教师如何提高课堂掌控能力

教师如何提高课堂掌控能力

上课开始时——

甲教师说：“以前我们学过11~20各数的知识，今天老师教你们100以内数的知识。”

乙教师这样说：“以前我们共同学习过11~20各数的知识，今天，我们一起来认识100以内的数。”

上课提问时——

甲教师说：“谁来给我说一便。”

乙教师这样说：“谁愿意跟我们大家讲一讲，使大家都明白？”

当学生讲出很有创意的解题方法时——

甲教师说：“这样算对。”

乙教师这样说：“你的想法真是妙极了！要谢谢你给大家提供了这么好的方法.”

遇到学生作业错误时——

甲教师说：“这道题我教4遍了，你们的记性真差劲！重做。”

乙教师这样说：“让我们一起来找找看，这道题究竟错在那里？我相信大家只要认真分析，会真正理解的。”

课改中的乙教师在课堂用语上体现了平等、民主的师生关系，由此赢得了学生们的喜欢。

上《小橘灯》一课，其中王老师在指导学生理解“小姑娘的外貌描写”的有关内容之后，进入第二个重点：行动描写及其表现人物性格的作用。先让学生从文章中找出有关的词语：“登上（凳子），想摘（电话），爬下（凳子），缩回（小手），（对我）点头、摇头……”学生很快就完成了任务。王老师准备组织学生讨论这些词语的作用时，由学生举手发言。一位女生大声说：“我认为这些行动表现了小姑娘镇定、勇敢、乐观的精神。”王老师点头称是，赞赏地问她：“你真了不起！不过，你是怎么看出来的，给大家说说好吗？”女生说道：“我是从课文中找到的‘小姑娘镇定、勇敢、乐观的精神鼓舞了我，我觉得眼前有无限光明’。”课堂上，不少同学窃窃私语，表示赞同。有的说是从课文的预习提示中看出来的，并进行引句说证；有的说是从练习册中找出答案的，也进行了说明。于是王老师组织学生一边模仿小姑娘的动作一边有感情的朗读进行体会，随后组织了下一个学习环节，完成了相应的语文作业，整堂课学习气氛和谐，学生也学得轻松自在。

类似这样的教学片段频繁地出现在现今的课堂上，课堂秩序良好，基本上调动起学生的学习热情，在某些环节上师生之间展开了互动，能在一定程度上体现学生的自主学习，在规定时间内完成了预设的教学目标，让课堂在预设内生成，这是一般的课堂掌控能力（基本技能）。

课堂教学要求课堂教育者做出必要的规范和应有的价值引领，以使教育者、受教育者、教育活动等在合乎要求的规范下进行运作，从而完成课堂教育自身的应有使命。课堂掌控能力较高层次的表现参见下面的例子。

