談談當前因材施教的幾個誤區及其對策
盧寶祥
摘要：當前因材施教存在三大誤區：把因材施教和班級授課對立起來；把因材施教定位于少數學生身上，和大多數學生對立起來；認為因材施教變幻莫測，高不可攀。誤區產生的原因主要是對三大關係缺乏全面認識，即：因材施教和班級授課的關係、因材施教和學生主體性的關係、因材施教和師生關係的關係。走出誤區的關鍵是培養學生的主體性，建立良好的師生關係和教師應把因材施教作為一種境界。因材施教；班級授課；全面發展；個性發展談談當前因材施教的幾個誤區及其對策盧寶祥摘要當前因材施教存在三大誤區：把因材施教和班級授課對立起來；把因材施教定位于少數學生身上，和大多數學生對立起來；認為因材施教變幻莫測，高不可攀。
關鍵字：因材施教；班級授課；全面發展；個性發展
誤區產生的原因主要是對三大關係缺乏全面認識，即：因材施教和班級授課的關係、因材施教和學生主體性的關係、因材施教和師生關係的關係。走出誤區的關鍵是培養學生的主體性，建立良好的師生關係和教師應把因材施教作為一種境界。
因材施教對人的個性全面發展的作用是不言而喻的。但當前因材施教明顯存在著幾個誤區，以致在教學中不能有意識地、自覺地、積極地把握因材施教對人的個性全面發展的制導性、支配性和潛移默化作用，影響著因材施教作用的有效發揮。
誤區之一，把因材施教和班級授課對立起來。
班級授課作為教育歷史的產物，主要是追求規模效益，表現出集體授課、統一要求、步調一致、整齊劃一的特徵。但它在學生個性發展的全面、自由、和諧方面則明顯弱化了。班級授課與因材施教之間的矛盾是存在的，但通過互補可消除。遺憾的是，在實際教育工作中，一些人由此走向極端，把因材施教與班級授課對立起來，在認識上和實踐中產生了種種偏差。
第一，認為班級授課所傳授的內容是基本的、主要的，相當一部分學生未能真正掌握好，若再因材施教豈不是加重負擔。
第二，把教學活動等同於班級授課，班級授課結束，教學活動也隨之結束。眾所周知，班級授課面向全體學生，完成教學大綱、教科書規定的教學內容。可它自身的局限性使得學習困難學生沒能很好地理解教學內容，課後他們需要輔導，而有的教師僅滿足于課堂教學，不能主動幫助他們。在課堂教學之外，因材施教蕩然無存。
第三，在班級授課的同時缺乏因材施教，把因材施教孤立於班級授課形式之外，過分注重共性而忽視學生的個別差異，造成部分學生囫
圇吞棗，不消化現象日積月累，惡性循環，失去興趣和信心。第四，把因材施教建立在功利主義的認識基礎上，認為教師編制有限，人手少，工作頭緒多，因材施教花大量的時間和精力，不計工作量，不計報酬，難以調動積極性。這種功利主義的思想意識在當前表現尤為明顯。
誤區之二，把因材施教定位于少數學生身上，和大多數學生對立起來。
長期以來，許多教師把因材施教定位于少數學生身上。主要表現在：第一，在思想認識上，許多教師認為課堂教學以外需要個別施教的學生實屬少數。如果每個學生都是因材施教的對象，豈不是對班級授課價值和意義的全面否定。第二，在情感心理上，對全體學生親疏有別，厚此薄彼，強調十個指頭有長短，感情天平應傾斜，對滿意的學生過分偏護，對不滿意的學生疏而遠之。教師不能與每個學生公平民主地相處。第三，在實際行動上，把時間精力放在極少數"尖子生"、"優等生"身上，對他們寄予厚望，用讚賞的目光看待他們的所作所為，有意無意地給予肯定和鼓勵。第四，在師生關係上，"尖子生"、"優等生"對教師敬而遠之，"差生"對教師則是恨而遠之；反之，教師對"尖子生"、"優等生"親而愛之，對"差生"則是恨而遠之。因此，教師與"差生"之間"恨而遠之"的雙向關係的特徵造成了永遠無法逾越的感情屏障。
