第九章 道德学习

第五篇 育人的心理

如果只传授学生的知识，不教学生做人的道理、不考虑学生的学习动机，就会给教育与人的发展带来致命的内伤。正如爱因斯坦所说：“我确实相信：在我们的教育中，往往只是为着实用和实际的目的，过分强调单纯智育的态度，已经直接导致对伦理价值的损害。”其直接造成的严重后果是容易将人异化为机器，将教育过程视作是生产高智能的机器人的过程。这或许就是时下经常听到的人们对教育的批评：传授给学生一些小智（仅有聪明才智），却让学生丢了大慧（即真正的智慧）。为了纠正教育中存在的这种偏差，让人清楚地认识到智慧的实质以及物慧与德慧的联系和区别，体现本书所讲的促进人的身心健全发展的新教育理念，就专设一篇探讨育人的心理（狭义的）。不过，读者于此千万别误解，以为育人就不需要“开智”，就不需要“知识”，事实上，假若一种教育只重道德学习，只重情感的培养，只重动机的激发，而不去开民智的话，那么，与专重知识传授的教育相比也仅是半斤对八两，都是不健全的教育。因此，从广义的育人心理看，上篇所讲的育智的心理也是育人的心理的一部分。

第九章 道德学习

【内容摘要】

本章对品德与道德的内涵及其联系与区别、品德的心理结构、品德形成与发展的心理机制、品德培育路径、育德方法、品德测量、品行不端的防治和道德学习的迁移过程等与道德学习有关的几大主题进行了深入细致的探讨，与已往同类著作相比，本章的第一个亮点是，对品德的内化机制提出了新看法，主张品德的内化机制包括模仿尤其是象征性模仿、同化与顺应和评价等三个阶段。第二个亮点是在弘扬中国传统德育心理学思想精髓的基础上，对品德培育的路径、育德的方法、品德的测量、品德不端的防治等问题都提出了新看法。第三个亮点是通过理论阐释与初步验证研究表明良心新论是一种适合解释道德学习迁移的理论。

【核心概念】

广义道德、狭义道德、品德、品德的心理结构、道德认识、道德情感、道德意志、道德行为、内化、良心、道德自我、羞耻心、品行不端

【思考题】

1．什么是道德绝对主义？什么是道德相对主义？你对它们的看法是怎样的？

2．请简要谈谈道德学习与知识学习之间存在的主要差异。

3．请你谈谈自己对品德形成与发展的心理机制的看法。

4．请谈谈对品德心理结构的看法。

5．请结合具体实例谈谈你对育德方法的看法。

6．宜采取哪些方法进行品德考评？品德考评中宜注意什么问题？

7．请结合具体实例谈谈你对品行不端的防治的看法。

8．请结合自己的生活经历谈谈你对道德学习迁移的看法。

假若一个人连做人都做不好，他的智力再发达，能力再超群，对社会、对他人都是有害无益的；尤有甚者，一个品德恶劣的才能越高，对社会对他人所带来的危害会越大。所以“做人”教育是当务之急的教育。在“做人”教育中最核心的内容就是塑造良好的个性和品德。本章主要从心理学角度论述学生品德形成的过程和规律（有些内容在第三章已有论述，这里不多讲），阐明某些具体教育措施和方法的心理学依据。

第一节 品德及其结构与培育路径

一、品德与道德的界定

日常生活中人们并没有特别地对品德与道德进行区分，往往将品德与道德当作同一个概念使用。不过，在科学研究中，品德与道德是两个既有密切联系又有所区别的概念，在谈论道德教育或品德的学习之前必须先对“品德”与道德的含义作一番考察，否则“名不正则言不顺”。正如柯尔伯格所主张的那样，必须先考虑道德的定义和实质，然后再探讨道德形成的机制，不能不管道德的定义而直接来谈道德教育，对于这后一种做法柯尔伯格是持批评态度的。他说：“人们一般认为，只要心理学告诉我们道德教育和学习的恰当方法就可以促进道德教育……我对这些问题的回答较为温和。在一些父母问我‘该怎样帮助我们的孩子获得美德’时，我不得不像苏搭拉底那样回答：‘你一定认为，我知道美德是如何获得的。事实是，在我们还根本不知道美德是否可以被教之前，我还不知道美德到底是什么东西。’如果我不能说明美德的定义或道德教育的目的，我还能对教授美德的手段提供什么建议吗？看起来，似乎我们必须对道德教育完全保持沉默，否则就必须对美德的性质一言不发。”

（一）什么是品德

何谓品德？2009年版《辞海》的解释是：“品质道德。如品德高尚。”此种解释太简单了。还不如1999年版《辞海》的解释好：品德是“道德品质”的简称，在中国又称德行或品行、操行，它指个人在道德行为中所表现出来的较为稳定的心理特征，是一定社会的道德原则和规范在个人意识和行为中的体现，因而是个人道德面貌的标志。正如黑格尔所说：“一个人做了这样或那样合乎伦理的事，还不能说他是有德的，只有当这种行为方式成为他性格中的固定因素时，他才可以说是有德的。”品德与性格既有联系又有区别，某些性格既是人表现在对现实的稳定的态度和与之相适应的行为方式上的心理特征，也包含一个人有关道德和伦理方面的行为倾向，因此，性格与品德有重叠的部分；但品德与性格又有区别，品德只属于同道德伦理有关系的范围。当人们谈论有道德价值或处理是非、好坏和善恶的问题时，如说某人有说谎、欺诈和偷窃的行为，这时说的是品德，不是性格特征；当人们从一个人对人对事的专断和顺从、内向和外倾等一类品质评价一个人的社会行为时，这时说的是性格。

从现代心理学对于品德的这一界定看，中国传统文化对“德”的界定至今仍有意义。何谓德（悳）？清人段玉裁在《说文解字注·心部·悳》里的注是：“内得于己，身心所自得也；外得于人，谓惠泽使人得之也。俗字假德为之，德者升也。古字或假得为之。”这表明，在中国传统文化里，多数学者都认可从两个层面来界定品德：一是从内化的层面看，主张品德包含一种内化的过程：“内化”指个体将外在要求转变为内在素质的过程，也就是“内得于己，身心所自得也”，它强调的是一种个人的内心修养，认为一种道德规范只有被个体内化才能变成个体的品德，才能让个体真正有的“收获”，从而于内心中真正产生出一种幸福感（内在强化）。另一是从外化的层面看，主张品德也包含一种外化的过程：“外化”指将内化所形成的道德品质用行为展现出来的过程，也就是“外得于人，谓惠泽使人得之也”，它强调的是要处理好自己与他人的关系，主张已被个体内化的品德还需外推于人（德行）并使他人也“得到”，从而不但使自己的道德修养获得外在的“印证”，也使自己的做人方式真正得到他人的认同，这有利于自己产生真正的归属感（外在强化）。这一观点可概括为“德得论”。稍加比较可知，中国传统文化对德的此种定义相当于现代教育心理学中讲的品德一词的涵义，并且其中有明显的德福一致的思想。同时，从中国传统文化对品德的这一界定中还可看出其中蕴含有既利己也利人的互惠互利思想，中国文化对“品德”的这一界定与今天强调“人本”德育的思想是相通的，从而容易为人们所亲近和认同。

（二）什么是道德

在汉语里，先有“道”与“德”二字，然后才有“道德”一词。“德”在甲骨文里已出现；并且，在殷代，“德”字一般写作“”，其内无“心”符，暗示“德”字在产生之初并没有善恶之类的道德意蕴；从一定意义上说，具伦理道德意蕴的“德”字是西周人新创的字，体现在字形上，西周初期的金文德字已写作“”，加了“心”符。据《论语·述而》记载，孔子主张“志于道，据于德。”这里的“道”指理想的人格或社会图景，“德”指立身根据和行为准则。因儒家以仁义为道德的主要内容，故也以仁义道德并称。 “道”与“德”紧接在一起使用，可追溯到老子所著的《道德经·五十一章》：“‘道’生之，‘德’畜之，物形之，势成之。是以万物莫不尊‘道’而贵‘德’。‘道’之尊，‘德’之贵，夫莫之命而常自然。”这句话中的“道”指事物运动变化所必须遵循的普遍规律或万物的本体，“德”和“得”意义相近，指万物从“道”那里获得的特殊规律或特殊性质；对于“道”的认识修养有得于己者，亦称为“德”。 “道”与“德”的连用始于荀子的《劝学》：“故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极。”在西方，“道德”(morality)一词起源于拉丁语的“mores”，意为风俗与习惯（详见“人的心理发展与教育”一章）。这与荀子所讲“道德”的含义有相通之处，因为“礼”也是约定俗成的。正如《管子·心术上》所说：“礼者，因人之情，缘义之理，而为之节文者也。故礼者，谓有理也。理也者，明分以谕义之意也。故礼出乎理，理出乎义，义因乎宜者也。”据《朱子语类》卷四十二记载，朱熹也说：

“所以礼谓之‘天理之节文’者，盖天下皆有当然之理。今复礼，便是天理。但此理无形无影，故作此礼文，画出一个天理与人看，教有规矩可以凭据，故谓之‘天理之节文’。”

这是说，为了维护良好的社会秩序，以便达到和谐共存，人在与万物（其内自然也包含“人”，尤其是“他人”）相处时必须遵循一定的规矩，以便规范和约束自己的心理与行为。其中，抽象的规矩就是“天理”，将“天理”具体化，就是“礼”。所以，“天理”与“礼”的关系实是一里一表的关系，二者本是息息相通的。正因为如此，早在《左传·昭公二十五年》里就声称：“夫礼，天之经也，地之义也，民之行也。”将“礼”的存在以及人们依礼而行视作天经地义的事情。可见，一旦能正确做到“以礼待人”，不但能正确做到“以人情待人”，而且实是在“以德待人”。

由于道德与习俗紧密相联，因此，“道德”有广义与狭义之分。广义道德指一套依靠社会舆论、习俗制定与传承，并为传承此种社会舆论、习俗的人群所普遍认可的行为应当如何的规范，用以规范人的心理与行为，调节人与万物之间的关系和利益分配。何谓“狭义道德”？在一切人为因素中，凡是有益于绝大多数人（包括自己与他人）、仁爱且正义的社会和自然界健康生存与可持续性发展的规范，都是道德或道德的；反之，就是不道德或不道德的。

既然有广义的道德，就需简要探讨一下“道德是相对还是绝对”的问题。一种观点认为，所有道德都是绝对的，放之四海而皆准的；换言之，存在判断伦理道德问题的绝对标准，它不受时代、社会与个人的影响。正如《汉书·董仲舒传》所说：“道之大原出于天，天不变，道亦不变。”道德绝对主义的优点是：突出道德的权威性及判断善恶标准的统一性，从而对人的心理与行为具有巨大的约束力。道德绝对主义的缺点至少有二：①道德的合法性不容置疑，导致某些吃人道德长期存在；②优势文化所倡导的道德处于绝对优势地位，弱势文化所倡导的道德若与它矛盾，则无生存的空间，结果，扼杀了多元道德观产生的可能性。另一种观点认为，所有道德都是相对的，每种道德只适用于某种特定文化，不存在判断伦理道德问题的绝对标准。道德相对主义的优点至少有三：①为各种道德观的生存留下了生存空间，促进了多元道德观的产生；②可以满足不同人的不同需要；③可以减少吃人道德的存在。道德相对主义的缺点至少有二：①它导致道德的权威性下降，进而导致道德对人心理与行为的约束力下降；②它助长了多元道德观的存在，导致道德标准多样，于是，一些人无法正确选择。那么，“道德是相对还是绝对的”？对于此难题，正确的回答是：有些道德是绝对的，也有些道德是相对的。那么，如何筛选？从理论上讲，主要有两种做法：①从实然角度出发：提取最大公约数。具体做法是：通过深入分析当今世界各国、各地区存在的伦理道德观，从中提取出最大公约数，它们就是绝对道德；余下的则是相对道德。它的优点是思路明确，且易操作。它的缺点是可能有重大遗漏，即某种道德观可能极其重要，但在现行道德观中却找不到；并且，工作量极大。②从应然角度出发：重新建构。具体做法是：通过深入分析与论证，重新建构出绝对道德与相对道德的思想体系。它的优点是易建构得非常圆满；缺点是不易操作，且易脱离实际。

（三）品德与道德的关系

由上述定义可看出，品德与道德关系密切。

品德与道德之间的联系主要表现在：第一，品德的内容来自道德，个人品德是社会道德的组成成分，是社会道德在个体身上的具体表现，离开社会道德也就谈不上个人品德，同时，个人品德的发生发展与社会道德一样都受到社会发展规律的制约。第二，品德的形成不是由遗传获得的，而是在后天的社会条件中，主要是在社会道德舆论的熏陶和学校道德教育的影响下，在家庭成员潜移默化的道德感染下，通过自己的实践活动形成和发展起来的。用中国先人的话说，品德指个体心中所得到的“道”，即个体闻道（德）而心有所得谓之（品）德，将品德视为个体的内在品质。如《朱子语类》卷第三十四说：“道者，人之所共由，如臣之忠，子之孝，只是统举理而言。德者，己之所独得，如能忠，能孝，则是就做处言也。”“道，是日用常行合做底。德，是真个有得于己。”第三，个人品德虽然不可避免地要受到社会道德风气的影响，但是它对社会道德风气也能产生一定的反作用，事实上社会道德本身就是由许许多多的品德集合构成的。特别是一些优秀代表人物的品德，作为一种道德品质的典范，往往能超越个体的存在，外化为社会道德，常常对整个社会道德风气产生十分深远的影响。品德虽与道德关系密切，但品德又不等同道德。