另一位陈老师在组织学生讨论这些词语（登上、想摘、爬下、缩回、点头、摇头）的作用时也出现了这样的情况，学生很快就点出了完全正确的“标准答案”，但陈老师没有就此为止，他问了多个学生：“为什么这些动作就能表明小姑娘的镇定、勇敢、乐观呢？你认为这些动作很特别吗？”发现学生只是得到一个现成的答案，还没有真正学会分析，陈老师调动激情说：“同学们都很聪明，能够认真预习课文，并充分利用课本和资料，你们的答案确实是正确的。”看到大家兴奋的表情，陈老师又转换语调说：“但是，为什么这些并不特别的行动描写，就会表现出小姑娘‘镇定、勇敢、乐观’的精神呢？从‘是什么’到‘为什么’，需要我们更深入地去思考。有困难吗？好，老师先问一个简单的问题：‘小姑娘打电话干什么呢？’”这个问题不难，一个虎头虎脑的男孩马上站起来说：“找大夫为妈妈看病，文章中说：‘我妈妈刚才吐了很多血，’”陈老师喊了一声“停”，让全班同学齐读“我妈妈刚才吐了很多血”这句话，然后问道：“同学们，请大家认认真真读一遍这句话，，一个词一个词分开想一想……妈妈，对于一个小女孩意味着什么？”学生分组思考讨论，七嘴八舌的说开了：“是小女孩最亲近的人。”“从文章中看，还是和小姑娘相依为命的人。”看来到了点拨的紧要出了，陈老师提示学生，回忆一下那首大家都熟悉的赞颂妈妈的歌。班上同学几乎齐声答出：“《世上只有妈妈好》。”接着师生间开始了一连串不间断的对话：“那么，‘刚才’这个词呢？”“时间短，事情刚刚发生。”“吐血呢？”“生了重病，才会吐血。”“吐了许多血。”“小姑娘的妈妈生了非常严重的病。”说到这里，陈老师让大家把整句话的意思连起来，再理解一下。一位同学总结说：“小姑娘至亲至爱的妈妈在刚过去的时间里生了非常严重的病。”“那么在这种情况下，一般说，一个八九岁的小女孩，会又怎么样的举动？”陈老师笑着追问了一句。这时，学生先是疑惑，继而脸上都显露出恍然大悟的神情，非常兴奋，纷纷举手发言，互相补充：“在危急的情况下不慌乱，就是镇定。”“遇到危险不害怕，就是勇敢。”“在艰难困苦中不绝望，就是乐观。”至此，答案被再次明确，陈老师很高兴：“好的，同学们经过自己的思考，终于理解了小姑娘为什么会有‘镇定、勇敢、乐观’的精神。也就是说，不仅能知‘是什么’，还能知其‘为什么’。对于语文学习来说，这比知道‘标准答案’重要的多。这种思维方法很有用，下面我们继续来学习。”

  教学继续进行，开始找“我”和小姑娘第二次见面中的动作描写，最后重点集中到小姑娘“安慰我，用手画了一个圆圈，最后接到我的手上”这个动作上。当陈老师问到这个动作表现出小姑娘什么性格时，班上有学生又大声说道：“镇定、勇敢、乐观。”引来学生和老师一片善意的笑声。陈老师说：“对了，和刚才一样，大家说的是对的，但老师还是要问一问，你们知其‘为什么’吗？”学生开始窃窃私语，讨论思考。陈老师也趁机设置降坡题：“有一点老师也不大明白，那就是‘我’去看望小姑娘，本来该是‘我’去安慰小姑娘，怎么文章中小姑娘反而安慰‘我’呢？”题目有点难，学生出现短暂沉默。陈老师接着再降坡：“说说看，什么样的人才有资格安慰人？先说说你见过哪些安慰人的情况？”由于一下子贴近了学生的生活实际，学生反应热烈，回答五花八门：“当我成绩不好时，老师安慰我。”“妈妈情绪不好的时候，爸爸安慰妈妈。”“上回表哥做生意赔钱，我外公安慰他。”“好！大家看看，这些安慰的人相对于被安慰的人，都有什么共同特点？”这个问题很关键。大家讨论后得出结论：要么是长辈，要么是有水平的人，反正是比被安慰的人强的人，也就是说，安慰的人相对于安慰对象，总是具有一点优势的。眼看时机成熟，陈老师再让大家讨论“文中的小姑娘相对于‘我’这么一个大人，难道也是有什么‘优势’吗？”有了第一次的经验和刚才的铺垫，学生们恍然大悟，几乎是齐声回答：“他有一种镇定、勇敢、乐观的精神。”陈老师欣慰地笑了，学生的脸上也都露出愉快的笑容，在轻松的气氛中，教学继续进行，可以明显看出，学生们的眼中都闪烁着真正理解后的喜悦。

文中的陈老师在追求课堂情境的师生互动中掌控了教育者对于课堂的价值引领，使课堂经历到思维碰撞的激情、思想的高峰体验、情感的深度震撼，对学习难点、重点的时间掌控较合理，这是较高层次的课堂掌控能力。

叶澜教授说：“教师只要在思想上顾及了学生多方面的成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”

