“行动导向教学”来源于德文Handlungsorientiertes Lemen und Lehren一词，直译应为“行动导向的学与教”，更突出学和学生的主体地位、教的设计要服从于学的需要。在德国，尤其是在职业教育领域，多年来一直在大力倡导行动导向教学。H．Gundjon(1994)开宗明义地指出：如果只关注具体的教学方法就可能把行动导向教学“误解为堆积着单一技巧的大杂烩”，也就是说行动导向教学不限于也不排除使用某类或某些特定的教学方法；另一方面，它也“不是关于教学法的理论”，而是应理解为“具有一定特征的、为(教育心理学、社会化过程)理论所证明、可以在多种教学情境中得到实现的教学原则”。
结合我国职业学校教学的现实情况，为避免以前类似“行为引导型教学”所引起的误解或片面理解，本文采用“行动导向教学”(刘邦祥，2006；刘邦祥、吴全全，2007)概念并简要理解为“以职业实践中的典型工作行动为主导方向来设计、实施和评价职业教育教学活动”，呼吁开展行动导向的职教师资培训。 德国职业教育行动导向的基本原则 自上世纪更替之际，德国规范职业学校教学的《框架教学计划》在其第三部分“教学法原则”中倡导“职业学校的教学要贯彻强调行动导向的、有助于年轻人独立地规划、实施和评价其职场工作任务的教育学理论”。 行动导向教学是指导教师根据相应的职业行动要求选择教学方法、设计教学活动、评价教学过程从而实现既定教育目标的一系列原则，其中最核心的原则包括： 情境化原则。该原则要求学生在真实或准真实的职业实践情境中合乎规范要求地行动并完成符合质量、经济性、生态等方面规定的工作成果，获得养成职业能力的经验基础(见图l)。为便于实现经验和能力的迁移，要求教学情境和职业情境在构成和功能上相对一致。 通过教学情景中 + 为了职业情景中 的行动来学习 的行动而学习 图1行动导向学习的情境化原则 完整性原则。完整的工作过程包括咨询一设计一决策一实施—监控—评价6个环节，只有参与完整的工作过程，学生才能逐步形成职业实践所需要的社会归属感、责任意识、职业创造性，奠定继续发展的能力基础(见图2)。 反思性原则。该原则要求职业教育教学活动要以学生在社会生活和职业实践中的真实经历为出发点。在教学情境下，教师组织、指导学生回顾并分析他们的生活或职业实践的经验，检查和评判相应的认知判断和行动策略，形成和扩展职业行动能力。 我国职业教育推广行动导向教学的困难 职业学校需要引入行动导向教学 受社会认识和经济发展水平以及执行法律法规情况等多方面因素的影响，我国企业参与职业教育的程度有待提高，职业学校是职业教育的主要以至唯一承担者。虽然近年来“顶岗实习”从组织上为实现“行动导向教学”提供了必要的前提条件，但是，绝大多数实习企业缺乏必要的培训师资和相应的技术条件，职业学校又难以跟进开展教学活动，所以，在很多情况下，“实习”成为简单的就业，没人指导学生反思工作经验、逐步形成职业行动能力。 由于这几年经济形势良好，职校学生就业率高达90％以上，但是，教学与实践的脱节只能造成“就业低水平”。如以对口而稳定的就业率来衡量职业教育质量水平，我国现行的职业教育就暴露了很多亟待改进之处。据ll所参加了中德职业教育促进就业项目(江西) 的学校(中职、部分设有技师班)2005年初报告：计算机专业的对口就业率在20％～30％左右。虽然国家不断增加对职业教育投入、包括职校生补贴，同时加强限制未成年人就业，但职校招生仍然困难，可见学生及其家长对职业教育的认可度不高。不少职校毕业生与没有经过任何系统化培训的人员同等就业，职业教育的优势显示不出来。 为实现“对口而稳定的就业”，一方面需要采取多种手段激励和吸引企业(最好是本地的)参加职业教育，另一方面职业学校需要“以职业实践中典型行动为导向”来组织教与学，培养学生的职业行动能力。 教师缺乏实践经验制约了行动导向教学的推广 近年来，不少职业学校明显改进了教学设施和实习设备，然而，职教师资能力缺乏，加之教学管理制度僵化，严重阻碍了行动导向教学的引入和推广。 大多数教师缺乏职业实践经验，双师型教师比例不足30％(江西职教项目49所合作学校，2005年该比例约20％）。我国职业教育师资主要是近年从普通高校毕业的大学生，他们既没有专业性职业实践的经验，也缺少从事教学的基本能力。