品德与道德的主要区别在于：第一，道德是依赖于整个社会的存在的一种社会现象，它依赖于整个社会的存在，却不以某一个体的存亡为转移；品德则是依赖于某一个体存在而存在的一种个体现象。第二，道德的内容反映整个社会生活的要求，特别是一定经济基础的反映，它的内容全面而又完整；品德的内容往往只是道德规范的部分体现，是社会道德要求的局部反映。第三，道德是一定社会生活的产物，道德的发展完全受社会发展规律的支配，它随社会的发展而发展；品德是社会道德在个体头脑中的反映，品德的形成和发展不仅要受社会发展规律的支配，还要服从于个体的生理、心理活动的规律。第四，道德是哲学、伦理学与社会学研究的对象；品德则是教育学与心理学研究的对象。

二、品德的心理结构

（一）何谓品德的心理结构？

品德的结构是什么？这个问题在当代中国教育心理学界尤其是德育界有不同的看法，可谓仁者见仁，智者见智。导致这一局面的出现固然与品德本身的复杂性有关，可能与研究者的视角不同也有密切联系。笔者以为，要准确剖析品德结构先需弄清5对关系：

1．内部与外部的关系

从内部与外部的关系角度看，过去既有学者主张从品德的内部去研究品德的结构，也有学者主张从品德赖以生存的外部环境入手去研究品德的结构。毫无疑问，品德的形成与发展离不开外部的客观环境。但是，在本书看来，将外部环境纳入品德的结构中，这实际上混淆了“系统”与“结构”之间的区别。在我们看来，称得上是某个事物的“结构”的东西，一定是这个事物本身所固有的，而不是“人为”地从外面加上去的，“人为”地加上去的东西不能称作“结构”；同时，“结构”是隐含在事物的内部的，而不可能是展现在事物的外部的。展现在事物的表面的东西只能称作事物的“款式”或“形状”，在探讨事物的结构时不能混淆“内部结构”与“外在形状”之间的关系，错将“款式”当作“结构”。例如，不同的桌子可能有不同的形状，但只要称作“桌子”，就必须有一个共同的内部结构。为什么人们不会将桌子看成椅子呢？就是因为二者之间的基本结构不同。同理，在探讨品德的结构时，严格意义上说，只能将品德的内在的东西视作品德的结构。从这个意义上说，品德作为一种心理现象，其结构也就是一种心理结构，这样，“品德的结构”与“品德的心理结构”实际上是同义词组，为行文简洁，本书就多用前一个词组。也正由于品德的结构是内在的，从严格意义上说，在探讨品德的结构时，是不宜将外显的“道德行为”作为品德的结构的。但是，品德是一种心理现象，它像其他心理现象一样不具有形体性，限于科技发展水平，至今人们仍不能直接将它直接呈现在面前进行研究，而只能通过人的外显行为进行间接研究；并且，品德作为一个内隐的东西，也只有通过一个人的外显行为进行间接的评断。基于品德的这一独特之处，在探讨品德的结构时，可以权将“道德行为”作为品德的结构之一。但是，“系统”就不同，它既可以指一个事物与其赖以生存的外部环境所组成的相对稳定的关系，也可以指一个事物作为一个整体而言其内部各子成份之间所组成的相对稳定的关系。就前者而言，任何一个事物若想在这个世界上存在，都必然会与其周围环境组成一个相对稳定的系统；就后者而言，任何一个事物内部各子成份之间都组成一个有机的内部系统。这样，如果是研究品德的系统，就可以将品德赖以生存的内外部环境加以综合考虑。

2．个别与一般的关系

从个别与一般的关系角度看，“结构”有基本结构与具体结构之分。一类事物所共同拥有的结构可以称作这类事物的基本结构；在一类事物中某个具体事物所独有的结构可以称作是这个具体事物的具体结构。从逻辑上说，事物的具体结构可能是千差万别的，正由于此，才构成了客观世界中事物的丰富多样性；但是，一类事物的基本结构却只有一个，不可能有多种。犹如世上的人有千千万，但人的基本生理结构却只有一个，不可能是一个人就有一个独特的基本生理结构。从这个意义上说，品德作为一种客观存在，其内部也只能有一种基本结构，不可能是多种多样的基本结构。研究品德的结构重点也宜放在研究品德的基本结构上面，不宜放在研究某一个人的品德的具体结构上面。因为不同的人可能其品德的具体结构是不一样的。当然，对于品德的这一基本结构的构成到底是怎样的，不同时代的人由于研究的水平与视角不同，可能有不同的看法，不过，多种看法只表明人们对品德的基本结构的研究还不够成熟，不够准确，并不表明品德真的就有多种基本结构。

3．静态与动态的关系

从静态与动态的关系角度看，过去既有学者主张从静态角度来研究品德的结构，也有学者主张从动态角度来研究品德的结构。笔者以为，虽然从理论上讲，运动是绝对的，静止是相对的，这样，从学理上说，研究品德的结构也要考虑静态与动态的关系，但是，这绝不意味着品德同时拥有静态结构和动态结构等两个结构，品德的基本结构只有一个，而且起初是静止的，只有当一个活生生的人拥有品德时，才能激活品德的静止结构，使其处于不断运动之中，这时运动着的已是品德的“机能”，而不再是品德的结构本身，品德的结构本身只是品德发挥其机能的“载体”而已。一个人如果认为品德有静态与动态两个结构，就有将“结构”与“机能”相混淆之嫌。例如，不能说死人有一个基本生理结构，活人有另外一个基本生理结构，死人与活人的基本生理结构是一样的，不同的是，死人的基本生理结构完全处于静止状态，没有相应的“机能”，而活人的基本生理结构处于不断运动变化之中，发挥着相应的生理机能。

4．形式与内容的关系

从形式与内容的关系角度看，过去既有学者主张从形式的角度来研究品德的结构，也有学者主张从内容角度来研究品德的结构。笔者以为，品德的结构不同于品德内容，品德的内容具有一定的文化差异性，且具有较强的发展性，从品德的内容去研究品德的结构容易将品德的结构看成是具有时代差异性和文化相对性的东西，这不利于对品德结构的认识。这样，从形式的角度来研究品德的结构可能更稳妥些。

5．持久与短暂的关系

从持久与短暂的关系角度看，“结构”有持久结构与临时结构之分。一类事物长时间之内拥有的结构可以称作这类事物的持久结构。一类事物临时、短时或阶段性地拥有的结构可以称作这类事物的临时结构或短暂结构。以青蛙的身体结构为例，其临时结构是生命处于蝌蚪阶段时拥有的结构，其持久结构是蝌蚪变成青蛙后拥有的结构。对于青蛙而言，蝌蚪拥有的结构之所以是临时结构，是因为此结构只具“过渡性质”，迟早会被真正的青蛙结构所取代。青蛙之所以叫青蛙，是因为其拥有青蛙的结构，而不是因为其拥有蝌蚪的结构。这样，从学理上说，研究品德的结构也要考虑持久与短暂的关系，毕竟任何一个人的品德发展都会经历一个逐渐发展与成熟的过程。但是，这绝不意味着这二种结构拥有同等的重要性。在研究品德的结构时，虽然也要研究个体处于年幼时期的品德结构，但更应将重点放在研究正常成人所持久拥有的品德结构上。理由至少有二：一是后一种结构不但是前一种结构成长的自然归宿，而且在人的一生中持续的时间更长，发挥的作用更大。二是只有像青蛙之类的事物才在其成长的阶段拥有两种或多种截然不同的结构，人不是青蛙，无论是人的基本生理结构还是人的基本心理结构，虽然在年少时与年长时其成熟度有所不同，但却是“异质同构”的：年幼者的基本生理结构与年长者的基本生理结构是大致相同的，不同的是二者的质量与机能有差异而已；年幼者的基本心理结构与年长者的基本心理结构也是大致相同的，不同的也只是二者的质量有差异而已。

根据上述分析，本书认为，品德的结构是指品德的组成成分，是指个体品德的结构体。道德品质的结构作为个体心理现象的形式而言的，具有普遍性、规律性，不为时代、民族或阶级所决定。

（二）品德心理结构观

1．几种具代表性的品德心理结构观

到目前为止，关于品德心理结构的观点尚未形成比较一致的结论，具代表性的观点如下。

（1）三要素论：西方学人的品德心理结构观

该观点将品德看成是道德认识、道德情感和道德行为的统一体。道德认识，指个体对客观存在的道德关系、原则、规范和道德活动的认识。包括道德概念、道德命题和道德规则的掌握，道德信念的产生，道德评价与道德判断力的发展等。道德情感，亦称“道德感”，指人们对道德行为的一种或好或恶的内心感受。即对符合道德准则的行为感到满意、愉快，对不符合道德准则的行为感到义愤、内疚。“道德行为”一词有广义与狭义之分，“广义的道德行为”与“非道德行为”相对，指人们在一定的道德意识支配下表现出来的能够进行道德评价的行为。是行为主体自由选择的结果，应负道德责任。包括有道德的行为和不道德的行为。有益于他人或社会的行为，是有道德的行为；反之，是不道德的行为。不涉及他人和社会的利益，没有道德意义的行为，或不是在道德意识支配下的行为，称为非道德行为。“狭义的道德行为”，指“有道德的行为”，即个人在一定的道德认识指引下和道德情感激励下，表现出来的有益于他人和社会的行为。本书若无特别说明，所用“道德行为”均指“狭义的道德行为”。目前国际流行的心理学文献大都采用三要素论，正如美国品德心理学著作所写的那样，“纵观品德的研究，一般都是将它分成道德观念、道德情感和道德行为。”美国传统的品德心理学和前苏联的品德心理学基本上都持这样的观点。三要素论认为道德情感是发动道德行为的重要因素，没有为别人着想的关怀，不具有体谅、理解他人的情感，就不可能产生有道德的判断和有道德的行动；道德行动是德育的目的，为了达到这个目的，关键是要把发展道德情感与发展道德判断力以及引导做出有道德的行为这三者统一起来。

（2）品德的心理结构：中国学人的观点

对于品德的心理结构，中国心理学界同仁的看法不一，主要有3种代表性的观点：一是二要素论，认为品德的基本结构是“知”与“行”，即任何道德品质都包含道德认识和道德行为倾向。二是三要素论。受西方品德心理学的深刻影响，西方的三要素论也得到中国教育心理学界一些同仁的认同。如潘菽在其主编的《教育心理学》一书中就明确主张，任何一种品德结构都包含有一定的道德认识、道德情感和道德行为方式三种基本成分，将道德意志包括在道德行为的训练中。三是四要素论。这是中国学界的典型观点。他们认为完整的品德心理结构应包含道德认识、道德情感、道德意志（指人们在决定道德行为的过程中表现出的顽强坚持精神。作为构成个体道德品质的因素之一，是道德认识向道德行为、道德品质转化的关键。包括道德动机斗争、做出道德判断与选择、按照道德选择去行动等3种成份）和道德行为四种成分。四要素论不仅反映了中国心理学家对“意志”、“行为”和“习惯”等心理现象的见解，而且也体现了中国心理学家对中国古代心理学思想的继承。早在2500年前春秋时期的孔子就将道德品质划分为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四种成分，并将其形成看作是一个过程。孔子是提出关于品德结构及其发展思想的先驱。

2．知情意行心：融会中西的新品德心理结构观

在当代教育心理学界包括德育界，对品德心理结构的主流观点是四要素论，这种品德心理结构观虽有一定的优点，但也存在两个不足：一是未妥善处理好品德各心理成份之间的关系。即受西方分析思维的影响，在将品德的心理成份细分为道德认知、道德情感、道德意志和道德行为的同时，没有看到四者之间的相互关系。另一是未突显道德自我（或叫良心）在品德心理结构中的核心价值，从而易使人机械地理解和使用道德规范、易让人丢失自己的道德自我。为了弥补这两大不足，在品德的心理结构问题上，本书主张“五因素论”，即认为品德的心理结构中包括道德认知、道德情感、道德意志、道德行为与道德自我（良心）5种成份。这5种成份中，前4种成份的含义与上文“四要素论”中的4种成份的含义是相通的，第5种成份指良心，类似于现代教育心理学中所讲的道德自我（moral self，其含义详见下文）。“五要素论”坚信品德各心理成份之间存在密切的相互关系，即强调道德认识与道德行为之间的统一关系、道德情感与道德智慧之间的统一关系和品德与理智之间的统一关系；在此基础上，又主张道德自我对其他4种心理成份具有调节与统摄作用。

