在目前的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，明确说明：“幼儿园以游戏为基本活动，寓教育于生活、游戏之中。”幼儿园所开展的游戏包括多种形式，其中的结构游戏作为最受欢迎的一类游戏，具备以下的优点：促进幼儿更好地学习一些简单的数理知识，并且观察身边事物的外形特征，比如颜色、大小、形状等，很大程度上促进了幼儿观察力以及想象力的发展。在此基础上激发幼儿创造力以及思维能力的进一步开发，同时还可以培养一些基本的动手能力。在进行结构游戏的过程中，幼儿的积极参与可以使其获得良好的成就感和积极的情感体验，并且在与其他同学进行交流互动的过程当中潜移默化的培养了协作、沟通等一系列优秀的行为习惯。所以，基于上面这些观点，我们要重视结构游戏，使其能够更好地在幼儿培养过程中发挥其作重要用。
上述的纲要还提出“教师应成为幼儿学习的支持者、合作者、引导者。”使得教师的作用在幼儿教学中更加明确。在游戏的过程中,教师的耐心指导不仅关系到游戏目的地顺利实现，还关系到幼儿在整个游戏过程中的积极性、主动性地发挥。大班幼儿受到年龄以及生理规律的限制，对周围事物的观察理解难免出现问题，这时就需要教师的耐心聆听以及引导。观察发现，张店区大部分幼儿园不重视结构游戏的指导，造成了幼儿游戏混乱、自主活动过多的现象，严重限制了结构游戏功能的发挥。
较之于中班幼儿，大班幼儿的目的性、计划性明显增强，沟通和合作能力也得到了显著提高。所以教师在指导结构游戏时要格外注意游戏的计划性及幼儿之间的互动，利用结构游戏来更好地促进大班幼儿的发展。结构游戏能够有效地培养幼儿的观察力、想象力、思维力，这为以后的学习生活打下了坚实的基础。教师有效地、有针对性指导结构游戏，有利于做好幼小衔接工作，促进幼儿长期发展。本次研究立足幼儿园教育实践，力图在一定程度上发现并教师在游戏进行过程中所遇到的一系列指导问题，进而提高其教学水平，
本文主要是针对在当前幼儿园结构游戏中教师指导的相关理论研究，为大班幼儿教师顺利开展结构游戏及对结构游戏进行有效指导提供一定的理论支持。
本文主要是对幼儿教师结构性游戏过程中的指导问题进行论述分析，并针对该问题提出相应的改善对策，最终帮助幼儿教师认识和反思自己在教学过程中的不足，并进行有效改正，从而提高幼儿结构游戏的质量。
我国学者黄人颂指出，：结构游戏又可以称为建构游戏或造型游戏，一般是指儿童运用积木、积塑、金属材料、泥、沙等各种材料进行建构，从而对现实生活中的事物进行反映的一类游戏；同时也可以认为结构游戏是使用结构性材料（如积木、沙石等材料），发挥想象，构造出物体形象的一类游戏。
张凤认为，依照游戏主题的不同主要可以分成自由式和命题式结构游戏两大类。其中自由式指的是无明确主题的限制，幼儿可以随意发挥，独立进行设计；而命题式十分强调主题性，幼儿需要根据给定的主题进行设计搭建。幼儿园的结构游戏从材料看是一种素材玩具，从行为看是一种构造活动，从认知看是一种空间知觉和象征能力的体现。
本研究采用张凤的观点，明确结构游戏的定义为：“幼儿使用不同的建构材料，主要包块了积木、、金属结构材料、泥沙等材料进行构造活动，用以对现实事物进行反映的一种游戏，主要包括自由式和命题式两大类。对于幼儿园的结构游戏而言，其从材料看是一种素材玩具，从行为看是一种构造活动，从认知看是一种空间知觉和象征能力的体现。”