部分毕业于“职业师范学院”的教师也没有经历系统化的教学实习，专业实践能力更是先天不足；即使工科院校毕业的教师能够操作设备，却无从体验企业管理和生产组织，更不知道如何开发和设计课程、如何教学。然而，由于教学任务繁重，比如在江西6548名职业中学专任教师中，参加培训者每年不足5％(卢建平等，2004)。况且针对职业学校教学现实需要的师资培训供应不足，一些教师只能学习与其教学不相干的学位课程。 为提高中等职业教育的师资能力，国家启动了“中等职业学校教师素质提高计划”。“十一五”期间，中央和地方财政设立专款将培训l5万名骨干教师，培训计划规定了各部分的学时分配比例：“教学理论与方法”20％、“专业知识和能力训练”30％，“企业实践”50％。然而，从实际运行来看，有必要对如此规模庞大的职教师资培训的效果进行系统、全面的实证性研究。 开展行动导向的职业教育教学活动，在学校管理层面上，需要突破现行立足“课时、课堂和课本”的教学管理体系；就教学实施而言，教师需要具备与其教学专业对应的职业实践经验以及开发与设计课程、组织与评价教学等职业教育实践能力。 ↗评价→ 咨询 ↘ 检查 ·真实性的情境 计划 ↓ ↓ 实施 ·完整的行动过程 决策 ↖ ·经验反思和迁移 ↙ 图2完整的职业行动过程循环和教学原则（刘邦祥，2006） 职教师资培训兼顾双重实践情境的目标要求 其实，正如职业学校的专业对应特定的社会职业或职业群一样，“职业教育”也是一个社会职业，需要相应的专业化教育(赵志群、刘邦祥，2006)。由于近10多年来我国职业教育的迅速发展，大批新教师进入职业学校，就他们的职业能力发展来看，大部分师资仍处于“顶岗实习”阶段，遗憾的是他们也缺乏有效的“实习指导”。所以，需要目标明确地、系统化地组织“行动导向”的职教师资培训，既促进教师职业能力的发展，也为职业学校引入“行动导向”的教学奠定最基本的人力基础。 职教师资最核心的职业能力应该是设计课程和组织教学的能力，这两方面的能力有着很大的内涵交叉，但在教师职业实践中，前者侧重明确“教什么”，主要从所教内容客体的逻辑需要来设计“怎样教”；而后者侧重解决“怎样教”，主要从所教学生的主体需要和教学情境的动态需要来验证和选取“教什么”。这样看来，在职业教育范畴内，设计课程主要是指教师要从相应的职业实践中选择“教什么”、确定教学的目标要求和内容载体；而组织教学主要是指教师根据对学生和承担职业教育的学校——企业的现实条件的了解灵活地开展教学活动并不断调整活动策略。师资培训情境需要兼顾教师的职业实践(即教学情境)和职校学生未来的职业实践(即职业情境)，培训师要依据两种实践中的典型行动对从业者的能力要求设计和主持教师个人或团体再现、反思、总结、交流以往教学的经验，在直接或间接参与具有代表性的生产或服务及其管理的过程中发展开发课程(“做什么”)和组织教学(“怎样做”)的能力。 按照“行动导向教学”的情境性原则，“为了职业情境下的行动而学习”，就意味着师资培训要促进教师有能力设计和组织教学情境中自己的“教”和学生的“学”，并帮助学生在将来职业情境中更好地进行实践行动：“通过学习情境(此处即培训情境)下的行动来学习”则要求培训师能够综合上述职业情境和教学情境对行动能力发展的要求来设计培训教师的活动情境，让教师在同一个培训情景下获得双重资格能力，既能够掌握职业情境所要求的行动能力(即技师资格)，又能够掌握教学情境所要求的行动能力(即教师资格)，而后者是指“培养学生获得职业行动能力”所要求的教学能力。技师资格能力只是为了帮助学生“获得职业行动能力”所应具备的，是服务于教师资格能力的。职业教育教师所应该具备的是可以灵活组合应用的基础性职业能力(作为开发课程的基础)而不是高精尖创新性技术能力，而相反，设计、实施和评价教学活动、帮助学生获得相应的职业人门资格却是他们最为核心的教师职业资格能力。所以，在职教师资培训活动中，要根据教学情境的需要整合必要的职业技术要求，以此为载体促进教师“设计课程和组织教学”的能力发展(见图3)。 在职业实践中提升教师“学与教”的能力 职教师资职业行动能力的三个侧面 行动导向教学原则与上个世纪早期我国陶行知先生提倡的“教学做合一”的教学理念(陶行知，l928、1931)是一脉相承的，都秉承美国实用主义及此前的欧洲教育改革思想(刘邦祥，2006)。现实职业实践下的“做”是职业教学和职教师资培训的出发点。