三、品德的培养路径

西方心理学家在研究品德形成的过程时往往采用分别研究的方法，就品德构成的几个要素——认知、情感、意志、行为的形成过程分别进行探讨，这样的思路有助于揭示品德形成的几个成分各自的学习规律，有助于指导教育实践。在具体路径上，西方学人多力倡品德形成与发展过程遵循的路径是：知→情→行。依此路径德育过程一般是：提高道德认识、丰富道德情感、训练道德行为。与此不同的是，在具体路径上中国先人提出了与西方学人小同而大异的观点，主张品德形成与发展的过程宜遵循的路径是：行→知→情（含意）→心→行；依此路径德育过程一般是：训练道德行为、提高道德认识、丰富道德情感、锻炼道德意志、培育道德自我、自觉践履道德行为。假若将中国先人这方面思想的精髓做现代诠释，对于纠正当代中国德育中存在的知行脱节的弊病有较强的现实意义，因此，下面就主要以中国传统的育德路径为主体，适当借鉴西方育德思想的精髓，简要谈谈笔者对品德培养路径的看法。

（一）“子能食食，教以右手”：训练道德行为

道德行为是实现道德动机的手段，是一个人的道德认识的具体表现与外部标志，它主要是通过练习或实践掌握行动技能与养成习惯的途径而形成起来的。道德动机与道德行为之间的联系不是一对一的简单关系。为了实现某种动机，一个人可以根据不同的情境采取不同的行为。品德的培养只靠动机教育与行动方式的指导还不够，必须通过不断实践形成一定的道德行为习惯。道德行为习惯是一个人由不经常的道德行为转化为道德品质的关键因素，是个体将其道德认识与道德情感外化为一定的道德行为，这是道德品质形成的难点所在。因此，道德行为的训练主要包括三方面内容：一是道德行动方法的掌握，二是道德意志的培养，三是道德行为习惯的养成。因道德意志的培养在下文予以阐述，这里只论余下的两个问题。

1．道德行为方式的掌握

良好的道德应该是道德动机与行为方式的统一，但在实际中并不尽然。有些学生虽然有良好的的愿望和热情，甚至也有决心和毅力，但由于不善于分析具体情况，不善于组织自己的行为，没有掌握适当的行为方式，有时就不能取得预期效果，甚至会带来相反的效果，出现道德动机与行为效果不一致的现象。因此，教师应当在肯定学生道德动机的同时，要注意帮助学生掌握行为的方式、方法。苏联心理学家斯拉文娜的研究表明，对儿童进行行为方式的指导很有必要。比如让小学三、四年级的学生给幼儿园的小朋友做一套方块玩具，只选择那些愿意接受这项社会委托，即具有做好事的社会动机的学生当被试。研究者交待清楚任务之后就让学生回家制作并要求分期分批地效出成品。这时将被试分为两组：第一组只告诉他们交出的日期；第二组还指导他们如何安排时间和如何组织自己的行为方式。结果在五次共制作100块方块的任务中，第一组只完成了51％，第二组完成了76％。同样的实验在小学一年级学生中进行时，第一组只完成36％，而第二组完成75％。实验结果表明，在要求学生完成有道德意义的任务时，光有动机教育是不够的，而必须进行为为方式的指导，学生的年龄越小，这种行为方式的指导就越是必要的。

2.道德行为习惯的培养

道德行为的训练仅仅停留在掌握行为方式的水平还不够，教育者还应当让学生通过行为方式的不断练习，养成道德行为习惯。道德行为习惯是一种稳固的动力定型，它可以使人的道德行为达到自动化、经常化；尤其重要的是，达到在习惯化的道德情境中仍能主动地表现出良好的行为。正是在这个意义上，俄国教育家乌申斯基说，良好的习惯是存放在神经系统中的道德资本，这个资本不断增值，人的一生都会享受它的利息。苏霍姆林斯基认为：“由道德概念通向道德信念的通道是以行为和习惯为起点的，而这些行为和习惯则是充满深切情感并含有孩子对待他所做的事和他周围发生的事情的个人态度。”总之，良好的习惯是一个人由不经常的道德行为转化为某种品德的关键因素。在教育中一般主要采取下列几种形式培养学生的道德行为习惯：一是从小时做起，持之以恒。道德行为习惯的培养要从个体小时候做起，切实贯彻“蒙以养正”的原则。因为对于年幼儿童而言，向他们灌输一些做人的大道理是没有什么效果的，因为他们不能予以理会，不如结合儿童的日常生活来训练他们的道德行为来得实在。这正如《朱子语类》卷第七所说：“古者初年入小学，只是教之以事，如礼乐射御书数及孝弟忠信之事。自十六七入大学，然后教之以理，如致知、格物及所以为忠信孝弟者。”于是，德育的开始点应是训练个体的日常生活习惯，从此入手来训练他们的道德行为习惯，并强调要根据个体的不同身心发展水平采取相应的行为训练方式，将践履视作德育的起点与终点，有终身教育的思想，以使德育贯穿于个体心理发展过程的始终，经过这样的反复强化提高育德的效果。也许有人会说，“知”是德育的起点，因为德育是从知到行、知行合一的过程。这种观点值得商確。儿童依“告知”的指令去做某事，此时的“知”并非是“真知”，而是一种机械、盲目的“知”；只有明白（或理解）了“告知”的指令的真正内涵之后，再按此指令去做，才是真知，这种“真知”只有通过“行”之后才可获得，所以，在德育中，是行在先，而非知在先。“行→知→意→心→行”的育德模式符合人类道德发展是从他律到自律发展的规律。二是行为重复。创设道德情境和良好条件下让良好行为经常重复发生，不过，也要注意杜绝不良行为重复发生的机会。三是行为模仿。提供良好的榜样，让学生进行模仿，不过，但要注意不让学生模仿不良的行为。四是有意练习。组织各种有益活动，让学生进行之为练习，以培养良好的行为习惯。在活动中要注意让学生明确练习的目的与要求，不间断地坚持下去；还要让学生了解练习的效果或成绩，分析成功或失败的原因。五是与坏习惯作斗争。教师要注意及时纠正学生中的某些不良习气，不仅使之养成坏习惯；对已经形成的坏习惯，要及时克服。这一切不仅靠教师本人的努力，而且要在良好的班集体中才能顺利实现。所以，要对学生进行有效的道德行为训练还必须建立一个良好的班集体。

（二）“若讲得道理明时，自是事亲不得不孝”：形成道德认识

个体只有知道了该如何行动和了解到为何要这样行动，才有可能自觉地做出相应的行为。正如孔子所说：“知者不惑”（《论语·子罕》），即个体只有在认识与掌握道德规范之后，其言行才不致被外物所迷惑。《朱熹语类》卷第九说：“若讲得道理明时，自是事亲不得不孝，事兄不得不弟，交朋友不得不信。”同时，个体若掌握了丰富的道德知识，也可自觉地为自己的言行定下一定的规矩，而不必依靠外在的强制力量来迫使个体产生道德的行为。这正如朱熹在《白鹿洞书院教条》里所说：“苟知理之当然，而责其身以必然，则夫规矩禁防之具，岂待他人设之而后有持循哉？”所以，在大学阶段（16～17岁起）的德育中，中国先哲非常重视道德认识的形成在品德形成中具有重要作用。要想形成一定的道德认识，就必须掌握一定的道德知识、产生一定的道德评价能力和树立一定的道德信念，因为掌握道德知识是形成道德认知的一个前提条件；道德评价是个体道德认识的主要表现形式，也是其道德认知逐渐形成的主要标志；道德信念是系统化了的、深化了的道德知识，是道德认知发展的最高形态，也是个体道德生活的指南。可见，道德知识的掌握、道德评价能力的发展和道德信念的产生是道德认知的三个基本环节。

1．道德概念的掌握

学生对道德知识的理解常常以掌握道德概念的形式表现出来。道德概念反映社会道德现象的一般特征和本质特征，它是对具体道德现象的抽象概括。掌握道德概念是形成道德认识的必要前提。道德概念的形成是一个理性化过程，即从具体到抽象的过程。儿童最初的是非、善恶、美丑等道德概念是与具体的道德现象联系在一起的。他们从大量日常的、具体的道德现象中获得丰富感性知识，并从成人、教师那里获得有关评价，从而形成初级的道德概念。此时教育者向青少年提供大量的，典型的、能够起到榜样（示范）作用的具体道德知识是十分必要的。随着感性知识的丰富，认知水平的提高，学生就会通过抽象、概括，逐渐达到对社会道德现象及道德规范的本质特征的理解。他们开始能比较抽象的道德规范来评价行为的是非。善恶、美丑，并能在类似的道德情境中发生迁移。此时，教师不仅应当向学生提供必要的具体事例，而且要运用变或规律，突出道德现象中蕴含的本质特征，恰当地给道德现象下定义，从而准确把握道德概念的实质。

在掌握道德概念的过程有两种倾向应当注意：一是注意克服“意义障碍”。在某些情况下，学生虽然领会了某些道德要求，但并不一定立刻接受它们，甚至于拒绝这些要求。他们有时表现出“忽视”，有时表现出“对立情绪”，严重时甚至拒绝接受来自教育者的一切要求，即所谓“逆反心理”。研究表明，这是在学生身上出现了某种“意义障碍”。意义障碍指学生头脑中所存在的某些思想或心理因素阻碍他们对道德要求、道德意义的真正理解，从而不能把这些要求转化向自己的需要。“意义障碍”产生的原因是：①道德要求不符合学生原有的需要；②教师提出要求比较频繁而又不严格检查执行；③由于学生经验局限，对道德要求的实质产生误解；④教师提出要求时采取了强制方式，触犯了学生的自尊心；⑤学生感到教育者处理问题不公正或没有起到表率、示范作用等等。另一是防止错误概念产生。学生在掌握道德概念的过程中由于产生客观的种种原因常常会出现一些错误或糊涂的道德概念。例如一些中小学生把尊敬老师误认为是“逢迎”、“拍马”；把向老师汇报某同学的错误行为说成是“出卖同学”；把不守纪律当作“英雄行为”等等。有人对中国大学生关于“道德”概念掌握的情况调查发现，答案不正确的很多，例如，把“道德”理解为“孝敬父母”，“对朋友真诚”，“尊重法律”，“人的政治思想觉悟、科学文化知识”，“是通过各种方式和社会的一种联系”等等。研究表明，当这些不正确的道德概念和观念是学生自己独立思考获得或是许多同伴共同见解时，纠正起来就比较困难。因此教育者要千方百计防止这些错误观念的产生，一旦产生要采取有力措施迅速加以纠正。

2．道德评价能力的提高

道德评价能力是指学生应用已掌握的道德规范，对自己或别人行为的是非、善恶等进行评价的能力。我国古代教育家就非常重视道德评价，例如孔子就经常针对不同对象，采取不同的评价方法对学生进行道德评价，以促进、巩固和纠正学生的道德行为。孔子还注重引导学生进行自我评价，循循善诱地使学生自觉地发扬自己道德上的优点，纠正缺点。现代心理学研究表明，学生的道德评价能力是逐步发展起来的，它发展的基本规律有四：一是从“纪律”到自律。儿童从仿效别人的评价发展到独立地评价。一般说来，低年级学生只能模仿、重复成人，教师的评价。他们往往以成人的是非为是非。凡是成人夸奖或要求的就容易认为是好的，凡是受成人惩罚的就容易认为是坏的。随着年龄的增长，他们开始逐渐形成自己的评价标准，逐渐学会独立地进行道德评价。二是从“效果”到“动机”。儿童的道德评价是从注重行为的效果的评价转向重视行为动机的评价。一般说来低年级儿童最初比较注重对行为效果的评价，以直接后果如何来衡理行为的是非好坏。随着年龄的增长，年级的增高，他们逐渐开始注重对动机的分析。到了高年级他们能够逐渐地把道德动机与行为效果结合起来进行评价。三是从“对人”到“对已”。儿童的道德评价是从评价他人发展到评价自己的。一般说来，低年级儿童往往注重对别人的评价，但不会评价自己。比如有些儿童批评其他同上课搞小动作，吃零食，可是就在他批评别人不久自己也犯了相同的错误。但随着年龄增长，年级的增高，他们开始从评价别人中学会评价自己，不仅能够评价自己的行为，而且逐渐学会关心自己的内心活动。但总的说来，少年学生对别人的评价比较深刻而且严格，对自己的评价确比较笼统、模糊。真正的自我评价能力要到青年初期才能比较自觉地发展起来，并在此基础上形成自我检查、自我调节，自我控制的能力。四是从“片面”到“全面”。儿童的道德评价是从带有较大片面性的评价发展到比较全面地进行评价。一般说来，低年级学生的道德评价带有较大片面性，他们往往抓住一点，不及其余。绝对地肯定或否定。一好百好，一坏百坏。他们的评价容易受个人的情绪影响，尖锐、直率，具有不稳定性和情境性。进入青年初期以后，学生逐渐学会全面，客观地评价自己和别人。他们逐渐学会区分主要与次要，并能将一贯与偶然、动机与效果、成绩与错误等联系起来进行分析，同时还能适当考虑表达自己意见的方式和方法。