誤區之三，認為因材施教難度大，難以實施。
教師們普遍認為，因材施教除了花費大量的時間和精力之外，還有諸多方面的難度：學生對象是無法確定的，千差萬別的學生都是施教的對象；施教的內容是廣泛的，包括政治思想、道德品質、學科內容、學習方法等；施教的方法和形式是多樣的，有小組和個別，有依靠任課教師和校內其他組織（如共青團、少先隊、學生會、班級、學習興趣小組等），有利用社會教育和家庭教育的力量。所有這些，表明了因材施教的變化性、艱巨性，給教師帶來了難度並產生畏難情緒。結果是教師普遍只重視班級授課，在班級授課上下功夫，忽視因材施教。
從根本上講，因材施教在兩種意義上是發展變化的。其一，它與一切具體的教學原則和方法處於完全不同的層次，它處於最高的層次。具體的教學原則和方法是經過前人長期的教育教學實踐經驗的歸納、總結和提煉得來的，在一定意義上說有一定的規律可循，有一定的模式可學；因材施教與其說是一種形式，還不如說是一種教育思想，它獨立於具體的教學原則和方法，在課堂教學內外針對學生個別特點和教師素質為促進學生的發展提出來的。其二，作為變化著的物件--學生而言，它也是變
化的，它只能在具體的學生身上去領悟和把握。"因材"是"施教"的依據，根據不同的物件來確定"施教"的"度"，即："一把鑰匙開一把鎖。"二為什麼因材施教會產生以上誤區？究其原因，大致如下：
第一，對學生主體性的培養與因材施教之間的關係缺乏全面的認識。因材施教使學生認識了自己的學習能力，嘗到了學習的樂趣，強化了學習過程，回饋了學習效果，充分體現出學生是學習的主人，這是其一。其二，教育過程中學生主體性的培養與發揮對因材施教至關重要，培養學生求真、向善、完美的主體性是因材施教追求的目標。可是，由於學生處於受教育者的地位，自然地也就被理解為處於被動地位。這種把受教育者等同於被動者的認識是極其有害的。因為"被動"否認了主體積極參與性，否認了學生的動力源泉。
第二，對素質教育與因材施教之間的關係缺乏全面的認識。因材施教對於培養學生思想素質、文化素質、身體素質等方面有巨大的作用。素質教育的全面性、民主性離不開教師因材施教的意識、方法和技巧等。可這些年來，學校受"應試教育"的消極影響，大部分教師身不由己，無可奈何地陷入"應試教育"的泥潭當中，出現了某些非正常的傾向：重班級授課，趕教學進度輕學生是否會學；重極少數"尖子生"和"優等生"輕大多數學生；重升學考試，輕大面積提高教育品質。凡此種種，不一而足。後果顯而易見，因材施教被扭曲了。本來是按部就班的集體授課由於趕進度而使部分學生掉隊；本來是全體學生都共同享有的因材施教的權利由於分數低的原因而被少數"尖子生"、"優等生"獨自佔有；本來因材施教對全體學生的全面發展的作用由於學生升學的數量和品質而變得可有可無。一言以蔽之，"應試教育"破壞了班級授課與因材施教之間價值優劣的必然的互補性。
第三，對師生關係與因材施教之間的關係缺乏全面的認識。因材施教是建立良好的師生關係的潤滑劑，良好的師生關係又是進行因材施教並取得良好效果的一種情感因素。可是，有的教師對師生關係存在偏狹的理解，把師生關係等同於人際關係。人際關係的建立可以有選擇性、情感性、目的性甚至是功利性，可以受許多因素的影響和制約。可是，師生關係不同於人際關係，它要求教師理性地排除其他因素的干擾和影響，與全體學生建立起公平與民主、期望與被期望、健康與和諧的師生關係。因材施教產生的誤區則明顯地違背了高尚而純潔的師生關係。
三、基於以上分析，貫徹因材施教，可從以下幾個方面努力。
（一）教師要把視點放在培養全體學生主體