在职业学校里，职员或技工“怎样做”，学生就要“怎样学”，教师就要“怎样教”，教师要依据相应职业实践的需要来设计教学情境，是第一层面上的“教学做合一”。从设计培训情境的视角来看，要实现第二层面上的“教学做合一”，即：要从职业情境下职员或技工的“怎样做”和教学情境下教师的“怎样做”出发，相应地设计师资培训的目标要求、内容主题和组织形式。 “教学做合一”是在职业教育中观察同一个过程的三个角度，在师资培训中也是作为学员的教师在同一情境下同一活动的三个方面，即要完成职业任务(“做”)又要掌握相应的行动能力(“学”)、还要通过探讨、反思来提高自己如何帮助他人在类似的活动过程中获得这样的行动能力的能力(“教”)。 职教师资培训活动应该至少在如下三个方面一体化地促进教师能力的发展，这也是所有职业教师的教学职业实践中最根本的三个行动方面： 内行地从事对应专业的职业实践(“做”和“学”)、开发职教课程(“教什么”)和组织与评价职业教育教学(“怎样教”)。 在师资培训情境下，教师要从上述三个方面来反思、总结实践经验，形成可迁移的、持续发展的职业能力(第二层面上的“做”与“学”)。 中德合作职业教育促进就业综合项目正在上述方向上探索如何促进职教师资的能力发展。 中德合作项目及其一体化教师培训方案 2004年江西省开始与德国合作开展职业教育促进就业综合项目，旨在引进行动导向教学并根据劳动力市场需求改革职业学校的课程和教学体系，推进该省职业教育的发展。在进行中期评估后，2007年调整了项目策略。在借鉴此前项目工作的基础上，结合对“行动导向教学”的理解和对当地职业教育实际情况的分析，提出教师一体化能力建设方案，即：借助实施包括考察一培训一试验一研讨一交流多种形式的综合性教师能力建设活动，一体化提升教师探索专业职业实践、开发学习领域课程、组织行动导向教学三方面的职业能力，同时通过质量管理改革推动学校的制度创新，实现教学改革的可持续发展(见图4 ) 方案的核心特征表述如下： 1．最高目的是加强职业学校教师和管理者的职业行动能力、促进学生对口就业。 2．核心指导原则是“以教师及其学生未来的职业行动为导向”组织教师能力建设活动。具体策略如下： 主要策略一：共同设计教学改革方案。各校选定同一批教师和教学管理者形成“教学和课程改革”小组，选定数控和计算机应用技术专业作为改革试点，从教师职业倦怠、学生厌学和不对口就业等现实问题出发，通过系列化活动分析双重职业实践的现实需求，整合国内外行动导向教学专家、学习领域课程专家和具有职业实践与教学经验的资深教育者与各校改革小组共同设计和组织两个专业的“行动导向教学”改革。 主要策略二：开展主题性研讨一交流活动。借助以“相应职业实践考察”、“行动导向教学”和“教学质量管理”为主题的研讨活动，促使教师和教学管理者根据相应职业实践的要求检查和总结现行教学及教学改革的成败得失，在校内和跨校两个层面上交流和评价教学改革的经验和成果。 主要策略三：跨校协作开发学习领域课程。组织改革小组系统学习德国“基于工作过程开发职教课程”的模式，促使教师和教学管理者深入了解相应职业实践的要求，审核并改进学校现用的课程体系，特别是帮助教师从相应职业实践的整体需要来把握专业课程建设。 主要策略四：滚动发展模式，即，各校改革小组成员作为成果推广员向本专业、本校同事系统地介绍和传播改革经验与体会，从方法和策略上帮助他们尝试改革；试点学校内跨专业和跨校同专业教师团体定期交流成果和探讨问题。 自策略调整以来，在六所合作学校共举办校内培训活动12次(1-3天)，200多名教师结合自己的教学实践探讨了“行动导向教学”的本质特征；2008年第一学期各校组织了3到10名资深教师立足本校实际情况开展了“行动导向教学”改革尝试。试点班从1到8个不等，每班约计50名学生，这期间还组织了跨校的项目管理研讨会一次、教改经验交流研讨会两次。2008年6～7月，组织为期两周的基于现场活动的“行动导向教学”培训活动。合作项目支持南昌高新区的20多家外资企业成立职业教育俱乐部，准备配合教学改革组织合作学校专业教师和在校生在相对完整的职业实践过程中进行专业实习。在各校教师此前调研相应的职业实践和尝试进行行动导向教学改革经验的基础上，六校教师参照德国“学习领域”课程开发模式协作改进了“计算机及应用”专业的课程计划。 | 