3．道德信念的确立

当人们坚信某种道德观念的正确性并将其当成个人行动准则，无论是自己执行或看见别人执行时都产生肯定或否定的情绪体验时，道德观念就转化为道德信念。道德信念是道德动机的高级形式，它可以使学生的道德行动表现出来坚定性与一贯性，从而成为道德品质形成中的关键因素。个体的道德信念是在社会生活条件下，特别是教育教学条件下，学生通过自身的实践、交往与学习中逐渐形成与发展起来的。学生道德信念的形成概括地说可以分为几个具体阶段，即无道德信念阶段、初步道德信念阶段和自觉稳定道德信念阶段。无道德信念阶段是指小学低年级学生，此时他们尚不能明确意识到学习的社会意义和自觉履行职责。他们做出的许多符合道德准则的行为是由于家长，教师的要求或本身的兴趣。初步道德信念阶段是指在小学的中、高年级产生的认真完成学业和保持良好纪律的愿望。但这些愿望的自觉性和坚定性均处于较低水平。自觉稳定的道德信念阶段是指小学高年级或中不学阶段开始出现的自觉的，稳定的对事业、对集体、对他人、对自己的行为准则。中学时期是道德信念形成的时期，是开始以道德信念来指导自己行为的时期。与道德信念密切联系的是道德理想。道德理想是人们对未来的道德面貌的稳定追求。道德理想来自自己的道德信念，人们对道德理想的持续追求又会进一步坚定道德信念。道德理想与道德信念一样，包含对所追求道德目标深刻的情感体验，它也是一种高级的道德动机，对道德行为的产生具有定向作用，并对道德行为的坚定性和一贯性具有特别重要意义。一般说来，学生道德理想的发展经历着具体形象理想、综合形象理想、概括性理想等三种水平。小学生只具有一些比较模糊的对未来生活的想象，还未树立道德理想。初中低年级或小学高年级学生开始具备具体形象理想。此时学生把某些具体人物形象作为自己道德理想的目标。在成人和教师的影响下，学生开始把某些英雄人物奉为楷模（榜样），并在言谈举止中加以模仿。这些英雄人物既可以是现实生活中的，也可以是历史上或文艺作品之中的。这样发展下去，到了初中高年级高中低年级时，学生便于开始进入综合形象理想的水平。此时学生已能够将许多英雄人物或理想人物的形象和特点加以综合，并以这些综合的形象作为自己的奋斗目标。再发展下去，到了高中高年级学生的道德理想就进入概括性理想阶段。此时学生不仅能把理想人物的概括形象作为自己道德理想的目标，而且能在一定程度上摆脱人物形象的影响，面以抽象的道德规范的理论观点支配自己的道德理想，以此进行道德评价，指导自己的道德行为。一些研究表明，初中阶段是学生道德信念和道德理想的关键时期，教育者应采取多种方式帮助学生确立正确的道德信念，树立正确的道德理想，尤其应当注意建立良好的班集体，形成健康向上的集体舆论。

（三）“唯仁者能好人，能恶人”：丰富道德情感

道德情感是道德行为的内部动力之一，也是一种自我监督和自我检查的力量。道德情感可以从内容和形式两方面进行分类。在道德情感的内容上，可分为公正感、责任感、义务感、自尊感、羞耻感、友谊感、荣誉感、集体主义情感、爱国主义情感等等。在道德情感的形式上，可分为直觉的道德感、形象性的道德感和伦理性的道德感。直觉的道德感是由具体情境而引起的，以迅速产生为特点，对道德行为具有迅速定向的作用。例如，人们常由于莫明其妙的不安感或突如其来的羞辱感迅速制止和做出某种举动，而事后才意识到这种举动的是非曲直。形象性的道德感与具体的道德形象相联系，通过形象思维发生作用的一种道德情感。如儿童看一本小说或一部电影后，小说或电影中的人物会引起儿童情感共鸣。伦理性的道德感是在道德理论基础上产生的自觉的、概括性的道德情感，它具有稳定性、深刻性和持久性等特点，是最高形式的道德情感。例如爱国主义情感就属于这一类形式，它是和爱父母、爱家乡、爱母校、爱国旗、爱祖国的文化历史和山川地理、爱党、爱人民，对敌人的仇恨，对工作的高度责任感交织在一起的，并在其基础上形成的情感。

道德情感作为品德结构的组成部分之一，在品德形成中具有两大作用：一是激发、引导道德认识。道德情感对道德认识有激发作用，促使一个人积极接受某种道德教育，努力掌握有关的道德知识，并推动道德知识转化为道德信念，道德情感的这种激发作用常常是道德教育成败的关键。并且，道德情感对道德认识有一种引导作用。个体接受某种道德概念或准则之前总带有某种倾向性，这种倾向性促使个体乐于接受某种道德概念或准则，拒绝另一些道德概念或准则。这种对道德认识的倾向性是已有道德情感所起的引导作用的表现。另一是调节、控制道德行为。道德情感对道德行为的调节和控制是通过情感的信号功能和感染功能实现的。情感通过信号功能传递信息，沟通思想。一个人可以通过他人的情绪、情感表现，了解他人的愿望和需求，并据此做出相应的情绪、情感反应，并推动自己采取相应的道德行动。个体对自己和他人道德情感的知觉和理解也有重要意义。个体对他人的道德情感的认识水平明显地影响着个体的道德行为。一些研究发现，那些能精确地分辨别人有什么感情的小学生更能与他人合作。有关研究还发现，罪犯的道德情感认识能力低于普通人。在道德情感中有一种移情现象，移情是自我与道德行为之间重要的中介变量，只有当个体能从受困扰的人的角度看待其所处的情境，他才能明确当事人的情绪所表达的意义，从而产生与此相应的情感体验，在这种移情作用下，个体更易于做出利他的道德行为。为了丰富个体的道德情感，许多学人又提出了一些具体方法，如顺导性情法等，这些方法留待下文再详细论述。

（四）“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志”：磨练道德意志

人的道德面貌是以行为举止来表现、来说明的，也是在实际行动中形成的。一般说来道德动机和行动效果是统一的。但有时由于个体不善于组织自己的行动，也可能产生两者的不一致。个体具有一定的道德动机与懂得道德行动方式之后，有时也往往不能立即或坚持执行决定，甚至还会产生不符合道德要求的行动。在此种情况下，道德意志起着特别显著的作用：一是，它促使人们在遇到道德动机冲突时能按照道德规范要求，以道德的动机战胜非道德动机，自觉确定道德行为的目的。另一是，它能积极调节人的心理活动，使人自觉抗拒来自内外部的各种诱惑，排除各种内部外国难，执行决定，实现既已确定的道德目标。

道德意志的形成一般要经历决心——信心——恒心三个阶段：第一阶段是决心。下决心要经过一系列复杂的心理活动，经历不同的动机斗争，以道德动机战胜非道德的动机；确定行为目的，选择方法。第二阶段是信心。人们在下决心后还要树立信心。树立信心也包括一系列复杂的心理活动。人们在一定的道德认识和道德情感的共同作用下，特别是根据自己一定的道德信念和道德理想，坚信行为目的正确性，并预计到这个目的的完全把握实现，这就树立了信念。第三阶段是恒心。有了决心和信心之后，能否付诸行动并持之以恒坚持执行下去要靠恒心。人们要形成良好的品德就必须有长期努力，持之以恒的精神准备，既要抗拒那些足以将自己的品德引向歧途的各种诱惑，又要克服那些来自主客观的各种障碍和困难。为了实现自己的道德理想，必须当行则行，当止必止，以顽强的毅力将道德行为坚持到底。道德意志过程的三个阶段是互相促进的。一般说来，决心越大，信心越足，恒心也就越大；反之亦然。在教育工作中教师应当按照意志的基本过程，有目的有计划地培养学生的道德意志。

相对于西方学者而言，中国人更为注重磨练意志在品德形成中的重要作用，并提出了三种具体的方法：一是艰苦环境磨练法。即利用艰苦环境来磨练自己的道德意志。如《孟子·告子下》曾说：“故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”二是追求高级需要法。即当有两个或两个以的欲望在心中同时产生时，要努力克制低级的需要，而去追求高级的需要，以此磨练自己的道德意志。关于这点，《孟子·告子上》中有一段对后世影响巨大的名言：“鱼，我所欲也，熊掌亦我所欲也；二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。生亦我所欲也，义亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取义者也。”三是保持恒心法。中国人多相信有恒心是有意志的一种表现，力倡通过保持恒心来磨练道德意志。如《荀子·劝学》曾说：“锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂……是故无冥冥之志者无昭昭之明，无惛惛之事者无赫赫之功。”

（五）培育“良心”：培育道德自我

在品德形成与发展过程的看法上，中国人的可贵之处不仅在于有意或无意地阐述了品德形成的四个过程：道德行为的训练、道德认识的形成、道德情感的培养和道德意志的锻炼，且向前迈进了一步，突出了培育“良心”――培育道德自我――的重要性。正如陆九渊在《与郭邦瑞》的书信中所说：“良心正性，人所均有，不失其心，不乖其性，谁非正人。纵有乖失，思而复之，何远之有？不然，是自味其心，自误其身耳。”在中国人看来，培育道德自我既是形成和发展品德的重要方法，更是一种重要的修心育德方法。那么，如何才能有效培育个体的良知呢？这方面的内容在拙著《良心新论》里有详细探讨，这里不多讲，下面只探讨其中的两种。

1.通过建立良好管理制度与道德习俗来保护人的良知

若综合中国大儒孟子与王阳明、西方哲学家休谟和康德以及现代心理学家皮亚杰与马斯洛等人的研究成果，便可推知，犹如人的视觉能力是先天的（即与生俱来的）而视觉经验是后天获得的一样，人的良知良能（知善知恶的能力）也是先天的，但人的道德经验是后天习得的。因此，假若后天的环境或习俗（如当年在延安等解放区盛行的优良革命作风）有利于人的先天道德能力的展现，人就会逐渐生出对他人的道德敏感性，慢慢变得越来越有良知。反之，如果后天的环境或习俗——如“文革”中出现的一些不人道行为；当代中国社会出现的“南京彭宇案”（时间：2006年11月20日）与广东佛山的“小悦悦事件”（时间：2011年10月13日）等——不利于人的先天道德能力的展现，甚至到处充斥着丧尽天良的行为（如当年纳粹德国的党卫军用极其残忍的手段迫害和大肆屠杀犹太人），人就会逐渐丧失对他人的道德敏感性，慢慢变得麻木不仁，即变得道德冷漠。

同时，如第三章所论，道德习俗有好坏之分。并且，无论是好的道德习俗还是恶的道德习俗，都是经由一些人反复去做，使之成为一种普遍发生的行为后才逐渐“沉淀”下来的。这意味着，某个个体偶然发生的道德行为或不道德行为均不能算作习俗，也无法成为习俗；不过，多个个体多次做出的偶发行为就可能成为一种习俗。所以，多次偶发的“好人有好报”现象，就可能演化成一种人人乐做善事的习俗；多次偶发的道德冷漠现象，就可能演化成道德冷漠的习俗。

有鉴于此，就要想方设法妥善保护每个人与生俱来的良知良能，尤其是要建立良好管理制度与道德习俗，以激发每个人的良知良能，才能使每个人逐渐都变得越来越有良知。

2.“致良知”

怎样高效率地让人将自己心中的良知彰显出来呢？王守仁给出的答案是：致良知。一个人若肯通过“致良知”，刮去蒙在“良知”上面的私蔽，便能为圣人。何谓“致良知”？王守仁说：

致者，至也，如云丧致乎哀之致。《易》言“知至至之”，“知至”者，知也；“至之”者，致也。“致知”云者，非若后儒所谓充广其知识之谓也，致吾心之良知焉耳。

知其如何而为温清之节，则必实致其温清之功，而后吾之知始至；知其如何而为奉养之宜，则必实致其奉养之力，而后吾之知始至。如是乃可以为致知耳。若但空然知之为如何温清奉养，而遂谓之致知，则孰非致知者耶？《易》曰“知至，至之，知。”至者，知也；至之者，致知也。此孔门不易之教，百世以俟圣人而不惑者也。

可见，王守仁主要是以“至之”解释“致”，在王守仁看来，“致”的含义有二：一是“扩充”之义，即人应扩充自己的良知，使之达到最大限度。这主要是从内在心理层面要人加强为善去恶的道德实践，此时，“致良知”意味着自己对自己良知的发现、体验或觉醒。二是“行”之义，即将良知所知实实在在地付诸自己的行动。这主要是从外在行为层面要人加强为善去恶的道德实践。此时，“致良知”意味着一个人依自己的良知去行动。王守仁在《传习录·中·答顾东桥书》里说：“若鄙人所谓致知格物者，致吾心之良知于事事物物也。吾心之良知，即所谓天理也。致吾心良知之天理于事事物物，则事事物物皆得其理矣。致吾心之良知者，致知也。事事物物皆得其理者，格物也。是合心与理而为一者也。合心与理而为一，则凡区区前之所云，与朱子晚年之论，皆可以不言而喻矣。”合言之，王守仁所讲的“致良知”包含知与行两个方面，“知”是要人自己去体验、去发现自己心中的良知；“行”要人将“良知”贯彻到自己的日常行为中去，不能知行分离。换言之，按王守仁的观点，“致良知”是主张一个人要在日常生活里积极参与道德实践，时时反观本心，事事反观本心，随时做到将蒙蔽了的良知找回来。可见，王守仁所讲的致良知，并不仅仅是要人静心克欲，不管外事，否则就要流入佛老了，后者常教人“出世”以修行；相反，王守仁积极要求人们要在事上磨炼，体现出儒家的入世精神。

