小学科学案例分析科学案例

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关于教无类，因材施教”课堂教学问题案例分析

玉溪师范学院 资环学院

地理科学2班 张琪 2011022237

2014年10月，我第一次走上讲台，也第一次教授科学这门学科，因为没有经验，所以开始时教学过程中也存在许多问题。但是在老师的之道之下和经过一段时间的磨练，我渐渐地完善了自己的教学方式和在我，并取得良好效果。现在我就教学中存在的一些问题及案例坐一下阐述。我开始一直用教学笔记的形式记录着自己和其他老师课堂上发生的点点滴滴，希望以此来发现课堂中的问题并寻求解决的措施。在这里，我想用教学案例分析的形式，对我前阶段的教学研究工作工作做一个简单的小结及报告。

【本文摘要】有教无类和因材施教是两个看起来完全不同的教学思想，当两者融合之后会给我们的小学科学课堂教学带来怎样的变化呢,本文单纯从教师的教学情况着手，对“有教无类和因材施教”走入小学科学课堂的真实案例进行分析，力求找寻“有教无类和因材施教”在课堂教学中的最佳结合点。

关键词:有教无类，因材施教，课堂教学

【正文部分】

一、关于“有教无类”和“因材施教”的理论认识

1、关于“有教无类”

教:教育;类:类别。不管什么人都可以受到教育，不因为贫富、贵贱、智愚、善恶等原因把一些人排除在教育对象之外。此教育理念为孔子所倡导，在教育对象问题上，孔子明确提出了“有教无类”的思想。“有教无类”的意思是无分贵族与平民，不分国界与华夷，只要有心向学，都可以入学受教。孔子“有教无类”思想的理论基础是其“众生一体都有善性”的理论。子曰:性相近也，习相远也，“性相近”说明了人皆有成才成德的可能性，而“习相远”又说明了实施教育的重要性。正是基于“人皆可以通过教育成才成德的”的认识，孔子才作出了“有教无类”的论断。

儒家认为人可以为神、上帝。儒家相信人毕竟有体现至善、上通神明、天人合一的可能。孟子认为:人人皆可以为尧舜;人之趋善,如水之就下。人有天生的善端,本此善端,便可成德、成圣。荀子认为:途之人可以为禹。程朱理学修身齐家治国平天下的内圣外王之路，也是把国家、组织的管理权柄最终交给圣人。到陆王心学的“宇宙即是吾心，吾心就是宇宙”、“心即理，心外无物”。在传入中国后，在中国传统文化的熏陶下吸收儒家的有教无类也发展出众生平等这个具有中国特色的说法。

2、关于“因材施教”

而所谓的“因材施教”， 是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。因:根据;材:资质;施:施加;教:教育。指针对学习

的人的志趣、能力等具体情况进行不同的教育。

二、关于“有教无类”和“因材施教”有机融合于课堂后的思考

科学学习要以探究为核心。教学活动中老师通常把课堂教学分为多个环节，其中以探究环节为重点，该环节由教师提供给学生探究的课题和实物材料，让学生自由地感知，丰富学生的直接经验;之后由学生发表意见，交流在探究阶段的发现。教师适时地给予启发诱导，鼓励学生对不同看法进行争论，一些难以明白的问题，教师进行讲解指导。这种形式形成了我国科学课改革的基本特色，也深深扎根在芜湖科学教学的实践之中。

随着对“有教无类和因材施教教学法”研究的深入，老师们的教学观念都有了很大转变，非常关注学生的主动学习，自主探究，但是在他们的双边探究活动中常常会遇到困难:学生在其他学科的学习中多是接受式的学习方式或接受式探究，面对开放的科学探究显得措手不及、招架不住，虽然他们的情绪是兴奋的、兴趣是高涨的，探究质量却成反比。这与先进的教学理论和实际的教学实践产生的矛盾，既达不到全面照顾学生，也不能使基础不同的同学学到更多知识。

三、教学实例呈现与分析

(一)问题的出现源于教师的态度

1.关于尊重

(1)问题呈现:

课堂回放1:课前(公开课)，我对学生作“战前动员”:这节课，来了很多听课老师，想不想好好表现自己，给他们留下美好的印象呢, 课堂回放2:我上课时出示一个地球仪，对学生说:“今天老师给你们带来了一位好朋友，你们认识它吗,”学生齐呼:“地球仪”，我接下去说:“你们想和它做朋友吗,今天我们就一起来研究地球的秘密”。