课堂教学应该是学生成长过程中一段重要的生命活动历程，应是师生循着共同的价值取向而展开的心灵对话与互动。课堂即生活，即生长，课堂教学过程是师生、生生相互陶冶、互相对话、同构共生的生活生长过程，是借此获得幽然心会、怦然心动、情思共振、欲罢不能和内心视界的融通与敞亮的过程。

课堂掌控是教师对课堂上学习情境的创设控制，对教学时间的合理分配，对达成本课时教学目标的策略使用，对课堂气氛的调节，对学生学习方式的指导应用，它意味着教师对课堂教学的预见性、渐进性、限时性的把握。

课堂掌控能力是指教师为了保证课堂教学的成功，达到一定的教学目标，在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断对其进行积极主动的评价、反馈、调节和控制的能力。具体化为教师根据课堂上的各种信息灵活的调节课堂教学的内容、教学目标、环节、节奏、氛围、时间等一切因素，使课堂教学顺利开展的行为。

课堂掌控能力是一种综合能力，是由多种单项能力组成的和谐统一的整体。主要内容分为课堂组织管理能力、课堂察言观色能力、课堂及时反馈能力以及课堂系统把握能力。

一、课堂组织管理能力

课堂组织管理能力是指教师在教学中充分发挥管理职能，协调教师与学生、学生与学生之间的关系，调动学生的学习积极性，优化课堂教学环境、促使课堂情境中消极因素向积极因素转变、从而保证教学教学有机统一、师生共同完成教学任务的技能技巧。

教师在课堂教学中，要根据课时目标、教学内容、学生实际，用各种管理方法吸引学生注意，激发学生兴趣，活跃学生思维，使之自觉、积极、主动地参加获得知识和能力的活动。互动生成的课堂中，学生思想活跃、热情进取，思维表现出强烈的自主性、独立性，但是因年龄、阅历的因素，思维仍停留在浅层次上，但集体组织观念淡化。面对世界观尚未完全形成、行为还不成熟的莘莘学子，教师的课堂组织管理技能将直接影响课堂教学效果。整个课堂组织管理如能得心应手，教学过程便会如行云似流水，教师便可以把更多的精力用在捕捉学生的学习信息、处理声称问题上，便能和学生意趣盎然的沉浸在知识海洋的起伏跌宕中。通常课堂管理方法有：创设情境法、表情感染法、停顿吸引法、目标指引法、趣味激发法、设疑法、激励法、竞赛法、暗示法和人文评价法等。

二、课堂察言观色能力

课堂察言观色能力指教师对课堂信息的捕捉能力和对教育对象——学生有外表到内心的认识能力。只有具备相应的课堂察言观色能力才能开放视野、灵活思维，捕捉到需要的信息，把握每个学生的个性和学生群体的共性，把握教学工作的主动权，以推进课堂发展，实现课时乃至课程目标。

捕捉信息指的是从课堂的信息源中，发现教学所需要的、有价值的问题。教学中随机事件何其多，相应的教学资源何其多。学生学习的顿悟、灵感的萌发，瞬间的创造，师生的一个闪念、一个举动、一个误会、一个忘形，教学环境中的随机事件、学生的插嘴都可能会增加教学中的非预期因素，这些“即兴创造”的随机事件或在奇思妙想甚至胡思乱想中，或在顺水推舟甚至逆水行舟中，或在锦上添花甚至画蛇添足中……它们会不同程度的影响教学进程。（郭清波）不过只要课程中蕴含着闪光点、生长点、转折点、链接点，哪怕微乎其微，教师就可挖掘、开发、引申、利用、见机行事，使“麻烦”不再“麻烦”，反而成为有价值的教学资源，优化教学。这是从意外不确定生成中捕捉有用的信息。教师还可以从学生的认识冲突上捕捉有用信息。随着学生课堂主体性的增强，质疑、反驳、争论的机会增多，师生之间常常会产生认识上的冲突。教师应从学生困惑的焦点、理解的偏差、认识的冲突上去捕捉有用的信息。正如王菘舟老师曾经说的：“教师应该有随机应变的变易智慧，能因地制宜、因势利导，能从容面对学生的种种变化而唤醒之、鼓舞之、引领之、点拨之、感化之，能从学生的眼神中解读出它的渴望，能从他的表情上感受到他的困惑。捕捉信息的能力取决于教师对信息的敏感度，当让关注圣城信息并非摒弃预设，只有教师精心预测学情，于向多种可能，才能在具体的教学过程中做到左右逢源、应对自如，才能敏锐地捕捉到生成的契机。