第二节 品德的形成与发展过程

一、品德的形成与发展：理论解释

个体的品德是怎样形成与发展起来的？在当代西方心理学界有三种典型的理论解释，这就是以皮亚杰与柯尔伯格为代表的道德认知发展理论、以班杜拉为代表的社会学习理论和以艾里克森为代表的人格发展八阶段理论，这些理论观点在前文都已有详细论述，这里不多讲。中国文化一向重视道德教育，再加上中国学人对人性的看法不一，导致中国文化对品德的形成与发展提出了不同的看法，大致可分为三大类：一是内求说；二是外铄说；三是顺应自然说。

（一）内求说

内求说的主要代表是孟子及其信徒，其核心观点是：将成善的依据置于人心之中，人只须内求本心，就可不断发展自己的品德。这种观点将成善的路径指向人心，可以将它们概括为内求说。内求说由孟子明确提出。孟子持人心本具善端说，认为人善的根源在于人心，只是由于外界环境的影响人才走向恶的。换句话说，人善的根源在于人性，是先天就有的、内在的，恶的根源在于环境，是外在的、后天的。一个人要修善，要成德，最根本、最重要的方法就是通过后天长期不懈的心性修养过程，发展人心中固有的善端，将人心中的四个善端变成现实的品德就可以了，不是从外面向人性中加“善”。这样，修心即修德，修德亦即修心，二者之间是一而二、二而一的。孟子认为将人心本具的善端发扬光大的途径主要有二：一是“扩而充之”的路径，这是从正面说的。人心既本具善端，一个人品德形成与发展的过程也就是将本心中固有的善端发扬光大的过程，这个过程也就是率性而行的过程；说得明白点，仁义礼智是理想人格的基本规定，而这种规定一开始就以萌芽的形式存在于每一个主体之中，并成为主体自我实现的内在根据，所谓“成人”，无非就是这种先天潜能的展开。假若一个人不能完成这一过程，就是对先天潜能的自我否定（自贼）。潜能之于人，犹如源泉之于水流，它为理想人格的发展提供了无尽的源头。用孟子的原话说：“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。”另一是“求其放心”的路径，这是从反面说的。人本有的善良之心一旦因为种种原因而放却或丢失，就应将它找回来。孟子在《告子上》中说：“仁，人心也；义，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有鸡犬放，则知求之；有放心而不知求。学问之道无他，求其放心而已矣。”需要说明的是，从表面上看，这好像是一种求于“外”的途径，实则不然。理由主要有二：（1）就“心”的来源看，孟子认为它是人生而就有的，仍是在于“内”的，只是个体由于多欲等缘由，暂时将此心给遗忘了。（2）在孟子看来，求放心的主要方法是下面将讲的“思考”和“寡欲”，这实际上都是内求的方法。指明了这两条路径之后，接下来的具体做法有二：一是思考。孟子在《告子上》里说：“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰‘求则得之，舍则失之’。”关于这点，在后文有详细论述，这里不多讲。另一是寡欲。指个体要节制自己的情欲。孟子在《尽心下》里说：“养心莫善于寡欲。其为人也寡欲，虽有不存焉者，寡矣；其为人也多欲，虽有存焉者，寡矣。”可见，孟子的德育心理学思想较为重视“知耻”、“改过迁善”，要求人们努力恢复本善的人性；在道德修养的方法上偏重于存心养性、寡欲、自反等，注重内省。依孟子的观点，社会上之所以会有坏人，是某些本具善端的人不能扩充本心、存心养性、求放心和寡欲的结果。孟子的上述观点为其后中国历代多数学者尤其是宋明学者所继承和发展，成为一种主流派观点。

内求说的理论基础是人心本具善端说，该观点的最大特色与长处在于较注重启发个体的自觉之“心”，以使个体自觉地将本心中固有的、先验的德端作自我扩充，张扬了主体性在品德心理形成与发展中的重要作用，使之成为引导与推动人们提升品德境界，完善自我的内驱力。该观点的最大不足之处在于过于强调内求，必然忽视外铄在修德中的作用。另外，以孟子为代表的唯悟论虽重思，但他们讲的思主要是一种直觉思维，不是逻辑思维，这与西方唯理论者（柏拉图和康德等）重视逻辑思维不一样。强调直觉思维在修德中的作用是内求本心说的一大优点，但忽视逻辑思维在修德中的作用是内求说的一大缺点。

（二）外铄说

外铄说主要包括以荀子为代表的性伪说、以墨子为代表的慎染说和以王廷相为代表的学习说等3种观点。它们的共同之处在于：将成善的依据置于环境与教化，主张个体必须通过选择或创造良好的环境来培育自己的品德。因这3种观点将成善的路径指向外部的环境与教育，相对于内求说而言，可以将它们概括为外铄说。

1．“人之性恶，其善者伪也”：性伪说

性伪说以荀子为代表。荀子持人性只具恶端说，认为人的本性天生是恶的。人的本性只具恶端，人要成善就需要来自外在的社会道德规范的制约。换句话说，人恶的根源在于人性，是先天就有的、内在的，善的根源在于环境和教育，是外在的、后天的。既然人的善心与善行主要是通过“伪”而习得的，一个人要修善，要成德，要化“本然的我”为“理想的我”，最好的办法就是改造本然之性。《荀子·性恶》说：“故圣人化性起伪，伪起而生礼义。”“凡所贵尧、禹、君子者，能化性，能起伪。”“伪”指人为，个体只有不断地学习与积累善性与善行，才能达到化恶为善的目的。在荀子看来，认识和掌握社会道德规范并将之内化为个体自己的主观意愿为必要之事，这一过程就是一个积与习的过程。于是，荀子重视学习，突出后天教育、习染对人性的改造之功效。他继承并发展了孔子“性相近也，习相远也”的思想，在《性恶》篇中认为：“人之性恶，其善者伪也。……今人之性，固无礼义，故强学而求有之也；性不知礼义，故思虑而求知之也。”由于道德知识是社会道德要求转化为个人内在品质的首要环节，是道德品质形成的基础，因此，荀子主张人要好学才能“化性起伪”，积礼而成德，而不能任性而行，停留于恶，甚至走向更恶。《荀子·儒效》说：“涂之人百姓积善而全尽谓之圣人。彼求之而后得，为之而后成，积之而后高，尽之而后圣。故圣人也者，人之所积也……居楚而楚，居越而越，居夏而夏，是非天性也，积靡使然也。故人知谨注错，慎习俗，大积靡，则为君子矣；纵性情而不足问学，则为小人矣。”荀子讲的积、习过程，也就是个体不断与自己的本恶之性作斗争、克己自制、积伪成善的过程，此之中也隐含有“知识即美德”的思想，认为知识与美德是成正比的，知识越多，道德水平就越高。为了让人们准确理解“化性起伪”观点和“既然人性本恶，那人为什么又可为善”？荀子还对“性”与“伪”作了明确的区分。《荀子·性恶》说：“凡性者，天之就也，不可学，不可事……不可学、不可事而在人者谓之性，可学而能、可事而成之在人者谓之伪。是性、伪之分也。”认为“性”只是一种原始的材料，“伪”是经过礼义加工的“成品”。荀子将人先天的本性（“性”）与后天的习性（“伪”）作出区分，这是难能可贵的。至于性与伪的关系，《荀子·礼论》说：“性者，本始材朴也；伪者，文理隆盛也。无性则伪之无所加，无伪则性不能自美。性伪合，然后圣人之名一，天下之功于是就也。”认为人先天的生性（性）是后天的习性（伪）形成的基础，后天的习性是在先天的生性基础上通过习而形成的，只有“性伪合”，人然后才可成为人格完善的圣人。既看到了人的生性是人形成个性心理的自然前提，又强调了教育的作用，此观点与现代心理学对这一问题的看法有相通之处。

性伪说的实质是：改造人本性中固有的恶端，重新塑造出人的善心与善行。此观点与孟子的观点是针锋相对的，孟荀之争实际上是善恶的内外之争。在中国思想史上，性伪说遇到的最大难题是：主张人的善心善行乃“由外入者，假学以成性者也。虽性可学成，然要当内有其质，若无主于中，则无以藏圣道也。”事实上，像孟子之类持善端说的人在批驳荀子之类持恶端说或告子之类持性无善无不善说的人时往往会说，假若人心中本没有善端，那么，即使给其提供一个良好的后天育德环境，也是不能使其内心生出高尚的品德来的。打一个通俗的比方，即便甲像孔夫子那样善教，并且甲拥有良好的教育资源，甲也不可能将一头猪教成道德高尚的猪。这一批驳颇有道理。用心理学的眼光看，若人性中本无“善良的种子”，无论后来如何进行道德教育，的确无法将人培育成有道德的人。犹如人体内本没有“生出翅膀的基因”，无论一个人后天在“明师”的指点下如何努力练习用翅膀进行飞翔，都不可能让其长出翅膀并飞上蓝天的。正由于此，即便是荀子，他实也承认遗传的作用，相信只有“性伪合”，人然后才可成为人格完善的圣人（详见上文）。这个道理在近现代心理学界其实也被许多大家所认可。即，虽然至今心理学研究者仍未找到一种能够记载心理遗传信息的诸如DNA之类的物质，不过，通过对抱养子女与其亲生父母和养父母的关系的研究、通过对某些心理疾病的家谱学研究等研究都已证明，人的某些心理的确是可以遗传的。这样，即便是极力主张用“科学”方法来研究心理现象的心理学家，虽然可能会以种种方式反对在心理学上使用诸如“本能”之类的概念，但在其实际建构出来的理论体系中，仍不得不以“改头换面”的方式（如巴甫洛夫用“无条件反射”、皮亚杰用“图式”）来承认“本能”的存在。所以，人之所以能够接受道德教育，能够进行道德学习，并逐渐使之成长为一位有道德的人，重要前提之一便是人心之内要有像孟子等人所主张的“善端”。正由于人心有与生俱来的善端，再加上后天的良好道德教育或道德学习，一个自然人才能逐渐成长为一个道德高尚之人。

2．“染不可不慎”：慎染说

何谓“染”？从心理学角度看，《正字通》的解释颇具代表性。《正字通·木部》说：“染，习俗积渐曰染。”用通俗的话说，个体所处的日常生活环境对个体品性的熏陶或潜移默化就是染。慎染，即小心熏染。慎染说，指谨慎对待环境和教化对个体品性的影响的一种观点。在中国思想史上慎染说几乎得到了大家的一致认同，换句话说，虽然大家对“人是否天生具有德性”这一问题的看法不同，但大家多赞成慎染说。如以主张人心本具善端说闻名于世的孟子在《告子上》中就认为环境对个体品性的形成与发展影响巨大：“富岁，子弟多赖；凶岁，子弟多暴，非天之降才尔殊也，其所以陷溺其心者然也。”朱熹在《孟子集注·告子章句上》中说：“富岁，丰年也。赖，藉也。丰年衣食饶足，故有所顾藉而为善；凶年衣食不足，故有以陷溺其心而为暴。”可见，在孟子看来，尽管人人都具有共同的善端，但每个人所处的环境不同，其所形成的品德也会有所不同。说得具体点，孟子认为物产丰富的年代，人们易获得必要的生活资料，故易养成善的品质；物产贫乏的荒年，由贫困所迫，人们往往易铤而走险。这表明孟子已认识到环境对人的品德的形成具有一定的影响，在德育过程中要尽可能地为个体创造一个较理想的育德环境。荀子虽然主张人性本具恶端说，但他也赞成慎染说。《荀子·劝学》说：“蓬生麻中，不扶而直。白沙在涅，与之俱黑。兰槐之根是为芷。其渐之滫，君子不近，庶人不服，其质非不美也，所渐者然也。故君子居必择乡，游必就士，所以防邪僻而近中正也。”这段话明明白白地告诉人们，既然什么样的环境造就什么样的品性，一个有德的君子就应主动为自己选择一个好的环境。告子主张人性无善无不善说，依告子的观点，某些人之所以为善人，另有一些人会成为恶人，全是后天习染的结果，通俗地讲，一个人是为善还是为恶，全赖自己的道德修养工夫所定，这表明告子实也赞成慎染说。在诸多见解中，尤以墨子的观点最具代表性。墨子基于人心无善无不善观，在个体品德的形成与发展问题上主张慎染说。据《墨子·所染》记载：“子墨子言见染丝者而叹，曰：染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。五入必，而已则为五色矣，故染不可不慎也！非独染丝然也，国亦有染。舜染于许由、伯阳，禹染于皋陶、伯益，汤染于伊尹、仲虺，武王染于太公、周公。此四王者所染当，故王天下，立为天子，功名蔽天地。举天下之仁义显人，必称此四王者。夏桀染于干辛、推哆，殷纣染于崇侯、恶来，厉王染于厉公长父、荣夷终，幽王染于傅公夷、蔡公谷。此四王者，所染不当，故国残身死，为天下僇……非独国有染，士亦有染。其友皆好仁义，淳谨畏令，则家日益、身日安、名日荣，处官得其理矣，则段干木、禽子、傅说之徒是也。其友皆好矜奋，创作比周，则家日损、身日危、名日辱，处官失其理矣，则子西、易牙、竖刀之徒是也。”既然个体所处环境的好坏与其品行的发展息息相关，好的环境易使人养成好的品行，而坏的环境易使人养成坏的品行，那么，个体就应善待环境和教化，以便利用好的环境和教化来塑造出良好的品行。