课堂回放3:课上，选择探究内容时，开始我这样启发:因为时间关系，你们就选择一种材料进行检验吧。然后大家把结论进行综合。选择学习伙伴时，开始时我这样提示:喜欢谁就和谁在一起学习。 课堂回放4:课后，有几节课气氛不好、效果不佳，我就会埋怨:这班的学生一点也不配合～

(2)诊断与解决:

在教学中坚持“以人为本” ，“有教无类”把学生放在主体位置上，尊重学生的自尊心，充分考虑每个学生的要求，关注学生的需要、情感、发展一直是我们进行课堂教学研究所要坚持的首要原则。

课堂回放1是一种常见的教师课堂引入，看起来像是教师在对学生进行课前点拨，其实可以看出这里的点拨带有极大的功利性质。课堂不是舞台，老师不是导演，学生更不是演员。上课不是表现给人看的，过去不是，现在不是，将来我相信也不会是。课堂是学生学知练能的地方，是陶冶情操、洗涤灵魂的地方。这样的课前动员，表面看是激发学生的斗志，为的是学生，其实给学生传达的信息却是为了授

课老师和听课老师，要好好表现;好好上课不是自身的需要，而是表现给别人看的。反映的是教师主体意识匮乏，平等观念淡薄，师生关系错位。

课堂回放2在科学课堂引入时很常见，老师总会拿出一些需要研究的物体，告诉学生那是他们的好朋友。但是，没人会把地球仪当好朋友。这样的行为可以说是对学生情感的不尊重。

课堂回放3这是变形的自主、走样的尊重～我们科学研究，需要的是反复研究，亲自验证。长此以往，这样的教学给学生渗透的只能是一种浮躁的科学研究态度，是对科学教学求真的本质的忽视。现在的科学教学非常注重合作学习，于是课堂上(尤其是公开课教学)教师经常会像回放3那样让学生选择学习伙伴。可是学习中选择喜欢的伙伴，不喜欢的就一脚踹开吗,那班上的差生岂不成了孤家寡人了吗,课堂上的人文关怀还怎么体现,学生的爱心还怎么培养,再往后想一点，学习的伙伴可以由自己选择，但到了社会上，工作的伙伴、合作的伙伴、竞争的伙伴、谈判的伙伴你都可以一一去选择喜欢的吗,自主不是自流，尊重不是放纵。这正如列宁说的“只要再多走一小步，仿佛是向同一方向迈的一小步，真理便会变成谬误。”

课堂回放4“学生不配合”，很实在、很平常的一句话，却是一语泄露天机。课堂上，教师是主角，学生是配角，学生必须配合教师的教学，教学任务不能预期完成的罪魁祸首是学生不配合。这样下去不但老师会厌倦某个班，这个班的学生也会渐渐对学习失去兴趣。

“有教无类”、“因材施教”虽然不是一种新的尝试，但课堂教学基

本原则还是应该把握好。比方说课堂教学中学生与教师的地位问题、小学科学课堂教学应该培养学生怎样的科学态度的问题

2、关于倾听

案例呈现:汇报交流时学生拿着记录纸逐条介绍自己的发现，在汇报之前，我开始时要求“大声汇报，让每个小朋友都听听清楚，其他小朋友注意倾听”，而我在翻看自己的教案。这可能只是一个小细节，但可以看出，我无意中表现出的行为却表明自己不在倾听。其实这样的细节在日常生活中并不少见:在学生交流探究结果时，教师不置可否，不加以引导;学生发言中出现明显的科学性错误，老师不及时指出;学生回答出不是教师预设的答案，老师就打断，“哪位小朋友帮帮他”;教师充当的是学生课堂活动的捧场者，无论学生探究过程如何，探究结果如何，教师总是赞不绝口“你真行”，即使学生答非所问，老师依然夸奖一句“你的想法很有创意”。凡此种种，教师在课堂上的“不作为”行为，都表现了我们没有在倾听孩子说什么，不愿意倾听孩子探究的真正意图。

问题解决:“科学课程要面向全体学生”，这意味着要为每个学生提供公平的学习科学的机会和有效的指导。而学生是有个别差异的，如何了解学生在兴趣爱好、情感态度、知识能力等方面的特点，因材施教，帮助他们实现个性化发展,这就需要教师注意观察学生的行为举止，仔细研究学生的真实想法，因为学生才是科学学习的主体。因此那种居高临下、走马观花、浅尝辄止、单向灌输等等，都是力求避