性上。所謂主體性是主體在物件性活動中表現出來的自立性、能動性、創造性等特徵。能動性即主體自覺、主動地認識和改造世界（包括主體自身）的特性，表現為主體活動的目的性、預見性、選擇性等；創造性即主體對現實的超越性，亦即非重複性；自立性即主體的自我完善性，表現為主體的獨立性、自由性、自為性等。"三性"之中，自立性是主體的一種基本屬性，是主體發揮能動性、創造性的前提。主體性是個性的內涵核心和座標原點。主體性存在於個體身上，只要個體存在，主體性也就存在。主體性使個人不過於受動性，而主動地、有選擇地塑造自身的個性。班級授課為學生的主體性發展提供了具有普遍意義的前提條件，因材施教則使學生的主體性獲得充分、自由、和諧的全面發展。
（二）建立良好的師生關係是進行因材施教並取得良好效果的情感因素。教育現實的師生關係主要表現在課堂教學中。在教學過程中，多因素的參與構成了多維的、多向度的，甚至是異質的錯綜複雜的關聯。在這種錯綜複雜的關聯背後凸現出：學生對教師的依賴與超越。具體說，一方面，學生如果不能在更多的方面或更高的程度上超越教師，逐漸從教師那裏獲得愈多的自由，學生就只能更多地依賴和從屬教師。另一方面，學生憑藉自我意識和自主活動超越了教師，因而，他才反過來在越來越廣泛的範圍內依賴教師。但是，從現實的教學活動出發去理解學生對教師的依賴與超越，可以發現這種依賴與超越是在教師的教育活動、學生的學習活動、學生的個性發展中得以表現的。
這三個最基本的，至少是必要的方面同樣又構成因材施教條件系統中的基本框架。教師與學生之間的互動水準直接反映了教師對學生的把握水準和學生對教師的依賴與超越水準。一方面，學生的發展具有了主觀能動的性質，但不能否認學生個體對教師的依賴是客觀的、必然的。另一方面，教師的教育教學形式和途徑不能以片面的追求整齊劃一的班級授課為自己的目標，而要以班級授課和傳授的知識服從于學生需要和全面發展；不能始終把學生的發展限制在既定的班級授課條件內，而要以因材施教的實施不斷促進學生的發展。但因材施教本身也還有個真實性、合理性以及對學生個性的依賴問題。只有這樣，師生關係才會理性地表現出和諧、公正和民主的氛圍，班級授課和因材施教才會互相生成。
（三）實施因材施教應是一個教師追求的境界。境界是存在者實現存在的狀態。具體說，因材施教的境界是教師實現其存在的狀態。因為只有你熱愛每一個學生，才會將你的
期待心理與每一個學生的渴盼心理對接，這時，也只有這時，因材施教才會具有全部的意義。學生發展的每一步都是教師實現人生境界的階梯。譬如，優秀教師魏書生、任小艾就是典型例子。他們把每個學生看成是閃閃發光的金子倍加愛護，體察每個學生渴求的眼神，體會每個學生細微的變化，培養出一個個發展健全、活潑可愛的建設者和接班人。因材施教是他們成功的手段之一。
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把學生的閱讀引向正確的軌道，教師學習一點閱讀理論是必要的。從詮釋學的角度看，有兩種不同的閱讀理論對教學有啟示。我們在教學中要教師打破識字教學的固定模式，把握情感識字的理念，不是全盤否定過去的識字教學方法，傳統識字教學的精華是十分寶貴的，而是要我們的教育工作者，在識字教學的過程中，把學生識字的情感、態度、價值觀擺在首位，注重學生識字的過程與方法，把注重學生識字的情感作為一種自覺行為貫穿於我們的識字教學的全過程，這樣才能用開放的態度繼承成功的識字教學成果，創新字理識字教學的形式，為學生的終身發展打好基礎。
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