我国《现代汉语词典》对“指导”的解释是“指示教导，指点引导”。进而作为“指示教导，指点引导”可以分别微观和宏观两个不同方面来思考。微观上来说指导主要是指在游戏进行过程中，为完成既定的目标，教师通过一系列的调动、讲解、示范以及纠正的方式来帮助幼儿完成游戏；而从宏观方面上来说，不仅包括游戏开展的过程，从游戏的准备工作，包括场地。材料的准备一直到整个游戏过程结束之后的整理、总结，以上工作都看做游戏的一部分，均是为完成教学目标而进行的指导工作。
本文所指的指导过程是宏观方面的，不仅包括游戏开展的过程，从游戏的准备工作，包括场地。材料的准备一直到整个游戏过程结束之后的整理、总结，以上工作都看做游戏的一部分，是一种在整个游戏过程中进行教学的方式。
张凤表示当前幼儿园对结构性游戏的重视程度仍旧不高，主要表现在幼儿园目前开展的一系列结构性游戏中，游戏材料种类不足，很大一部分幼儿园仅仅提供积木等小型材料，缺失大中型材料，并且游戏场景以及时间不充分，往往使得游戏过程不完善。
陈宁通过观察发现，结构游戏活动时间严重不足。开展一次结构游戏活动大约为45分钟，而幼儿能够真正玩的时间只有25分钟左右。
综上所述，大多数学者认为在游戏的准备阶段存在游戏时间不足、投放材料单调、场所单一等问题，这些问题长期以来困扰着一线幼儿教师，严重影响了大班幼儿的发展。
许娟发现在结构游戏中有部分教师过于重视建构技能的掌握，比如过多的干涉的幼儿的自主创作，甚至直接替幼儿选取构建主题、构建材料以及技能的类似现象。还有一些教师一味强调幼儿的主动性和创造性，忽视了教师指导，总是以旁观为主，使幼儿结构游戏的水平始终无法发展和提升。
王玲发现教师在结构游戏中采用指导方式的比例不平衡。大多数教师采用“约束纪律”，超过了所有指导次数的三分之一。其次是“询问或建议”，教师为了能够更好地写观察笔记，往往会询问幼儿在搭建什么或者建议幼儿搭建城堡、幼儿园等，这也就破坏了幼儿游戏的自主性。
综上所述，大多数学者认为在游戏实施阶段存在指导方式不科学、频率少、过于形式化的问题，这些问题限制了教师对幼儿结构游戏指导的有效性，不利于大班幼儿的发展。
苏晓雯认为在结构游戏中存在讲评缺失的问题。其次是讲评注重结果而不重过程。另外，教师的评价语言笼统不准确，并不能真正评价出幼儿的好坏，不具有针对性。最后，教师在进行约束性评价时，使用指令性语言较多，易影响幼儿的情绪和积极性。
宋娜认为大班幼儿教师在评价结构游戏时的方式单一，主要以创造式讲评为主。教师对游戏内容的点评点到为止，缺乏深度。
综上所述，大部分学者认为结构游戏中存在讲评缺失、评价主体单一、评价内容缺乏深度等问题，这些问题是制约教师有效指导结构游戏活动的关键。教师要在实践中努力解决这些问题，促进大班幼儿的发展。
杨洁提出要保证幼儿园中结构游戏的时长，同时丰富结构游戏材料，为幼儿发展营造创新的空间。教师在游戏中要进行全面指引，游戏结束后进行多元化评价，使幼儿能融入到游戏生活当中。
鲁丽萍提出教师要提前做好游戏准备，围绕游戏主题进行时间、空间及材料的规划。关注游戏过程，把握介入的“度”，防止陷入指导误区。游戏结束后要多种方式评价幼儿，凸显结构游戏的独特价值。
综上所述，大部分学者都是从保证游戏时长、丰富游戏材料、多角度评价游戏等方面提出建议来指导幼儿结构游戏的，已经形成了相对系统的理论，有效地指导教师开展结构游戏活动。
本研究旨在全面了解大班幼儿教师对结构游戏的指导现状及并分析其中存在的问题，以期能够提出行之有效的措施，有效地指导教师开展结构游戏，并且最大程度提高游戏的教学效果，使其更好地促进幼儿的发展。
（1）了解当前幼儿园教师指导工作的现状
（2）分析当前幼儿园教师在指导游戏过程中出现的问题
（3）针对问题，提出改进的建议和措施
