这一过程中起着引领作用的教师，如何使政治课教学从天上回到人间，克服长期以来我们在能力培养、价值选择、道德追求等方面遗留的崇高症、强迫症的虚妄和偏执，是需要引起深思和关注的。

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