教师察言观色能力主要体现在三个方面：观察迅速而准确，细致而深入，全面而可观。观察迅速而准确使之课堂上学生的情绪、表情常常呈现变动状态，如果教师能够迅速及时地捕捉学生瞬间表情和行为的变化，采取适宜的措施，或适当调整教学内容，或稍作教学停顿，，就能够调节课堂气氛，及时把学生的注意和思维引向教学中心。教师对学生的言行观察要做到准确，避免判断失误、措施不当，为此，教师必须把感官直觉和思维结合起来，对学生的细微表情、动作及语言变化进行合理分析、准确判断，并做出恰当的处理，取得较理想的效果。细致而深入使之教师能够观察到学生语言、行为、态度、服饰等细微变化，从而准确掌握学生的思想状况。轻者重之端，小者大之源，学生的有些现象粗看似乎是细枝末节，其实细微下隐藏着不小的问题。如数学课堂中思考问题时的走神，很可能是不同解题思路的信号。教师能及时注意到这些微小变化，就能及早想对策。观察深入指注意多场合观察，特别是在小组合作学习中，教师应反复观察，否则难以把握学生学习的真实面貌和发展趋势，更谈不上正确的引导和培养。全面而客观使之教师对课堂的观察可以从不同角度进行，注意把多种观察结合，做到多方面、多途径的观察，全面、客观地认识学生，了解学生的各个方面乃至全貌。

三、课堂及时反馈能力

课堂及时反馈能力指教师对课堂上的各种信息迅速及时地进行分析对比、综合判断、推理和反映的能力。如果对来自学生、环境的信息迟迟不作出反馈，课堂教学就不能很好的控制，也就难以完成学习任务。课堂及时反馈能力主要指课堂信息的分析判断能力和重组课堂信息能力两个方面。

       课堂上的教学资源至少有基础性资源和生成性资源两类。基础性资源主要包括学生已经具有的知识基础、学生的生活经历、社会生活中不断出现的已达成共识的学习资源，等等。生成性资源是指在教学过程中不断涌现出新的生命信息。在新课程理论的指导下，课堂教学打破了传统教师主宰一切的局面，形成了可变的师生多向互动关系，形成了开放的课堂教学。这个过程，会促使课程多向互动，多种类型信息得到交流，学生的认知、精神等得到有效发挥，学生的个性得到充分的发展。他们大胆的表达自己的感受、意见和结论，而不是去揣度教师期望的标准答案。课堂上出现不同的声音，发生了争论，引发进一步的思考，经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾得以外墙矿发生，甚至会出现一些意想不到的“高见”和“高潮”，给师生带来一种意外发现的满足。华东师范大学叶澜教授曾在《重建课堂教学过程观》中提到：“学生在课堂活动中的学习状态，包括他们的兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，使出的问题与争论乃至错误的回答，等等，无论是以言语还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的动态生成性资源。”这些信息资源充满了整个课堂，如果教师只是简单地把它们纳入到预定的答案中去，那么刚刚擦出的“火花”就会即刻消逝。开放课堂滋长的这些信息是教育的资源、教育的财富。作为教师，应善于捕捉课堂教学中生成和变动着的各种有价值的信息，迅速判断信息的有效度如何，它是有用资源还是无关资源或市中性资源？是否能展现学生的学习过程和方法？是否能体现学生的情感态度与价值观？是为课堂带来新的教育契机，还是干扰学生的学习？