本次研究随机选取淄博市张店区八所幼儿园所有大班的建构区进行观察；并从中抽取8名教师作为访谈对象，开展访谈。最后，在张店区剩余幼儿园中发放120份问卷，调查对象为大班幼儿教师，进一步掌握幼儿园对于结构游戏的开展情况以及教师的指导情况。
引用宋娜的《游戏实施阶段现状的观察记录表》
引用宋娜的《游戏准备与结束阶段现状的观察记录表》
引用宋娜的《关于幼儿结构游戏的教师访谈提纲》
引用唐霞的《幼儿园结构游戏中的教师指导研究调查问卷》
本文首先分析了宋娜的游戏记录观察表，并对幼儿园结构性游戏的过程进行全面细微的观察，掌握了其实际情况。主要调查了8所幼儿园，对25个结构游戏的开展进行详细观察，并且从游戏的准备阶段开始、一直到实施阶段以及结束阶段，对整个过程进行详细的记录，内容主要包括幼儿的表现及教师对游戏的实际指导情况。
本研究引用宋娜的《关于结构游戏的访谈提纲》（教师版），随机抽取8名大班幼儿教师进行访谈，访谈围绕着幼儿结构游戏和教师指导展开。
本研究引用唐霞的《幼儿园结构游戏中的教师指导研究》调查问卷，调查对象为张店区幼儿园中的大班幼儿教师，共发放120份问卷，收回问卷116份，其中有效问卷106份。
如图2.1所示，有48.1%的幼儿园具有园内建构室以及班级建构区，但是仍49.1%的幼儿园仅有有园内建构室或班级建构区，而缺少建构区、建构室的幼儿园为少数，约占2.8%。
由图2.2可见，大部分幼儿园的结构材料以积塑为主，约占85.7%；其次是积木，约占58.5%；泡沫类占比27.4%；占比最少的是沙土类，约为1.9%。由此可见，幼儿园结构游戏仍是以积塑为基础，辅以积木；泡沫类、沙土类较少。
由表2.1可知，在张店区幼儿园中，有45.3%的班级拥有四套及以上积木（或积塑）。经过访谈，拥有四套及以上积木（或积塑）的情况大多为拥有建构室的幼儿园。而拥有积木（或积塑）三套及以下的班级占54.7%，过少的游戏材料会导致幼儿争抢现象，不利于结构游戏的开展。
由图2.3可见，有近一半（48.1%）的幼儿园每次结构游戏的时间在30分钟以上，另一半（51.9%）的幼儿园每次结构游戏时间仅为15-30分钟。总体来说张店区幼儿园开展结构游戏的时间偏少。
由上图可见，在张店区的8所幼儿园中，基本都拥有园内建构室或班级建构区，其中班级建构区的达到82.1%，这为开展结构游戏提供了物质前提。但实地观察发现班级建构区的面积小，同时最多容纳6个孩子进行结构游戏。多数教师还是把建构游戏当做区角游戏的一种，与美工区，阅读区等同时开展活动，在班级内幼儿很少有机会进行全班性质的结构游戏。通过进一步访谈，部分教师表示：“我们经常带幼儿去园内建构室，那里可以容纳2、3个班同时进行游戏”。但更多的教师表示：“我们园还没有建构室，开展建构游戏主要在班级”。由此可见，张店区大部分幼儿园中存在场地小、承载人数少的问题，这些问题会直接导致结构游戏时间短、开展次数少等。
调查发现，张店区幼儿园中普遍存在游戏材料投放种类的单一的问题。在访谈中教师提到：“目前的游戏材料要以积木、积塑为主”。当问到是否考虑过用废旧物品做游戏材料时，教师表示：“曾经让幼儿带过易拉罐，但可玩性不高，也存在很多的安全隐患”。当问即是否会经常更换游戏材料时，教师表示：“我们会经常清洗游戏材料，给玩具杀菌，保证幼儿安全，但更换材料一般是两三年一次”。有专家表示幼儿长时间玩同样的游戏材料，进行重复的游戏建构，会限制了幼儿想象力、创造力的发展。
由表1.3可见，张店区幼儿园中的结构游戏材料数量严重不足，拥有四套及以上积木（或积塑）的情况大多为拥有建构室的幼儿园。通过进一步的调查发现建构室由于开展结构游戏时幼儿数量众多，平均2-3个班一起进行建构，所以人均积木的占有量并不充裕。拥有三套及以下积木的班级占多数，而通过实地观察发现，该积木大多为中小型积木，远远不能满足幼儿的积木需求。