3．“诸凡万物万事之知，皆因习、因悟、因过、因疑而然”：学习说

学习说以王廷相为代表，他在《雅述上篇》里说：“婴儿在胎中自能饮食，出胞时便能视听，此天性之知，神化不容已者。自余因习而知，因悟而知，因过而知，因疑而知，皆人道之知也。父母兄弟之亲，亦积习稔熟然耳。何以故？使父母生之孩提，而乞诸他人养之，老而惟知所养者为亲耳。涂而遇诸父母，视之则常人焉耳，可以侮，可以詈也。此可谓天性之知乎！由父子之亲观之，则诸凡万物万事之知，皆因习、因悟、因过、因疑而然，人也，非天也。”可见，王廷相虽主张人心本具善端说，也赞成仁义礼智由人心所生，但是，在人“心”的来源上，他与孟子等唯心主义学者的看法截然不同：前者主张人心“皆人之知觉运动为之而后成也”，即人的心理（包括人的品德）都是后天通过学习形成的，一个人知爱其父母兄弟，亦是“积习稔熟”而已，不是天生的；后者则反是，力倡人的心理是天生的，将“知爱其亲”之类的知看作是不学而能的“知”。

（三）顺应自然说

顺应自然说主要是指以老子为代表的人法自然说与李贽的童心失说等两种观点。在他们看来，无论是内求式修德或是外铄式修德都是一种“人为”，不合自然之道，于是，他们主张个体若想修养道德，既无需内求，也无需外铄，他（或她）只要能顺应自然，就至善至美了。如《庄子·缮性》说：“缮性于俗学，以求复其初；滑欲于俗思，以求致其明；谓之蔽蒙之民。”李贽在《焚书·童心说》里说：“童子者，人之初也；童心者，心之初也。夫心之初易可失也。然童心胡然而遽失也？盖方其始也，有闻见从耳目而入，而以为主于其内而童心失。其长也，有道理从闻见而入，而以为主于其内而童心失。其久也，道理闻见日以益多，则所知所觉日以益广，于是焉又知美名之可好也，而务欲以扬之而童心失；知不美之名之可丑也，而务欲以掩之而童心失……童心既障，于是发而为言语，则言语不由衷；见而为政事，则政事无根柢；著而为文辞，则文辞不能达……”认为用世俗的学问来修心养性，以求复归到本初的“童心”；用世俗的思想来迷乱情欲，以求获得明达，这种人是愚人。老、庄的这种观点既不属内求说，也不属外铄说，而是一种“第三力量”。

二、品德形成与发展的心理机制

真正的品德既包括内化也包括外化，相应地，品德形成与发展的机制也包括内化机制与外化机制。内化是外部物质动作向内部精神（即心理）动作转化的过程。涂尔干最早提出“内化”概念。就品德而言，内化的实质是将外在的道德行为内化为内在的道德品质；外化是指个体将已经内化了的道德品质自主地转化为外在道德行为的过程。不过，鉴于真正内化了的品德一定会外化，学者对品德的内化机制的探讨更为关注。

（一）品德形成与发展的内化机制

关于态度改变和品德形成的心理机制，西方学者观点不一。如，皮亚杰虽未明确而系统地探讨品德形成与发展的心理机制，但从他的发生认识论原理中很容易推导出这样一种观点：与人的知识的形成与丰富的过程相类似，人的品德也是在遗传的基础上，通过主体与环境的互动过程而由主体自己建构出来的；美国心理学家班杜拉主张用模仿——内化说来解释品德形成与发展的心理机制等等，其中，尤以美国社会心理学家凯尔曼（H. C. Kelman）于提出的态度改变三阶段观点最有代表性。在凯尔曼看来，态度改变须经过三个阶段：第一阶段是依从阶段。指个人为了获得奖励或避免惩罚，按照社会的要求、群体的规范或别人的意志而采取的表面服从的行为。处于这一阶段的个体的态度和行为特点是：①态度或言行的改变是想获得某种奖励，或者是为了逃避某种惩罚受。②表面顺从他人，但内心并不相信他。③顺从行为常常是不稳定的，有人监督就规规矩矩、“绝对服从”，没有人监督就可能不顺从。第二阶段是认同阶段。指个体既不是因屈从于社会压力，也不是出于不自觉的模仿，而是为了与他人或团体形成一种满意的一致性关系（self-defining relationship），从而自觉地接受他人的观点、信念、态度与行为影响，使自己的态度和行为逐渐与他人或某个团体的态度与行为相接近。他人或团体的观点、信念、态度和行为对个体是否有吸引力，是个体能否产生认同的重要条件；而认同又是内化的前提，是形成与转变个体的信念和态度的重要环节。第三阶段是内化阶段。指真正从内心深处相信并接受他人的观点，彻底转变自己的态度。这意味着把外部的新思想、新观点、新行为归于自己的思想体系之中，成为自己态度的一个组成部分。内化阶段是人们的态度真正形成或彻底转化的阶段，也是人的态度最稳定、最持久、较为系统的阶段。根据凯尔曼的态度改变的三阶段理论进行推论，个体的品德的改变也经历依从、认同和同化三个阶段。这意味，个体品德的改变也是从依从开始的，从被迫服从到逐渐形成习惯，就转化为自觉服从。当然，品德的改变除开始于强制顺从之外，也可能从不知不觉地模仿他人的态度开始。社会生活实践表明：许多人的态度、品德的形成和转变，并不一定受外界强制力量的影响，常常是从无意识地模仿父母、教师、成人及自己崇拜的对象的态度、言行开始的。这是形成和改变自己态度的一种最常见的形式。

关于品德形成与发展的心理机制，中国学术界常见的观点主要有三：第一种观点主张，品德不是天生的，它是儿童在社会生活的人际关系中通过模仿、顺从、认同和内部化接受外界的某些行为规范，产生道德观念，并在它的支配下出现特定的行为；经舆论或自我强化，逐渐建立占优势的道德观念动机和行为方式之间的稳定联系或形成道德习惯的结果。这一观点从总体上看是有道理的，不过，它太概括、太抽象，既不便于具体操作，也没有真正揭示出个体品德形成与发展所具有的阶段性特点。第二种观点主张，品德的形成是个体自身与环境（包括社会舆论和教育等）相互作用下道德规范内化的过程，是个体在群体生活与社会交往中通过自身的道德实践由被动到主动形成道德行为习惯的过程，而不是道德规范从内部自然展现的过程，也不是被动接受外部灌输的结果。这个过程主要包括：心理准备、道德信念的形成、道德意志力与道德行为习惯的培养等几个阶段。这一主张中，强调个体品德的形成是个体自身与环境相互作用下道德规范内化的过程；强调个体品德的形成既“不是道德规范从内部自然展现的过程，也不是被动接受外部灌输的结果”；强调道德行为习惯的养成在个体品德形成中的重要作用，这种“建构论”、“反内部自然展现论”、“反灌输论”和“习惯论”的观点与我们的主张是一致的；不过，在这一主张中，将个体品德形成的心理过程分为“心理准备、道德信念的形成、道德意志力与道德行为习惯的培养等几个阶段”，这是值得商榷的，因为它没有真正揭示出个体品德的内化过程。第三种观点主张，态度与品德都是由认知、情感和行为倾向三个成分构成，所以在学习的机制上有相同之处，通过对态度学习机制的分析有助于认识道德学习与培养机制，进而认为，态度与道德学习的一般过程都可以用美国社会心理学家凯尔曼（1961）提出的态度改变三阶段理论——态度的变化经历依从、认同和同化三个阶段——予以解释。我们认为，“通过对态度学习机制的分析有助于认识道德学习与培养机制”，这种看法有一定道理；但是，不能从这里作进一步引申，以为可以用“依从、认同和内化”这三个阶段来解释道德学习的内化过程，毕竟，在心理学上，态度指个体对某一对象所持的评价和行为倾向。态度和品德是两个不同的概念，指称的是两种不同的心理现象。一句话，本书不完全赞成现有的关于品德形成与发展的心理机制的看法。

在借鉴前人思想精华的基础上，基于自己的思考，本书认为，道德内化过程可以分为三个阶段，如图9-1所示。

调 控

认可先前的同化或产生顺应

结果

顺应

验室 同化

否定先前的同化或顺应 结果

调 控

图9-1 品德的内化过程示意图

根据图9-1所示，道德内化的三个阶段分别如下：

1．模仿尤其是象征性模仿阶段

道德内化的第一阶段主要是模仿尤其是象征性模仿。道德品质是一种内在的东西，个体通过直接模仿(direct modeling)或综合模仿(synthesized modeling)得到的至多只是某种道德行为，而不是道德品质。个体的道德品质主要是其在与环境互动的过程中，主要通过象征模仿(symbolic modeling)其所处社会所认可的道德人物的言行逐渐建构起来的。依班杜拉(A.Bandura)的社会学习理论的见解，所谓象征模仿，指学习者对楷模人物所模仿的，不是他的具体行为，而是其性格或行为所代表的意义。个体正是通过反复、自觉或不自觉地模仿道德楷模人物的言行，从而逐渐地获得这一道德行为背后所隐含的道德品质。这就是为什么中西大哲在阐述品德形成与发展过程时大都注重践履在其中所起重要作用的缘由。

2．“同化”或“顺应”阶段

道德内化的第二阶段主要是“同化”或“顺应”。依皮亚杰的观点，所谓“同化”(assimilation)，是指这样一个过程：环境因素纳入机体已有的图式（或结构）之中，以加强和丰富机体的动作，引起图式的量的变化，使机体适应环境。所谓顺应(accommodation)，是指这样一个过程：机体的原有图式不能同化客体，必须建立新的图式或调整原有的图式，引起图式的质的变化，使机体适应环境。虽然皮亚杰在运用同化与顺应这两个概念时，主要是用来解释个体的认知发展现象；同时，虽然我们一再强调知识学习与道德学习是两种性质有较大差异的学习，但是，我们仍然相信，只要将皮亚杰的同化与顺应这两个概念稍加调整，去除其中较浓厚的生物学与认知色彩，赋予其道德意蕴，仍能较合理地用来解释道德学习，因为在我们看来，在“认知结构上”，知识与品德大致存在类似的结构。依这种理解，我们将道德学习中的同化(assimilation)界定为：外界道德规范因素纳入个体已有的品德结构之中，以加强和丰富个体的品德结构，引起个体品德结构的量的变化，使个体适应环境。将道德学习中的顺应(accommodation)界定为：个体心中原有的品德结构不能有效地同化某种道德规范，必须建立新的品德结构或调整原有的品德结构，引起品德结构的质的变化，使个体适应环境。这样，个体主要通过象征模仿获得的某种道德品质，一定要通过同化或顺应的方式，才能将之纳入自己的原有的品德结构中，从而使原有的品德结构或在量上、或在质上不断得到提升。

3．评价阶段

道德内化的第三阶段主要是评价阶段。个体通过对上述两个阶段所发生的事情做一番评价，评价的结果一般是两种情况：认可或否认。

（1）认可先前的同化或顺应过程

假若评价的结果是认可上述的同化或顺应过程，那么，就会使个体产生新的品德结构（量上的新或质上的新），个体的品德也会在新的水平上重新获得平衡(equilibration)。此时，依个体品德结构变化的性质的不同，个体一般会产生四种截然不同的情感体验与相应的做人方式，而若引进“量”的概念，那么，这四种不同性质的品德结构及其相应量上的不同增减的多种排列组合，更是能生出无穷的变式：

①如果个体认为原有品德结构在性质上已是善的，只不过是小善（从数量上而言）或是初级的善（从发展水平而言），而同化或顺应的结果是在善的方向继续扩大了善，即，由小善发展出中善或大善，或者，由初级的善发展出中级或高级的善，那么，个体内心就会体验到愉悦、心安、堂堂正正、做人成功等正面的情感体验，自然而然地，个体的品德水平就会得到显著提高，个体就会按高水平品德的新方式做人，进而逐渐让自己变成一个更有良心的人。

②假若个体认为原有品德结构在性质上存在重大缺陷，虽有善但更有恶，而同化或顺应的结果是弃恶从善，那么，个体就会在良心上经历一段痛苦的失衡(disequilibration)状态，个体内心就会体验到自责、内疚、忐忑不安、羞愧等负面的情感体验，这会在个体的心理上产生一种紧张力，迫使个体进一步采取某种补救措施，以便做到迷途知返，知错就改。当个体改过自新，重新做人之后，良心又会重新恢复平衡状态，此时，个体的品德水平也会得到一定的提高，甚至得到显著的提高，个体就会重新选择按有良心的人的方式行动，逐渐地，个体也就会变成一个有良心的人或很有良心的人。正由于此，中国民谚才说：“浪子回头金不换”。

③如果个体认为原有品德结构在性质上虽是善的，但这种善从未或很少能给自己带来什么益处，于是，同化或顺应的结果是使其良心由善转恶，那么，个体内心就会产生“原来自己真是一个傻瓜！”之类的感觉，自然而然地，个体的品德水平就会不升反降，个体就会按低水平良心的人行动，结果，就会使自己由一个有良心的人慢慢沉沦下去，若不迷途知返，最后甚至有可能演化成为一个大恶人。

④假若个体原有品德结构在性质上已是恶的，并且，个体内心并不以此为耻，反而以此为荣，此时，同化或顺应的结果就是在恶的方向更加沉沦，虽然其在心理上也处于平静状态，但这种平静属于“麻木不仁”，其良心中本有的善念会继续减少，若不迷途知返，最后可能会泯灭良心，朝着不归路一直走下去，“不见棺材不落泪”。