课堂重组信息能力指教师善于把信息及时纳入临场设计之中，巧妙运用教学活动之中，变为活的教育资源，努力创造条件去扶植他，栽培他，让擦出的火花熊熊的让烧起来。教师和学生在互动中相互激发、消除困惑、解决疑问、满足需要的过程，这就是学生自身获得进步、发展和成长的过程。随着对动态生成性资源的利用和积累，教师的教学经验也会不断丰富，也就会逐步实现与学生共同成长的目标。教师在课堂上要怎样有效的重组信息推进教学的发展？可以抽丝剥茧式、延伸拓展式、曲径通幽式的重组正面信息，南辕北、辙式、静观其变式的重组负面信息，轻描淡写式、视而不见式的重组无关信息，从而表现出适当变动教学程序能力、灵活改变教学方法能力、巧妙处理教学失误能力。

适当变动教学程序能力：课堂教学一般都有一定程序，教学双向交流按一定的规律运转，教师事先作了教学环节、教学步骤的预设；但在实际教学中，常常出现影响教学进程的信息，教师具备一定的应变能力，能根据实际情况恰到好处的调整教学进程，以确保课堂教学的顺畅进行。

灵活改变教学方法能力：课堂上，教师要根据学习内容、学生反馈出来的已有学习经验、学生的心理特点以及教师自身的专长，灵活的选择教法，因势应变，以适应教学的需要。

巧妙处理教学失误能力：智者千虑，难免一失，课堂允许学生出差错，同样也允许教师失误。教师在课堂上出现失误之后，关键在于如何处置，能否适时应变，加以补救。使用将错就错招数能巧妙地把失误变成教育机遇，凸显教学机智。

四、课堂系统把握能力

课堂系统把握能力是指教师能够正确把握教学目标、稳定教学节奏、控制教学结构的能力。把握教学目标要求教师从整体、全局，适时适情的掌控课堂，并随时监控自己的掌控是否有助于掌控目标的实现，并能根据课堂实际情况对自己所定的教学目标进行反馈和调控。

         稳定教学节奏需要有合理掌控教学节奏的能力。应变能力较强的教师能自由的调节教学节奏，使学习内容安排的错落有致，根据学习情况，合理的分布重点和非重点、难点和非难点，时间分配恰到好处；教学语言生动形象，营造艺术的课堂气氛；教学速度有快有慢、有急有缓、有张有弛，体现教学进程疏密得当。教学节奏的掌控还是课堂教学做到阶段分明、环环相扣、张弛得体，为学生创造良好的教学情境，使之“唯恐聆听之不周，不知铃声之即响”。

整体的课堂教学结构是系统的空间结构和过程的时间结构的统一。课堂结构的优化必须以先进的教学思想、科学的教学原则、正确的教学方法为前提。教学时可以设计板块式学习思路及主题式内容结构。控制教学结构尤其需要画龙点睛的课堂收结能力。生成的课堂或多或少改变了预设的学习目标、学习内容，如何收口，对课堂教学总结生化、巩固效果非常重要，不可轻视。高水平的课堂收结能力能使课堂教学锦上添花。

较高水平的课堂掌控能力需要把握课堂教学的两对矛盾体。

一是互动生成和价值引领。没有师生生命互动的课堂是一种平庸的、缺乏生机与活力的课堂，更是一种褪去了生命色彩的的程式化的课堂，但过于追求课堂情境中的师生互动而摒弃了教育这对于课堂的价值掌控，又显然是盲目的、无目的的、无秩序的课堂生成。所谓“互动生成”，即指受教育者有自由意识和人格尊严，受教育者对主客观世界的认识与把握并不是外部力量模塑而成的，而是主体在一定的教育情境中通过主客体之间相互作用、影响而自主能动地生成、构建的。任何知识学习都是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前的认知结构有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。映射到课堂情境中，这种建构则更多地表现为一种社会建构，即学习者通过与教师、同伴、文本课程邓之间的对话，在互动中分享经验、融合视界、建构知识的意义，沟通彼此的理解，提升生命的境界。当然，价值引领不能蜕化为强制、粗暴灌输，把学生当成物，而不是自由意志、有丰富敏感的内心世界、有独特判断能力的活生生的人。课堂教学中蕴含着价值引领，是指课堂教学映射着执教者的价值选择和价值预设，诸如：什么是理想状态的课堂教学形态，什么样和学习过程是较有意义的，怎样的掌控有利于提高学生的学习效率，等等。较高水平的课堂掌控能力是指互动生成基础上的课堂价值引领能力，处理互动生成、价值引领这对矛盾体是一种崭新的课堂追求，彰显了众多教育者在课堂教学领域的独特思考与深刻反思。