上述问题会造成幼儿长期玩单调重复的游戏，不利于创造性的发展。数量少又容易引发幼儿争抢玩具的现象，造成班级秩序混乱，这不仅会降低结构游戏的质量，还会严重破坏幼儿团结，影响幼儿的长期发展。
通过对张店区幼儿园大班教师进行问卷调查，发现其开展结构游戏的时间偏少，大部分在30分钟以下。进一步访谈了解到“幼儿在幼儿园的生活丰富，家长不希望幼儿天天只玩游戏，幼儿也要开展画画、唱歌、英语等活动，玩游戏的时间少，玩结构游戏更少”。在笔者观察的25个结构游戏中，大部分游戏时间不足30分钟。上表展示了大二班的一次结构游戏用时，其中游戏总时长是35分钟，但幼儿真正自主游戏的时间不足20分钟。观察发现，当游戏时间少于30分钟时，大多数幼儿只是进行简单搭建；当时间高于30分钟后，幼儿才会进行合作搭建和创意搭建等。
表3.1显示，本研究观察了25个结构游戏，发现教师在游戏中的总指导次数为91次，平均指导次数为3.64次。每次游戏活动的教师指导次数不到4次，也就是平均每10分钟指导一次，该数据直接反映教师在结构游戏实施阶段的指导次数少，难以达到预期的效果。
根据观察张店区幼儿园大班教师实际指导结构游戏的情况，我们可以把教师的指导方式分为六种，分别是平行游戏、角色参与、询问或建议、指导或帮助、约束纪律和解决矛盾，具体情况见下表：
表3.2显示，在游戏的实施阶段，教师指导结构游戏的方式占比不均、差异性很大。在上述6种游戏指导方式中，约束纪律所占比例最高，达到了42.9%，其次是询问或建议，所占比例为31.8%，占比最低的是平行游戏，约为3.2%，次之是角色参与、解决矛盾、指导或帮助，分别为6.8%，6.8%，8%。这表明，在结构游戏的实施阶段，教师的指导方式以约束纪律、询问或建议为主。对此本研究进行了进一步的访谈，绝大多数的教师提到“为了保证班级秩序和游戏的正常进行，所以进行约束纪律”。而进行询问或建议是“为了了解游戏进度，帮助幼儿完成搭建”。
对于幼儿园教师在指导游戏过程中的评判体系，本文主要以教师采取的指导行为是否对幼儿完成游戏产生支持作用为依据，需要强调的是幼儿在游戏过程中必须时刻保持主动地位，并且按自身的意愿进行游戏，并非是考察其在游戏过程是否掌握了某个具体的知识或某项技能，这就违背了游戏的意义。在幼儿进行游戏的过程中，如果教师的指导使其无法按照自身意愿进行游戏，而是令幼儿暂时原本的游戏意图，完全按照指导老师的命令行动，那指导就失去了原本的意义。
综上所述，依照本文所设定的评价体系，根据其指导行为所带来的不同作用，可以大体上将指导效果分为正向效果、负向效果和无效果三种结果。其中正向效果指的是教师的指导不违背幼儿的游戏意图，在使幼儿完成游戏目标的基础上，顺应了自身的游戏意愿，进而达到了游戏的目的；负向效果指的是着教师的指导干扰了幼儿的想法，使其自身意愿无法完成，最终阻碍了游戏目的的达成；而无效果是指孩子的行为没有产生影响，幼儿完全按照原本的想法进行游戏，游戏结果未知。最终不同结果的比例分布如下图所示：
从图3.1可以看出，从整体的指导效果来看，教师指导的正向效果在这三者中比例最高，约占45.1%。这表明张店区大班幼儿教师在开展结构游戏时，教师指导对开展幼儿结构游戏是有益的。但进一步分析发现，正向效果所占比例不到50%，无效果所占比例为38.5%，仅次于正向效果；而无效果和负向效果所占比例之和多于正向效果所占比例约5%，这就说明教师在指导结构游戏中，做了许多“无用功”，白白浪费时间与精力，而对幼儿游戏的开展没有影响，甚至有时候会阻碍幼儿游戏的开展。
