皮亚杰认知发展理论的基本内容

一、皮亚杰认知发展理论的基本内容

1. 皮亚杰的认知发展阶段论

　个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：

(1)感知运动阶段(0-2岁)

　　此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。

(2)前运算阶段(2-7岁)

　　儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式;还不能很好的把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。

(3)具体运算阶段(7-11岁)

　　此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现¡°守恒¡±的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。

(4)形式运算阶段(11-16岁)出现逻辑思维

　　此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段(又称命题运算阶段)。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。

　　以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。

2. 影响发展的因素

　　(1)成熟：指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。

　　(2)练习和经验：指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验(不同于社会性经验)。分为物理经验和逻辑数理经验两种。

　　(3)社会性经验：指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。

　　(4)具有自我调节作用的平衡过程：智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。

　　二、皮亚杰认知发展理论的教育价值

　　皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：

　　1. 充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提

2. 遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证.

布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳(J. S. Bruner，1915-)是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。从心理学的角度看，受皮亚杰、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。1960年出版《教学过程》。

　　一、认知表征与认知生长

　　认知表征：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。布鲁纳认为，认知生长(或者说智慧生长)的过程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。

　　1.动作性表征

　　指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。

　　2.映像性表征

　　儿童开始形成图像或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算。

　　3.符号性表征

　　这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映像，而可以是抽象的、间接性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。

　　二、认知结构

　　1.作为编码系统的认知结构

　　在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的结构。

　　2.学科结构的掌握

　　理解学科的基本结构的好处：(1)理解了基本结构可以使得学科更容易理解;(2)理解了基本结构有助于学科知识的记忆;(3)从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用;(4)理解学科的基本结构有助于提高学习兴趣;(5)对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展。

　　三、发现学习

　　发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映像性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有机地结合起来

　　发现学习具有以下特点：(1)强调学习的过程，而不只是最后的结果;(2)强调直觉思维;(3)强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩;(4)强调信息的组织、提取，而不只是存储。

　　四、简评

　　在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导的教学改革运动中，布鲁纳是一位极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面作出了显著的贡献。他对发现学习的倡导虽非首创，但他却是研究最深、推进最有力的学者。当然，布鲁纳也有自己的缺陷，他在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。

教育心理学的研究方法是一个重要的课题，目前，教研心理学的研究方法表现为以下内容：

　　一、教师参与研究

　　当前，教学与学习的研究中出现了一个新趋势：教师自己开始越来越多地参与到研究中。

　　教师进行的研究与专家的研究有所不同，表现在：(1)研究问题来自日常的教学，不一定要是大的课题;(2)研究途径可以是任何非正规的探索方法，不一定严格遵循研究的套路;(3)教师可以形成研究者的团体。教师参与研究可以是结合一定的理论和实际经验，对教学问题进行独立研究;也可以和专门的研究者进行合作研究。但专家和教师是以平等的身份共同进行研究，而不是专家以“权威”的身份指挥教师改变原来的教学。

　　二、常用的研究方法

　　1. 观察法

　　观察法指研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。包括自然观察和实验观察。

　　2. 访谈法

　　访谈法是研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。访谈者和被访谈者在不断地进行相互作用，访谈者的提问影响被访谈者的回答，而被访谈者的回答也进一步影响着访谈者的提问。访谈者需要取得被访谈者的信任，访谈之前要编制提纲。

　　3. 问卷法

　　问卷法是研究者利用统一的、严格涉及的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方法。研究者根据研究目的和问题，确定问卷的内容结构，编写各部分的问题。问卷法有利于进行大样本施测，但缺乏灵活性，不够深入。

　　4. 实验研究

　　实验研究是指创设一定的情景，对某些变量进行操纵或控制，以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，其基本目的是揭示变量之间的因果关系。可以在实验室情景下进行实验室实验，也可以在现场情景下进行自然实验。在进行实验研究时，要明确研究中的各种变量，包括自变量、因变量以及无关变量等。实验研究的优势是通过对变量的操纵、控制来深入揭示变量间的因果关系，但其劣势是需要对实验情景进行人为处理，会妨碍研究结果的外推。

　　三、行动研究

　　沟通教育理论与实践的研究模式行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。行动研究具有以下特点：(1)情景性(2)合作性(3)参与性(4)自我评价。

行动研究可以大致分为以下几个环节：(1)从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题;(2)与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向;(3)查阅相关文献，从同类研究中吸取经验教训;(4)重新修改和定义问题;(5)选择研究程序;(6)选择评价方法;(7)实施;(8)资料解释、推论和课题的评价。

奥苏贝尔的认知同化论

一、有意义学习

　　有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。

　　奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作用。

　　二、三种同化模式

　　1. 下位学习

　　又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

　　下位学习可以分为两种形式，一种是派生类属，另一种是相关类属。

　　2. 上位学习

　　又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

　　3. 组合学习

　　当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习

　　三、组织学习的基本原则和策略

　　1. 逐渐分化原则

　　即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。

　　2. 整合协调原则

　　对学生认知结构中现有要素重新加以组合。整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。

　　3. 先行组织者策略

　　所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。

　　四、接受学习

　　奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。他认为，接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习;发现学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。

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