（2）否认先前的同化或顺应过程

如果评价的结果是否认上述的同化或顺应过程，那么，个体就会继续保持其原有的品德结构，这样，个体的品德结构虽然没有在量上与质上得到更新，但是，个体的良心仍会重新恢复平衡状态，结果，个体一般仍会按原有方式做人，只不过，原来是有品德的人则继续做有品德的人，原来是没有品德的人则继续做没有品德的人。

道德内化的上述三个阶段在不同的人身上甚至在同一个人的不同年龄阶段或处于不同的道德情境中都可能有所不同：在有些时候，这三个阶段可能是同时进行的；在有些时候，这三个阶段可能是依次进行的。但是，可以肯定的是，在通常情况下，通过上述三个阶段，慢慢地，个体的品德尤其是其道德自我也就逐渐丰满、成熟起来。从这个意义上说，柯尔伯格提出的“儿童是道德哲学家”的命题是有启示意义的，它告诉人们，儿童能够通过其社会经验形成一定的思维方式，并通过自己的经常性思考，逐渐理解诸如公正和良心之类的道德概念，进而形成在专业道德哲学家的著作里可以看到的道德思想体系。

（二）品德的外化机制

20世纪70年代末80年代初，美国心理学家J．莱斯特（J．Rest，1983）在已有研究的基础上深入分析了特定的道德行为何以产生的问题，并指出，凡是知行合一的道德行为必定包括以下4个成份过程（four major component processes involved in the production of moral behavior），在1983年的文章里，莱斯特所讲的这四种成份分别是“道德敏感性”（moral sensitivity）、“道德判断”（moral judgment）、“道德动机”（moral motivation）和“道德品格”（moral character）。在1984年的文章里，莱斯特将其原先的观点作了修改，主张这四种成份分别是：成份 I，其内主要包括“对人的知觉、观点采择与推测行动的结果等”（C-I includes person perception, role taking, and imagining consequences of action，etc.）；成份II，其内主要包括“对各类道德诉求的评价”（C-II involves assessing the relative strength of competing moral claims）；成份III，其内主要包括“选择道德行为的途径”（C-III entails actually choosing to do the moral line of action instead of doing other actions that serve other values）；与成份IV，其内主要包括“实施意图时需要的技巧和自我调整策略”（C-IV involves self-regulation and executive skills to carry out the intention）。根据上文所论，若从“过程”（processes）而不是“成份”（component）的角度看（事实上，莱斯特在其文中并不严格区分“过程”与“成份”两个词，而是交互使用它们），莱斯特所讲的成份I 类似于“理解道德情境阶段”、成份II类似于“道德判断或抉择阶段”、成份III类似于“寻找出适当的道德行为途径”阶段、成份IV类似于“采取实际行动阶段”。根据莱斯特的见解，再结合我们自己的思考，我们认为，品德外化的过程实际上就是品德发生作用的过程，它的心理运行机制如图9-2所示。

体验到羞愧、内疚等负面情绪，伴随有“合理化”或补救之类的行为

体验到愉快、光荣或自豪之类的积极情绪，产生强化作用

反馈

被个体 被唤醒 产生

知觉到 ………

未被唤醒

结果

个体心情“平静”，或沾沾自喜等

图9-2 品德发生作用的心理过程示意图之一

根据图9-2可知，品德发生作用的过程可以分为以下四个阶段：道德认知阶段、狭义良心觉醒阶段、道德抉择阶段和展现出道德行为的阶段。这四个阶段相互联系和相互制约，它们犹如串联电路的4个开关（如图9-3所示），只有当它们同时被接通时，“电流”才能顺利通过，与此同理，只有4个阶段顺利完成，品德才能充分发挥作用，完整的道德行为才会顺利展现出来；缺少其中的一个或多个阶段，道德行为最终是无法展现出来的。

道德情境→道德认知阶段→良心觉醒阶段→道德抉择阶段→展现道德行为的阶段

图9-3 品德发生作用的心理过程示意图之二

当然，这四个过程不是一种线性的决策模型，每一过程因为正负反馈的作用会相互影响。下面根据图9-3所示，再结合图9-2以及美国心理学家莱斯特的见解，将品德发生作用的四个阶段详细阐述如下：

1．道德认知阶段

品德发生作用的第一个阶段是道德认知阶段，也称发现道德情境阶段。一个人面临某个具体的情境，首先必须理解这个情境，即弄清面前发生了什么、当事人有哪些？当事人当时的身心状况怎样？当事人当时的心情或意图是什么？自己能做些什么？预测各种行动可能带来的后果是什么？等等。假若这时个体能在身临一个具体情境时考虑到上述这些问题，那么，他就已进入了道德认知阶段，这是个体品德能否发生作用的第一个关键阶段。假若个体没有将此情境知觉成道德情境，或者，即使将其知觉成一个道德情境，但没有产生正确的道德认知，那么，就无法真正进入道德认知阶段，后面的心理过程也就无从谈起了。

2．良心处于觉醒的阶段

当个体已知觉到眼前的情境是一个道德情境时，个体的良心是否被唤醒，这是个体品德能否发生作用的第二个关键阶段。

如果个体的良心没有被唤醒，那么，个体的良心就处于“静止”的状态，自然就没有进入这个阶段。于是，个体自然也就对眼前的道德情境无动于衷，结果，个体自然无法做出道德行为；更有甚者，不但不会展现出道德行为，反而会做出恶的行为来。此种情况若经常发生，个体的良心由于经常得不到触动，就会使个体的良心更加沉沦，甚至最终完全丢失。

假若个体的良心被激活，个体的良心就处于觉醒状态。此时，个体就会产生程度高低不一的道德敏感性（敏感到自己的行为对别人权益产生什么影响的能力）和道德推理能力（推断别人思想情感的能力），而这种道德敏感性和道德推理能力的高低对于此人形成相应的行为动机起着一定的作用。研究表明，一个人对道德情境的理解能力越强，对情境的道德敏感性越高，对情境的道德推理能力越强，他就越会敏感地意识到自己的行动对他人带来的影响，这会促使他去突出情境的某种道德意义，它对形成行为动机起一定的作用，结果，他产生道德行为的可能性就越大；反之，一个人对道德情境的理解能力越差，对情境的道德敏感性和道德推理能力越低或越缺乏，他就越不能敏感地意识到自己的行动对他人带来的影响，这会导致他无视情境的某种道德意义，结果，他产生道德行为的可能性就越小。品德心理学的两项研究成果证明明了这一点：一是，对情境含混不清的被试较对情境有清晰了解的被试的助人行为要少；另一是，移情在品德中是一个重要因素。

当个体的道德敏感性与道德推理能力达到一定的程度时，个体的良心、良情或良意就处于激活状态，它们引导个体进行一定的道德抉择，于是品德活动就进入了第三个阶段：道德抉择阶段。

3．道德抉择阶段

在对情境做出判断后，个体进而要决定是否按道德判断行事去做出道德行动计划，这时，个体的良心就进入了道德抉择阶段，这是一个道德决策的过程，它要考虑的主要问题之一是：采取哪一种行为显得更加有爱心或更加公正？在抉择时，个体据以做出判断的价值取向有时并不占优势，而另一些非道德的价值观念可能极有诱惑力，这些会影响个体做出相应的道德抉择，从而使个体不能把对情境的理解和判断付之于行动。可见，道德抉择主要是与各类动机斗争的过程，这种斗争有时会很激烈。具体地说，当一个人意识到许多不同的可能行为结果时，许多动机就被激活了，但是不同的动机可因具体情况改变而相互取代。在动机取代过程中，个体甚至会出现这样情况：宁可牺牲自己的利益或忍受痛苦，也要选择道德动机。这里必然会出现一个问题：什么东西激发个体的道德行为？结合莱斯特的研究与我们自己的观察与研究，这些因素可以概括为如下四个方面：

（1）良心。良心指一个人对自己或他人的行为、意图或品格所做出的合乎一定社会所认可的伦理道德规范的认知能力。它包括个体对道德、法律法规的理解；对合作意义或人际关系的理解；由于进化使利他主义变成了可遗传的东西进入良心之内（即与生俱来的、作为德之端绪的是非之心）；等等，强大良心产生的力量常常是推动个体做出道德行为的重要因素之一。当然，若个体的良心尚不稳定、尚不清晰或者产生的力量不够大时，从此类良心里一般是难以产生相应的道德行为的，尤其是当个体预测需要付出较大代价甚至极大代价才能完成一个道德行为时更是如此。正是考虑到这种情况，所以，在良心与道德为之间才用“…………→”表示，以此表明二者之间的关系并不是非常固定的，即，从良心里不一定能导出道德行为。

（2）良情。“良情”即善良情绪或情感的简称，指那些能从正向维度或负向维度增进个体道德素养或让个体趋善避恶的情感。它包括羞愧感；内疚感；罪过感；对法律、苍天或上帝等的恐惧；由于进化使利他主义变成了可遗传的东西进入良情之内（即与生俱来的、作为德之端绪的恻隐之心）；移情或同情心（它是利他动机的基础）；对那些比自己更伟大的事物的敬畏和遵从，如对国家或集体的献身精神，对神的尊敬；对自我完整的关心和对个人社会地位的体验；等等。这些良情一旦积累到足够的强度，并且在良心的指导下，往往能够有效地激发起个体产生相应的道德行为。当然，若个体的良情尚不稳定、强度较小或者没有良心的指导时，从此类良情里一般也是难以产生相应的道德行为的，尤其是当个体预测需要付出较大代价甚至极大代价才能完成一个道德行为时更是如此。同样是考虑到这种情况，所以，在良情与良心行为之间也用“…………→”表示，以此表明二者之间的关系并不是非常固定的，即，从良情里不一定能导出道德行为。

（3）善良意志。这里讲的“善良意志”，含义与康德所讲的“善良意志”不尽相同，是指品德中的意志成份，即一个人的道德自我控制能力，以及一种按照自己的道德信念去坚定地从事趋善避恶行动的坚强信念。善良意志一旦激活，常常也是推动个体做出道德行为的重要因素之一，对于那些对善持坚定信仰的人更是如此。当然，若个体的善良意志尚不稳定或产生的力量不够大时，从此类善良意志里一般也是难以产生相应的道德行为的，尤其是当个体在艰难环境里尝试做道德行为时更是如此。正是考虑到这种情况，所以，在善良意志与道德行为之间才用“…………→”表示，以此表明二者之间的关系并不是非常固定的，即，从善良意志里不一定能导出道德行为。

（4）道德行为习惯。个体以往经过多次强化或模仿而形成的道德行为习惯，一旦遇到适合它的情境，马上就会被自然唤醒，促使个体做出相应的道德行为。当然，若个体的道德行为习惯尚不稳定，或者，其内并没有包含相应的道德认知时，从此种道德行为习惯里一般也是难以产生相应的道德行为的。正是考虑到这种情况，因此，在道德行为习惯和道德行为之间才用“…………→”表示，以此表明二者之间的关系并不是非常固定的，即，从道德行为习惯里不一定能导出道德行为。

4．展现道德行为的阶段

在道德抉择基础上，个体要把道德意向变为具体的道德行为，实施道德行动计划，如果一切顺利，个体就进入展现道德行为的阶段。道德行为的实施不仅需要个体明确具体的行动步骤，而且要求个体对实施中的困难有充分的估计，并以坚定的意志去加以克服，完成道德行动。所以，这一阶段虽主要是实施道德行动，但个体对这个行为的认识（道德认识）程度以及由此产生的相应情感（道德情感）的强度大小与相应的意志（道德意志）的持久程度，往往会对道德行动产生较大的影响。因此，在这一阶段，个体的自我力量或自我调节技能的大小是一个重要的影响因素。研究表明，同处于柯尔柏格（L. Kohlberg）道德发展第四阶段“法律与秩序”实验的被试中，测得自我力量较强的人比较弱的人更少欺骗行为，因为自我力量强者具有信念的力量，反之，自我力量弱的人虽有同样的道德信念，但不能照自己的信念行事。当个体意识到自己已做出相应的道德行为时，个体一般就会体验到愉快、光荣或自豪之类的积极情绪，进而产生强化作用，个体的品德水平会得到一定程度的提升。假若个体最终因“一念之差”而没有做出相应的道德行为，那么，个体的品德虽曾发生一定的作用，但最终仍是“功亏一篑”，结果，个体一般会体验到羞愧、内疚等负面情绪，并伴随有“合理化”或补救之类的行为。

三、影响品德形成和改变的一般条件

（一）影响品德形成和改变的外部条件

外部条件指学生自身以外的一切条件，一般包括家庭、社会、学校、班集体与同伴小群体等因素，它们对个体品德的形成与改变有重要影响：

1．家庭教养方式

学生的品德受到自己所处的家庭教养方式的深刻影响，不同的家庭教养方式会对儿童的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为与道德自我等产生不同的影响。美国心理学佩克（R.Peck）等人的研究表明，学生的品德特征和家庭的教养方式紧密相关。如过分严厉与放任型的教养方式都会对儿童的品德产生不良影响，而信任与民主型的教养方式会对儿童良好品德的形成起促进作用。