分析表2.1发现，张店区幼儿园教师在结构游戏中的指导频率较低，平均每次活动的指导次数不足4。本研究进行了进一步的访谈，一部分教师表示：“结构游戏经常被当做区角游戏的一种，开展游戏时我们往往会关注危险性更高的区角游戏，比如科学实验区、美工区等，很少有时间指导结构游戏”。也有一部分教师认为：“结构游戏也是游戏的一种，应该给孩子更多的自主性，教师不应该干预游戏”。上述原因造成了张店区幼儿园大班教师指导结构游戏的次数少、频率低，而这会导致大班幼儿在游戏过程中注意力分散、放任自流，造成班级秩序混乱。在本次观察中发现，幼儿争抢游戏材料、破坏其他幼儿的搭建成品等事情频频发生，严重影响了游戏质量，使结构游戏的价值难以发挥。
由图3.2可见，张店区幼儿园中大多数的教师仍是以约束纪律、询问或建议等指导方式为主。在实际中观察发现，这两种指导方式的选择与使用并不科学。正如部分教师提到的结构游戏是一种幼儿游戏，需要以幼儿作为主体，过多的约束与建议会破坏幼儿的自主性；教师只需要适时出现，启发幼儿解决困难即可，不能过分干预，扼杀幼儿天性。本研究认为应该加大“角色参与”等指导方式，科学合理的安排教师指导方式，平衡每种指导方式的比例，发挥教师指导的最大效果。
由图3.3可以看出，教师指导结构游戏的正向效果所占比例是45.1%，负向效果和无效果分别是16.5%，38.5%。负向效果和无效果的比例大于正想效果。
案例：积木搭建游戏
背景：大一班，游戏实施阶段
教师：“前面有一座大桥哎！让我来试一试这座大桥结不结实？”（教师用手指走大桥，大桥开始摇摇晃晃）
幼儿1：“我们一起再把大桥搭得坚实一点吧！”
在该游戏中教师并没有直接指明大桥不够坚固，而是用“小怪兽”的身份出现，走上大桥，使大桥摇摇晃晃，启发幼儿把大桥搭坚实。该指导方法便于幼儿接受，同时推动游戏的开展。
案例：搭建桌子的游戏
背景：大二班，游戏的实施阶段
教师：“我们今天一起搭建一个圆形的大桌子吧！可以请你的小伙伴帮你一起搭建。”
（大部分幼儿没有反应，自己继续搭建小方桌、小圆桌，少数幼儿看了看老师，继续搭建手上的工作。）
本案例中，教师试图动员幼儿用合作的方式搭建桌子，但大部分幼儿都不感兴趣，仍沉浸在自己的游戏中，本次指导对游戏的开展没有帮助。
案例：玩沙游戏
背景：大三班，游戏的实施阶段
幼儿1：“老师，小红踩坏了我的城堡……”
教师：“好，老师让小红重新给你搭一个城堡好吗？”
（小红并不配合，反而又用力踩了踩城堡。幼儿1哇哇大哭，不再游戏。）
教师的指导没有考虑实际情况，随意指导，造成上面两名幼儿都不再游戏，进而影响了其他幼儿的游戏，中断了本次游戏。
基于观察到的案例，本研究进行了进一步访谈，询问到为什么教师指导会出现无效果甚至负向效果时，教师表示没有系统的学习过指导结构游戏的方式，大部分指导是随机应变，很难保证指导效果。
游戏进行到结束阶段，教师会采用一定的语言或行为来提醒幼儿停止游戏，组织幼儿整理游戏材料，进入讲评环节。但通过观察张店区幼儿园的教师往往只组织幼儿收拾游戏材料，随后接着进行加餐活动或午休活动，而不进行讲评。本次研究收集的25个结构游戏中，通过观察记录整理，教师组织游戏讲评的次数总共为33次，存在一个游戏多次讲评（教师讲评计一次、幼儿互评计一次）和游戏并不讲评的现象。
通过对张店区幼儿园的观察，在游戏讲评环节，从主体来看，讲评主要以教师为主体，约占比69.7%；其次是幼儿互评，占比24.2%；幼儿自评的机会较少。
根据观察到的游戏活动，目前教师的讲评方式主要分为以下几种：反映式讲评、情感式讲评、创造式讲评和参与式讲评。