二是全局兼顾和个性张扬。课堂教学要求教师面向全体，关注每一个学生，需要教师综合个体的信息形成全体的学习需要，做到全局兼顾，同时针对学生个体的差异，因材施教，有的放矢。教师常常是源于个别的学习需要，并把这种需要推向全班学生，同时把对全班的学习要求推及到学习个体。新课堂教学在鼓励学生个性张扬的基础张追求整体的进步发展。

较高水平的课堂掌控能力是教师课堂教学的理想追求，是基于对新课程背景下课程观、教师观、学习观等全面反思后的一种提炼，是对教育过程中教师、学生等作为活生生的生命个体存在价值的充分肯定与张扬。

课堂掌控能力的丰富层次很难用某种标准定量地明确划分。一般认为，较高水平的课堂掌控能力需要具有如下特征：课堂气氛和谐民主、调控到位；教学秩序紧凑有效；学生学习思维活跃，课堂上既有预设内生成，又有预设外生成；教师对课堂掌控有显性之处又有隐性之处，处理生成问题的时机恰当，：|“惜墨如金、不惜笔墨”的运用遵循学生的思维及情感需要；教学时间分配得当；教学效果好。

三、课堂掌控能力的特点

当提及课堂掌控能力时往往结合具体的课堂情境，从此时此地此人此事中论及教师的实践性行为，来判断课堂掌控能力如何，由此可见课堂掌控能力具有个人性、情境性和时段性。

个人性指教师的课堂掌控带有浓厚的个人色彩，这种能力属于个人独有，无法遗传，也不可转让，他人也无法剽窃。日常所说的“本是使自己的，偷不去抢不走”，就是指那种与生命俱在的知识与能力。我们看到诸多特级教师的那种出神入化的课堂的调控、点拨、适时的评价、反馈艺术等，都会随着生命的消逝而消失。这也说明了，教师的课堂掌控能力个体性还表现在特的独特性上。教师的课堂掌控实践行为总是显露出个人性格、气质的鲜明特征，这种鲜明的特征往往是自己不经意地流露出来而不是刻意模仿他人的。

情境性指教师掌控课堂里所发生的一切，都是在特定的情境（时间、空间、人物、事情等）中进行的，换一个情境，一切便随之变化。世界上没有两片叶子是完全相同的，人不可能第二次跨进同一条河流，同样，教师不可能再一次掌控同样的课堂。课堂掌控的情境性就在于它的变化，这也正是教育的复杂性所在。情境性特点要求教师必须以实践性智慧来应对课堂，而不能复制操作模式，优秀的课堂教学掌控是无法照搬照抄的，没有放之四海而皆准的绝对真理。

教师在课堂上每一分钟都在采取行动，这种行动随着情境的变化，特别是学生学情变化而及时相应地变化，所以教师的实践掌控行动带着“未加思索的”色彩，课堂掌控智慧是即时的。因为教师不可能从此时中退出来细细地思索然后再执行掌控方案，只能实践行动中反思，所以教师的课堂掌控又是一种机智行动。机智行动是一个瞬间反思的行动，其中所具有的及时性决定了课堂掌控能力的时段性。同一个教师在同一节课堂教学中，此时的课堂掌控是成功的，彼时的课堂掌控可能是失败的；在不同课时的教学中，也许这节课的课堂掌控是理想状态的，而另一节课的课堂掌控可能是不到位的；教师个人现在的课堂掌控能力比起上一个学期的课堂教学强了许多。这些都显示出教师课堂掌控能力的时段性，就像波浪此起彼伏，与时俱进地由低谷趋向高峰。

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