免的。“弯下腰来倾听儿童的心声”，这样的教师虚怀若谷，耐心细致，真正能够了解每一个都不同的儿童，真正能够了解儿童科学学习的实际状况，从而切实有效地给予儿童他们所需要的指导和帮助。

来源:苏教版六年级科学上册《地球的表面》

教师倾听本身也是一种教育。教师有效的倾听，既能给学生一种关怀，又能给与学生有效的激励和帮助，更是精神和方法的传达。无需过多对学生说倾听如何重要，因为你的行为已经在告诉他。

(二)问题的出现源于教师的教学理念

问题一:探究的时间充裕了，讨论的时间充裕了，感悟的时间呢,

案例呈现:来源苏版六年级上册《地球的表面》

问题诊断与解决:

1( 出示很多风景图

师:这是哪里

生:喜马拉雅山，撒哈拉沙漠，青海湖

师:这些美景就在我们生活的地球上，除了这些美丽的山水，我们的地球上还有些什么呢,

生:河流，大海

师:请同学们说说你所知道的地球表面是什么样的。 生:起伏不一

师:地球表面有大气，大气是构成地球的气体;有岩石，岩石是构成地球的固体;还有水，水是构成地球的液体。还有就是我们在地球上

看到的各种各样的生物。

师:那地球表面都有哪些地形呢,

生:了平原、山脉、河流

师:不全面，还有什么呢,还有各种盆地、山地、丘陵、高原等。 师:那大家想不想把看到的地形呈现在自己的眼前，即把它们做出来呢,

生:……

师出示地形地球仪，提问:在这个地球仪上最多的颜色是什么,它代表什么,

生:蓝色，代表海洋

师出示世界地形图，问:世界上有几大洲,几大洋,哪些地方是海拔比较高的地方,南极应该在哪里,北极应该在哪里, 生:七大洲、四大洋，海洋在地球上占到了大部分，陆地上又是高原多，平原少。

教师拿地图提问:今天，很多同学都带来了地图，在我们的生活中哪些地方需要用到地图,(学生讨论交流)

教师出示几个图例，提问:你能看懂地图吗,这在地图上一般都表示什么,

这样一问一答在课堂上太常见，教师只要听到自己想要的答案就可以啦。于是，会不断诱导学生朝着这个答案前进，甚至不惜说了前半句，让学生接后半句。归根究底，这样的教学还是教师在牵着学生走，学生的大脑始终跟着老师的问题走，真正属于自己的思考和感悟

时间根本没有。看起来行云流水一般流畅的课堂教学，却难以在学生心中深刻的印记。学生不是学懂的，而是问懂的。

很多时候，我们教师习惯于采用提问让学生思考、回答问题的方法，这虽是一种启发学生思考问题、发展思维的方法，但它存在着一个很大的不足，就是忽视了学生的主观能动性。显然，这样的方法不利于学生创新意识的萌发，不利于学生的主动发展。

课堂完善方案:

导入

1(出示很多风景图，让学生说说是哪里，老师简单介绍。 这些美景就在我们生活的地球上，除了这些美丽的山水，我们的地球上还有些什么呢,

2(谈话:请同学们说说你所知道的地球表面是什么样的。(结合学生的回答适时出示有关大气、水、岩石的图片，明确认识) 3(小结:地球表面有大气，大气是构成地球的气体;有岩石，岩石是构成地球的固体;还有水，水是构成地球的液体。还有就是我们在地球上看到的各种各样的生物。

制作地表模型

1(谈话:在地球形成的漫长历史中，地球表面不断在发生变化，使地球表面呈现出不同的地形。

2(提问:地球表面都有哪些地形呢,

了解地形可分为平原、山脉、河流等

3(谈话:大家想不想把看到的地形呈现在自己的眼前，即把它们做出来呢,

4(出示事先做好的一个模型，讨论可以用哪些材料来完成。 5(分组讨论设计图。(小组之间协调分工，尽可能地呈现多种多样的地表类型。)

6(讲述布置要求:

想好了再做，用多少拿多少，多的送回，允许各组去参观。 下面我们四个人一组，来制作一个你们喜欢的地方的模型，材料都已经放在你们的实验桌里了，注意不要把东西弄到地上，不要把地面桌面弄脏。