案例：积塑搭建游戏
背景：大二班，游戏结束阶段
教师：“你搭建了什么东西呀？”
幼儿1：“我搭建了一座大桥。”
教师：“那你是怎么搭建大桥的呢？可以教教老师吗”
幼儿1：“我用红色的积塑搭建了桥‘腿’，用蓝色的积塑搭建了桥身，最后搭建成了一座大桥。”随后该教师表扬幼儿心灵手巧，同时引导附近的幼儿向他学习。
该讲评方式便于及时发现并肯定幼儿的闪光点，同时使幼儿得到集体的肯定，利于同伴之间的和谐相处。
案例：积木搭建游戏
背景：大二班，游戏结束阶段
教师：“你喜欢玩今天的搭建游戏吗？今天开心吗？”
幼儿2：“开心！老师我明天还想玩这个游戏！”
该反映方式在于激发幼儿对结构游戏的热爱，使幼儿乐于参与结构游戏。
案例：城堡搭建游戏
背景：大二班，游戏的讲评阶段
教师：“今天我发现有一个小朋友很聪明。他用了一种老师都不会的方法来搭建城堡，我们来问问他是怎么搭建的吧？”
该反映方式在于鼓励幼儿的创造性，开发幼儿的智力。
案例：托马斯火车搭建游戏
背景：大一班，游戏的讲评阶段
教师：“我们来看一看、比一比哪位小朋友的小火车搭建的最好呀？”
幼儿1：“我搭建的最大！”
幼儿2：“茜茜搭建的颜色最多！最好看！”
该方式能够帮助幼儿认识自己，促进自我认知的发展。同时了解别人对自己评价，增强幼儿的自信心，找到集体归属感。
通过观察发现，教师在结构游戏中所采取的讲评方式情况具体如下：
程中，教师主要采用的方式是创造式，所占比例为48.4%，次之为反应式24.2%，情感式和参与式运用较少，约占12.1%、15.1%。
由图4.2可见，在结构游戏的评价阶段，主要是由教师讲评为主，很少有幼儿来进行评价，破坏了幼儿的主体性。对此，本研究进行了一步的访谈，教师提出“大部分幼儿不会讲评、讲评效果差，放任幼儿讲评会导致秩序混乱”等问题。乐观的是，绝大多数的教师已经意识到幼儿自评、互评的重要性，都表示在以后的游戏中会多让幼儿参与讲评，但如何引导幼儿自评、互评又是困扰张店区一线教师的一大难题。
通过图4.3可以看出，在结构游戏中，教师的讲评方式单一，主要运用创造式，利于活跃幼儿思维，促进游戏的开展。反映式、情感式、参与式运用较少，不利于培养幼儿积极乐观的情感，影响幼儿的自我认知与集体肯定。
游戏场所作为游戏是否顺利开展的基础，幼儿园要注意扩大园内建构室和班内建构区的建设，保证幼儿的人均建构区面积。这就需要加大对结构游戏的投资，投资首先要集中在建设游戏场地上，在保证游戏场地的基础之上，再去丰富游戏材料的数量和种类。
在人均建构区暂时无法提高的情况下，可以多角度的去解决面积不足的问题。比如分批次的进行结构游戏，不能承载一个班级的建构区可以分小组进行游戏，以此来解决场地拥挤、游戏时间内人均占有建构区面积少的问题。但同时教师要做好小组间调换的工作，避免不同幼儿间结构游戏时间差异大的问题。
游戏作品与游戏场地分离也是扩大游戏面积的好方法。结构游戏的作品往往占地较大且易损坏，如果摆放在建构区的话，会使有限的游戏空间变得更小，不利于幼儿合作游戏和创意游戏。结构游戏的作品可以和幼儿绘画作品、手工作品放在一起展示，为了有效利用空间可以将作品拍成照片挂在墙上，或在墙的中高部设“置物架”摆放游戏作品。
本研究还观察到有一所幼儿园将大厅两边靠墙的位置改成建构区，大大节约了空间资源，张店区其他幼儿园可以借鉴该做法，开拓新思路。比如将建构区放在走廊中或与其他区合并（分时段决定开展建构游戏或其他游戏）等，多方面的去解决游戏场地问题。
