论杜威的活动课程观

论杜威的活动课程观

摘要：杜威是世界教育史上伟大的教育家、哲学家，他依据自己独特的哲学观、心理观、和社会观，对教育问题和现象进行了系统的理论研究和实践探索，建立了自己独特的教育理论体系，形成了自己独特的课程观，对我国的教育也有着极大的现实意义。

关键词：杜威 课程 教育 现实意义

一． 引言

杜威的课程观是其实用主义教育思想的突出表现。“教育即生长，生活和经验的不断改造，学校即社会”是其课程观的理论基础；同时，杜威对两大流派的课程观思想作出了批判，提出了自己的一些课程观思想，杜威的课程观对我国教育具有重要的启发意义。

二．杜威课程观的理论基础

1、教育即生长

杜威认为，“生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身之外，没有别的目的。”在他看来，教育是一个自然过程，儿童和成人都在成长，只是生长的方式不同而已。因此，教育无需用成人的标准来框定儿童，儿童的生长本身就是教育的目的。杜威极力主张尊重儿童的未成熟状态，并以儿童为中心进行教学。他认为，儿童的未成熟状态不仅仅是一无所有或缺乏的意思，而是说明儿童具有生长的可能性，儿童虽然处于这种未成熟阶段，但他一直有发展的趋势。因此，无论儿童年龄大小，教育都是为其提供保证生长或充分生活条件的事业。[1]我们对未成熟状态，先是觉得不耐烦，愈快过去愈好，于是，用这种方法教育出来的成人，回顾儿童期和青年期，感动无穷遗憾，只看到失却机会和浪费能力的景象。[2]

2、教育即生活，生活即发展

杜威提出，“教育是生活的过程, 而不是将来生活的准备。”他认为，教育不仅仅是单纯地传授知识，而是一种生活、一种发展。关于生活与发展，杜威说，“生活就是发展, 而不断发展，不断生长，就是生活。”[3]从儿童和成人生活的特征来看，所谓的发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包含执行的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维对象。既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是与生长相关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。有一句平常话说，一个人离开学校之后，教育不应停止。这句话重要的是，学校教育的目的在于保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人在生活过程中学习，这就是学校教育最好的产物。[4]

3、教育即经验的改造或改组

杜威指出，“教育是经验的持续不断的改造或改组，这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”杜威注重直接经验的作用，教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育意义，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质，婴儿期、青年期、成人生活，它们的教育作用，处于相同的水平，就是说，在经验的任何阶段，真正学到的东西，都能构成这个经验的价值，也就是说，任何一个阶段的生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。[5]

4、学校即社会

杜威提出，“教育既然是一种社会过程;学校就是社会生活的一种形式。”学校必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义，而不仅仅是学习功课的场所。同时又强调，学校并非是现实社会的照搬和移植，学校必须是简化的社会;是经过组织而条理化的，经过滤清和优选的。学校作为一种雏形的社会环境，发挥暗示和控制的作用，从而使儿童经验得到不断改造，达到增长经验的目的。[6]

三． 杜威对两种不同流派课程观的批判

在课程问题上，杜威认为儿童所关心的事物与其生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性是联系在一起的，可是他一到学校，多种多样的学科则把他的世界加以割裂和肢解。由于儿童和课程之间的脱节和差别，就产生了各种不同的教育理论派别。[7]

一个学派把注意力集中在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验重要得多。因此，重点放在教材的逻辑性和顺序性上。“教材提供目的，同时也决定方法。” 儿童的本分是被动的容纳和接受。另一个学派说，儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展，儿童的生活，就是理想的所在。可以毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。决定学习的质和量的是儿童而不是教材。[8]

杜威认为，抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解，不再把儿童的经验当作一成不变的东西，而把它当作某些变化的、正在形成中的有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单元的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。[9]

四．杜威对活动课程的倡导

杜威强调儿童和社会的联系，认为在两者中有一个联接的共同要求，即活动。在杜威看来，无论是从经验论考虑，还是从心理学考虑或从社会角度考虑，活动都是儿童认识世界的最主要途径。教学应该从学生的经验和能力出发，儿童和青少年在学校采用的游戏和工作的活动形式，要与其在校外所进行的活动形式相类似。他对传统课程忽视儿童的活动甚为不满，指出传统教育的特点在于“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法的划一”，尤其是学校的重心是在儿童之外，重心在教师，在教科书以及在教师所喜欢的任何地方，惟独不在儿童自己的直接的本能和活动。在对传统课程观进行批判的基础上，他确立了活动在课程中的地位，主要从其经验主义哲学观出发，来倡导活动课程。[10]