7(学生领取材料，开始制作。

8(学生制作活动，教师巡视指导。

指导画模型

1(谈话:刚才我一直在各组“旅游”，你们设想的这些地方真的很漂亮，(举例表扬表现出色的小组)。下面我想请大家把你们设计的这些地方描在我的这张明胶片上，这样我们就可以永久保存它们了，愿意吗,

2(讲解:这个明胶片上一面是有粘性的，大家用手指一摸就知道了。我们把光滑的一面朝下盖在大家制作的模型上，用水彩笔在上面描出地形的轮廓，然后根据不同的地形涂上不同的颜色，比如小河可以用蓝色。描的时候要利用这上面的网格把图画的更准确些。 3(学生描图，上色。(教师注意学生在这个过程中的问题，及时提供

帮助，如俯视图和平时看到物体的角度不同)

4(谈话:现在，我们把画好的图后面放一张白纸，举起来向大家展示一下，你们看我们画的是什么,(师生讨论)

5(谈话:没错，我们画的就是地图啊，当然真正的地图要画很大的地方，别说没有这么大的纸，就算有也是不可能这样做的，测绘人员观测了地形以后还需要按照比例缩小才能制成地图。我们把书翻开，你们看这里的方格图就比我们的明胶片小了很多，你能把我们的地图正确地画到这儿吗,该怎么画,

6(讨论交流。

7(在书上制作地图。

8(谈话:为了精确地、全景式地描绘地球地貌，摄影师在飞机上进行航空拍摄。20世纪70年代以后，人们开始利用更先进的卫星在空中拍摄地球，从而获得更清晰、更准确的图片。

9(出示几张航空照片。引导学生比较这两种手段各有哪些优点，并与过去的手段进行比较，突出它们的先进性。

10(让学生说说还有哪些现代手段，引导学生预测未来描绘地貌的方法。

了解世界地形

1(出示地形地球仪，提问:在这个地球仪上最多的颜色是什么,它代表什么,

2(师生共同探讨地球仪上所表达的意义。

认识各种颜色表示不同的地形。

3(出示世界地形图，提问:世界上有几大洲,几大洋,哪些地方是海拔比较高的地方,南极应该在哪里,北极应该在哪里, 4(学生回答。

5(小结:我们的世界一共有七大洲、四大洋，海洋在地球上占到了大部分，陆地上又是高原多，平原少。我们的家乡地处长江下游，这里属于平原，和世界上很多大江大河的下游一样，这里也是美丽富饶的地方。希望大家能努力学习，长大了让我们的家乡变得更美丽。 认识地图

1(提问:今天，很多同学都带来了地图，在我们的生活中哪些地方需要用到地图,(学生讨论交流)

2(出示几个图例，提问:你能看懂地图吗,这在地图上一般都表示什么,

3(讲解图例。(具体图例情况参见常见的地图)

总结全课、拓展:

有句俗话说“三山六水一分田”，就基本概括了地球表面的地形情况。结合今天所学的知识，你能解释这句话的意思吗,

问题二、培养学生的问题意识很重要，教师会提问吗, 案例呈现同上

一问一答的过程中，全部为教师主动发问，完全没有出现学生自发的提问，教师也没有鼓励、提供给学生这样的机会，仅仅按照自己的思路一个接一个地问学生问题。学生之间也缺乏交流互动活动。于

是，师生对话变成了一种教师问学生答得单向输出模式。

虽然在形式上该教师追求以学生主观能动性的学习为主要培养目标，但在实际操作中却体现了教师为主导的教育观念，这渗透在整个教学环境中。提问的类型也在强调学生对某一知识点的单一记忆和掌握，多数问题缺乏推理性和创造性，更不用说判断性了，这必然丧失对学生进行问题探究及解决能力的训练，以致造成学生分析问题、解决问题能力的缺失。学生始终是跟着教师走，围绕着教师预设的问题转，从而制约了学生学习实践量和主动学习的机会与时间。

这样造成的后果是:学生的主体地位发挥不够，老师的主导地位过强;教师课堂节奏快，学生缺少较高层次学习活动;教学问题注重预设性，缺乏动态生成。

以上案例只是我在研究过程发现的与教师相关的一些问题，其实还有一些关于学生和教材本身的问题需要我们去发现，我会在接下来的实践中不断地进行更深入地探查和分析。

参考文献

1、《小学科学新课程标准(实验稿)》

2、《小学科学新课程标准解读》

3、《科学课》杂志

本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/80393471bb0d4a7302768e9951e79b896902680d.html