教师投放游戏材料的数量要充足，以此来保证幼儿结构游戏的正常开展。笔者观察发现，张店区大班幼儿在进行结构游戏时出现争抢行为、言语或动作攻击主要是由于游戏材料过少引发的。每个班级要保证三套以上的积木（或积塑），园内建构室要保证八套及以上的积木（或积塑）。
其次，材料的选择要符合幼儿的年龄和心理特点，精选幼儿喜欢的游戏材料。考虑到大班幼儿思维性、合作性、创造性都有了显著提高，教师在选择游戏材料时可以多投放一些低结构材料，如易拉罐、纸壳、饮料瓶等，促进幼儿的进一步发展。
最后，要维持幼儿的游戏兴趣，及时更换游戏材料。本研究了解到，张店区大班幼儿教师只有在材料损坏的情况才会更换游戏材料，该做法严重限制了游戏材料的多样性。同一幼儿园的大班幼儿教师可以一个月或一个季度交换一下本班级的游戏材料，来保证幼儿游戏材料的丰富性，发展幼儿多种搭建能力。
《幼儿园工作规程》中明文规定：普通幼儿园的幼儿每天游戏活动时间高于2小时，寄宿制幼儿园高于3小时。结构游戏的特点决定了其需要有足够的时间来构思、搭建，其开展时间会直接影响结构游戏的质量。观察发现，游戏时间越长，幼儿越容易沉浸在游戏中，从而创造出独具特色的新事物，促进想象力、创造力的发展。
这就要求张店区大班幼儿教师在进行结构游戏时要合理安排时间，在安排游戏时间的时候要考虑到游戏前的准备时间，游戏中的指导时间，游戏后的讲评时间，保证幼儿的自主游戏时间。研究表明，大班幼儿结构游戏的时间要保持在30分钟左右。同时还要注意到，结构游戏是一种创造性游戏，需要幼儿思维力、想象力的投入，教师在选择时间的时候要考虑幼儿的心理状况，尽量避免加餐前或午睡后的时间。
教师要提高结构游戏中的指导频率，大班幼儿教师在一次结构游戏过程中应保证5次左右指导频率，即每6分钟一次。过少的指导次数会导致幼儿游戏过于自由，产于一些偏离结构游戏的行为，不利于游戏的继续。
但在提高频率的同时，大班幼儿教师也要遵循适度原则。过多的干预游戏会打断幼儿游戏，降低幼儿探索思考的时间和机会，影响幼儿想象力和思维力的发展。所以大班幼儿教师要坚持适度的原则，掌握恰当的指导频率，把握好指导节奏。
幼儿开展结构游戏离不开教师的指导，运用合理的指导方式会有效地提高幼儿的游戏水平，进而发挥结构游戏的教育作用。教师应根据幼儿的需要及游戏活动的实际情况，选用多种指导方式。教师指导方式的选择是在观察的基础上形成的。教师在观察时，要保证观察时间，放慢介入速度，及时捕捉幼儿的游戏需要、行为动机、遇到的困难及情绪体验，从而做出正确的指导。大班幼儿自觉性、社会性进一步发展，教师指导方式的重点可以由约束纪律、解决矛盾，进一步向角色参与、询问建议方向转移。教师由“茜茜，小心点走，不要碰到其他小朋友的玩具”或“核桃和格格不要抢，玩具都被你们扯疼了”向“茜茜小宝贝，我很脆弱，请你走的时候不要碰我”或“我被哥哥、姐姐扯得好疼啊，你们可以放下我吗？”转变。
教师在进行结构游戏不能随意进行指导，要根据实际情况、科学的进行指导，争取每一次指导都起到促进幼儿成长的效果。幼儿园方面，要组织全体教师学习游戏指导论，用理论去引导实践，在实践中验证理论、丰富理论，促进幼儿发展。教师方面，要树立正确的指导观念，以平等的身份对待幼儿，使幼儿更容易的接受教师指导。在访谈结束后，许多幼儿教师提到：“我们以后要对结构游戏重视起来，课下多向x老师学习学习”。