杜威并未明确地提出“活动课程”这一概念，“活动课程”实际上是后人基于杜威对活动的重视而归纳出来的概念。我们所讲的杜威活动课程的基本形态是主动作业。[11]

（1） 主动作业在学校课程中的地位

杜威十分重视主动作业在学校课程中的重要性。对心理生活的研究表明，探索、操作工具和材料、建构、表达欢乐的情绪等先天的倾向具有最为根本的价值。如果这些本能激发起的各种练习是正规学习课程的一部分，那么学生一定能够专心致志地学习，校内生活和校外生活之间的人为隔阂就会因此减少，学校能提供各种动力，促使学生关注有显著教育作用的各种材料和过程，并能促使学生进行合作性社会交往，赋予所学的知识材料一个社会场景。学校的任务就是营造一种环境，使在这种环境里进行的游戏和工作能促使学生的智力和道德的成长。[12]

（2）主动作业的社会情境性

主动作业在教育上之所以重要就在于它们可以代表社会性的情境，人类的基本的共同事物集中在衣食住行以及与生产、交换和消费有关系的种种设备。这些东西是生活的必需品和装饰品，这些事情触及了人的本能深处；它们充满了具有社会性的事实和原理。

学校里进行的园艺、纺织、木工、金工、烹饪等活动，就是把上面所说的人类关注的基本事物变成了学校的课程资源。如果指责这些活动只有养家糊口的价值，那就失去了它的本意了。如果人们常常感到他们所从事的产业性职业只不过是为维持生计而不得不忍受的灾难，这个错误看法不能归咎于职业本身，只能归咎于这种职业所处的社会地位。在当今的生活中，经济因素变得日益重要，教育非常有必要揭示职业的科学价值及其社会价值。因为在学校里进行的主动作业不是为了获得金钱的报酬，而是为了作业本身的意义。学校的主动作业摆脱了外部的联系和挣工资的压力，能够给学生提供本身具有价值的各种形式的经验；这种主动作业真正具有解放人的性质。[13]

3. 主动作业的类型

主动作业既包括工作，也包括游戏。从它们的内在意义而言，游戏与工作绝非通常假定的那样是相互对立的，它们之间之所以存在尖锐的对立，原因在于不良的社会条件。两种都涉及了有意识的目的，为了有效实现目的，都对材料和过程进行了选择和相应的设计，游戏与工作两者之间的主要差别之一是时间长短，它影响目的和手段之间直接联系的程度。在游戏中活动本身就是目的，而不是为了有一个进一步的结果。这从中也体现了杜威的教育无目的论，教育没有外在的强制性的目的，它就是它自身的目的。[14]

如果我们能预见到非常遥远并具有一定特征的结果，并且为了获得这种结果而做出持久的努力，那么游戏就变成了工作。工作与游戏一样是一种有目的活动，它与游戏的区别不在于它从属于一个外部的结果，而在于这个结果会引起一个具有较长过程的活动。在工作中更加要求持续不断的关注，在选择并形成工作的方式时必须表现出更多的聪明才智。[15]它们在本质上是一样的，工作相比游戏而言，更加精细，但它们都有利于学生的成长和经验持续不断地增加。比如说，一个画家画一幅精美的作品，这属于一个工作，它需要非常高的精细度，需要画家发挥他的灵感与顿悟，利用他专业的画功，完成一幅精美的画作。在画家作画的过程中，他能将自己的情感和思想融入在画作，这本身就是一个享受的过程。而画作成功完成后，获得的金钱和荣誉只是外在的附属品。

五． 小结

在课程问题上，杜威既反对旧的教材中心课程，又反对极端新的儿童中心方法，他强调直接经验和社会行动的重要性。他主张活动课程，强调主动作业的重要性，认为课程要以儿童的兴趣和需要为基准点，重视课内外活动和直接经验。

参考文献：

[1] [3] [6] 叶秀丹. 试论杜威的课程观及其现实启示〔J〕. 国家教育行政学院学报, 2006 (6).

[2] [4] [5] 杜威. 杜威教育论著选〔M〕. 赵祥麟，王承绪译, 上海: 华东师大出版社, 1981.

[7] [8] [9] 吕达, 刘立德，邹海燕. 杜威教育文集〔M〕. 北京: 人名教育出版社，2005.

[10] [11] 侯怀银. 杜威的课程观评述〔J〕. 课程﹒教材﹒教法，1999 (10).

[12] [13] [14] [15] 杜威. 民主主义与教育〔M〕. 陶志琼译, 北京: 中国轻工业出版社，2014.

本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/848b9a36f7ec4afe04a1dfcc.html