在结构游戏的结束阶段要注意评价主体要多元化。教师可以对幼儿的最终作品进行系统的评价，如“橙子今天搭建了一座漂亮的公主城堡，城堡上有尖尖的塔顶，是用我们的卡纸做的。橙子想到了用不同材料一起来搭建，非常有创意，我们来鼓励她一下”；此外，还可以引导幼儿讲述自己的建构过程，分享游戏的感受和行为，如“我今天给芭比娃娃做了一张大床，这张床很大很大，可以睡下两个芭比，她们是好朋友，她们要住在一起”；也可以请同伴评价幼儿的作品，使幼儿体验到集体的肯定，培养幼儿的集体归属感，如“我喜欢核桃搭的房子，因为他搭的最大！最好看！”；最后再结合教师在游戏中观察到的问题引发幼儿的思考与讨论，对游戏进行总结，如“今天小朋友们都玩的非常开心，但老师也发现一些‘不开心’的因素，有些小朋友在游戏过程中拆掉其他小朋友的作品，去搭建自己的作品，这种做法……”
游戏作为一种灵活多变的活动，使得每个幼儿在具有的游戏过程中都有着不同的收获和体验，因此教师不能只运用单一的讲评方式，要多运用反映式、情感式、参与式等讲评方式，关注幼儿的纵向发展，评价幼儿在结构游戏中探索、发现、解决问题能力的发展，促进幼儿创造性、想象力及主动性，独立性的发展。
教师对游戏评价时可以从两个角度介入：一是游戏角度，分析游戏目标的达成程度、游戏内容的完成程度及游戏形式的适合程度；二是幼儿角度，对游戏过程中幼儿的参与度、材料的利用度、同伴关系及幼儿的社会性发展进行评价。教师在进行评价时要善于发现幼儿的闪光点，用发展的眼光看待幼儿，尊重幼儿的差异性。教师还要具体明确、一针见血，切忌偏离中心、泛泛而谈；要结合自己的观察，重点讲评幼儿游戏中存在的共性问题，使讲评发挥实效；教师应注意主次有序、集中精力讲评突出问题，提高讲评效率。
在评价幼儿游戏过程时，可以从游戏的主题、选取的游戏材料、幼儿的社会性水平和游戏过程中的纪律等方面进行评价，全方位多角度的评价幼儿作品。对游戏结果进行评价时，可以将幼儿的作品拍下来，挂在班级文化墙上进行展示，请家长一同评价。
进行评价时，语言要多采用鼓励、赞赏的方式，让幼儿体验到成就感，从而提高幼儿结构游戏的积极性。教师还要学会有针对性的评价，避免用笼统的话语评价，由“你搭建的真好啊！”向“小雨，你的小床看起来可真舒服啊，真想躺上去！”转变。
本文立足于张店区大班幼儿的教育实际，走访了8所幼儿园，观察了25个结构游戏，并对8名教师进行访谈。在这期间，笔者发现了张店区大班幼儿教师在指导结构游戏时许多可取的地方，比如在大厅开设建构区，教师观念上重视结构游戏等。但也存在着许多的问题，如场地小，材料单一、数量少，时间安排不合理；指导频率低，方式单一，正向效果不高；讲评的主体和方式单一等。
为此，笔者有针对性地提出了一些建议，如合理规划结构游戏场地，科学投放结构游戏材料，保证充足的结构游戏时间；把握好结构游戏的指导频率，运用多种游戏指导方式，提高教师指导的正向效果，注重讲评主体和讲评方式的多样化。
最后，笔者由于自身的理论学习水平、学术研究水平和课题研究时间有限，本次研究也存在着许多不足。例如，在观察走访中，仅选取了张店区8所幼儿园，虽然具有了一定的代表性，但要完全代表张店区内所有的幼儿园还具有一定难度，存着在片面性的问题。图表展示时，多数采用柱状图、饼状图和表格的方式，呈现方式较为单一，不够多元化。建议方面，大部分是笔者根据观察到的情况进行思考后提出的，还没有投入运用，建议的可行性及该建议会引发的其他问题也需要进一步的探讨。
当然，本研究还有许多不足之处，也希望各位专家学者、幼儿园一线的教育工作者能够多提出宝贵意见，使得本研究可以不断改进，进一步完善。
本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/b5f16b47db38376baf1ffc4ffe4733687f21fc4c.html
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