2．社会风气

假若说年幼儿童的品德主要受家庭教育的影响，那么伴随着儿童年龄的增长，社会风气对他们的影响将会越来越大。社会风气是由社会舆论、大众传媒、成人尤其是名人的榜样示范等构成的，学生的生活世界也不可能与社会相分离，他们的道德理想、信念与价值观正处于形成过程中，属于可塑性较强的时期，既容易接受良好社会风气的影响，也容易接受不良社会风气的影响。根据美国帕克（Parke）等人的研究，在其他生活条件相似的情况下，观看暴力电影的学生比其他学生有更多的攻击性行为出现。需要指出的是，青少年由于其自身的道德自我的发展尚未成熟，较之成人更不善于做出正确的选择，所以容易受不良社会风气的影响，这样，教育者要特别重视社会风气对青少年学生的影响。

3．榜样和同伴作用

青少年的态度和道德行为在很大程度上是由他们的同伴集体的行为准则和风气决定的。社会心理学称这种现象为模仿与从众现象。中国先哲像孔夫子等人以及现代心理学家像皮亚杰、柯尔伯格和班杜拉等人的研究都表明，青少年的模仿能力比较强，他们的品德往往是通过模仿身边人（如家长、教师或同伴等）的行为而形成的。榜样对学生品德的形成起着潜移默化的作用，社会、家庭以及学校和班集体等方面的成员都可成为学生的模仿对象。从众，是指个人的意见、态度和行动因受多数人的意见、态度与行为的影响而改变。一个良好的班集体对学生优良品德的形成和不良品德的改变有极为重要的作用。如果一个班集体有共同的目标、严明的纪律约束，学生之间和师生之间关系和谐、融洽，集体成员奋发向上，那么个别品德不良的学生由于受到良好的集体气氛的感染，会很快变好，或者至少不敢调皮捣乱，因为他的这种行为极其孤立，得不到别人的附和（强化），久而久之，便会消退。同时，青少年随着年龄的增长逐渐与父母疏远，他们喜欢和同伴交往，希望得到同伴小集体的认可和接纳。假若父母和教师的价值标准不符合他们同伴小集体的标准，他们宁愿冒犯教师和父母而不愿得罪“朋友”。青少年中的非正式团体在小学与初中阶段差不多是清一色的同性群体，即男生与女生分开的群体，到了高中，由于生理上成熟，当他们产生了异性爱的时候，就出现了男女混合群体。这些非正式的小团体无论是思想健康的或不健康的，都对青少年品德的形成和改变有重要影响。

4．适时的批评和鼓励

在教育过程中，教师和家长可通过对学生的道德行为的强化来进行调控与引导。合理的批评和鼓励会促进学生良好品德的形成。尤其是对于低年级学生而言更是如此。因为他们辨别是非的能力有限，他们的品德的形成更多在依赖于他们心目中权威人物的引导。教师和家长所提倡、鼓励的人和行为常常成为学生模仿与学习的对象，而教师与家长所反对与批评的不良行为往往成为他们努力克服的东西。所以，教师与家长可通过批评和鼓励来塑造学生良好品德。

（二）影响品德形成与改变的内部条件

影响道德学习的内部条件是指学生自身的各种因素，像智力水平、年龄、性别、教育程度以及其他各种心理因素。在各种内部条件中，影响道德学习最主要的有如下几个心理因素：

1．认知失调

勒温（K.Lewin,1890-1947）、皮亚杰、费斯廷格(L.A.Festinger)和海德（F.Heider）等人的研究都表明，人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡。当认知不平衡或不协调时，例如，新出现的事物和自己原有的经验不一致，或者自己的观点与他人的、社会的观点或风气不一致等，这时内心就会有不愉快或紧张的感受，个体就试图通过改变自己的观点或信念，以达到新的平衡。可见，认知失调是品德改变的先决条件。

2．态度定势

个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性。这种事先的心理准备或态度定势常常支配着一个人对事物的预料与评价，进而影响着是否接受有关的信息和接受的量。对教师有消极的态度定势，则教师的教诲和要求可能会成为耳边风，甚至引发冲突。帮助学生形成对教师、对集体的积极的态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的重要前提之一。

3．智力水平

智力水平与品德的关系是复杂的。例如，有人对500名有法庭记录的青少年犯的智商进行测量，结果发现他们的智商分布与随机抽样的儿童的智商分布相似，但他们的平均智商低8至10分；而且，在他们当中，相对而言，智商低的较多，智商高的较少。不过，在智商全距的各种水平上都有青少年犯。许多研究比较一致地发现，考试作弊和智商水平成负相关。智商水平越高，考试欺骗行为越少。心理学家认为，智商低且成绩不良的学生由于失败的经验导致他们企图通过欺骗来提高自己的成绩。可是，聪明和品德不是同一回事，当测验涉及非知识性问题时，智商和欺骗行为的上述关系便消失或下降。聪明用得不当，往往会使欺骗行为更狡诈。

4．教育程度

道德行为是价值内化的结果。青少年的道德认识和道德判断不仅与智能有关，也随着年级升高、教育水平的提高而进步。而依柯尔伯格等人的研究，人的道德观念可以迁移到道德行为上，这就意味着教育程度是影响品德形成与改变的因素之一。低年级学生或文化水平不高的成人常常因道德观念水平低，为细小的事感情冲动，做出不道德的行为。当然，教育程度与品德发展水平之间的关系也是颇复杂的，在生活中文化水平低甚至一字不识的人展现出高尚的道德品质的例子也是比比皆是。

5．道德认知发展水平

品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平与掌握程度，取决于已有的道德判断水平。根据皮亚杰和柯尔伯格等人的研究，要改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律而后自律的渐进的原则，否则，一味向他们灌输大道理，即使他们能够熟记这些大道理，也不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德信念来指导行为。实施道德教育时，不应只注意道德教育的形式进行道德说教，而应结合学生的实际生活和切身体验，晓之以理。

第三节 育德的方法

前一段时间中国德育的实效性不高，从一定的意义上讲，原因主要有两点：一是没有处理好小德育与大德育的关系。过去所讲德育包含道德教育、思想政治教育、法制教育和心理教育等内容，显得范围太大，是一个大拼盘。更严重的是，这几种教育遵循的本是不同的心理规律，采取的本应是不同的教育方法。如，法制是人人所必须遵守的，相应地，法制教育必定是要用灌输的方法进行，你只要接受、记住并遵守就可以了，这之中没有任何的“讨价还价”的余地，否则，就失去了法律的尊严。道德教育则不是这样，道德教育的根本目的说到底是培养一种做人方式，生活中的做人方式是多种多样的，这样，道德教育若想取得理想成效，就必须让受教育者对教育者所试图塑造的一套做人方式“心悦诚服”，否则，就不易引起受教育者的认同。同时，在具体的实施过程中，又是将如此大的德育放在学校里去做，仅依靠学校去执行，这当然实效不高。按理说，宜反过来做。先将法制教育和心理教育等从道德教育里剥离出来，使道德教育变成纯粹的道德教育（moral education），然后再采取大德育观来实施，即个体、家庭、学校和社会四个方面联合起来进行道德教育，方可收到理想的教育效果。另一是，没有看清德育与智育的本质区别，将在智育中功效颇大的讲授法简单地迁移到德育中，这是造成前一段时间中国德育知行脱节的重要原因之一。其实，德育与智育之间有较大的差别：智育的重点是授人以“知”，人们一旦“知”了就可去“行”，也会去“行”，如学生掌握了英语的语法知识，在考试时就能将有关考语法的题目做对；德育的重点是让人去践履某种德性，重在“行”，因为一个人知道了该怎样做人的道理，并不意味着他一定会照着此做人道理去做人，所以，德育应有不同于智育的方法，德育宜强调“行”。正是基于这种思考，借鉴中西育德方法的精髓，本书主张运用如下方法去育德。

一、化育法

（一）“化”的含义

何谓“化”？据《说文解字》解释：“化，教行也。从匕，从人，匕亦声。”朱芳圃在《殷周文字释丛》里说：“化象人一正一倒之形，即今俗所谓翻跟头。《国语·晋语》：‘胜败若化。’韦注：‘化，言转化无常也。’《荀子·正名》：‘状变而实无别而为异者谓之化。’”从字义上看，“化”的涵义众多，有近20种，不过，作为育德方法的一种的“化”，含义主要有以下几种：(1)感化；转变人心、风俗。《说文· 匕部》：“化，教行也。”(2)变化；改变。《易·恒》：“日月得天而能久照；四时变化而能久成。”《淮南子·汜论》：“法与时化，礼与俗成。”高诱注：“化，易。”(3)随顺；仿效。《吕氏春秋·大乐》：“天下太平，万物安宁，皆化其上。”(4).教化。《诗·周南·关睢序》：“南，言化自北而南也。”(5)消化。宋代杨万里的《庸言》曾说：“学而不化，非学也。”可见，化的内涵包含了四个要点：第一，化的落脚点是放在人“心”上的，人心真的得到转变，化就收到效果；人心未转变，化也就没起作用。第二，化的结果不但能使受教育者的心理发生变化，而且可使其行为方式乃致于整个气质都发生改变。第三，化是在不知不觉中进行与完成的。因受教育者是在不知不觉中接受了教育者或环境的影响，从而于不知不觉中在心理与行为方式上发生了变化，这就是俗话说的潜移默化之义。第四，化的功效不是短时间所能取得的，要经过一个较长的过程。化作为一种育德方法，虽难以收到立竿见影的速成效果，但它对人的影响一旦产生，却能使人无论在心理上还是在行为方式上都能产生较深刻而持久的变化。正由于化具有上述特点，特别适合于用作育德的方法，这正是本书力倡将化育法作为育德的首要方法的重要内在原因。从教育心理学角度看，化既是一种利用人的无意识心理、暗示心理和模仿学习来转变人心的过程，也是一种以塑造理想人格为目的的人格教育，其实质是以人格教育统率道德与知识教育，注重个性的培养与塑造；化育的做法之所以常常能收到理想的效果，是由于“化”的心理机制主要是模仿与暗示，而它们恰恰符合人们的这样一种心理：人们尤其是有一定自我意识的人往往都有一定程度的自尊，从而一般不太喜欢别人当面教他怎样做人，因为假若一旦接受别人的“教导”，往往意味着自己先前的做人方式存在缺陷，从而伤及自尊；所以，德育工作者若天天跟学生讲诸如“你应该这样做”之类的话，必会引起学生的反感。但是，你若采取身体力行的示范法或暗示的方法间接告诉他该怎么做人，他可能更乐于接受，至少接受起来心理没有那么大的抵抗力。

（二）“化”的具体方法

为了将化育美德的思想落到实处，在具体实施过程中可以采用如下具体做法：

一是榜样示范法。也就是中国先哲常说的身教法或不言之教法，它指教育者通过自己的身体力行向受教育者示范之或利用榜样人物的言行向受教育者示范之，以引起受教育者情感上的共鸣，激发受教育者有意无意地接受并模仿示范者（榜样），使受教育者产生与示范者相类似品行的一种育德方法。通过榜样人物的言行、思想活动，将较抽象的道德标准人格化、具体化，使个体在富于形象性、感染性与现实性的范例中得到难忘的印象，受到深刻教育，往往可收到理想的教育效果。正如《论语·子路》所说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”心理学研究也表明，在榜样示范法的运用过程中，最初易引起学生选择习得的行为是受老师表扬的具体行为，这是源于替代学习与替代强化的作用。若要学生将这一行为发展为利他行为习惯，所需要的外部条件是：让学生多次看到榜样行为及其后果，并对学生所表现出的类似榜样行为的行为及时强化，以增强其再次做出此行为的概率。所需要的内部条件是：让学生逐步形成利他的动机与信念。为此，可以妥善交替使用外在强化、替代强化和自我强化。

二是环境陶冶法。它指通过利用或创设良好的环境来熏陶个体的性情，使个体的德性获得提升的一种育德心理方法。用教育心理学的眼光看，它实际上是一种习见习闻法：通过反复、习以为常的方式，让受教育者在耳濡目染中获得一套合乎要求的道德规范与行为方式，以此来提升受教育者的品德。依环境的性质不同，它主要包括自然环境陶冶法和社会环境陶冶法两大类：前者如利用田园风光或观赏名山大川等陶情冶性，后者如利用家风、族风和社会风气等方式来冶性陶情。中国人常说：“不言之教”，“近朱者赤，近墨者黑。”美国学者班杜拉等人重视环境因素对人的心理与行为的影响；都是强调不同的环境在育德过程中具有不同的作用。

三是文艺熏陶法。文艺熏陶法指借助文艺作品来熏陶个体的性情，以此提升个体品德的一种育德方法。中国本向有通过文艺熏陶法来培育人的德性的做法。如据《论语·泰伯》记载，孔子就提倡通过“兴于《诗.立于礼，成于乐”的过程来修养道德品质。用教育心理学的眼光看，文艺作品之所以能熏陶人的性情，是因为它能以情感人，经过耳濡目染，潜移默化，可以影响、改善和充实人的心灵。这样，在育德过程中，宜善于借助于文学作品的艺术形象，借助于音乐，借助于棋、书和画等来化育学生，从而使本具情感的道德、道德教育进一步充满情调，有利于提高化育的效果。

（三）影响“化”的因素

化育虽是一种育德的好方法，若没有注意到影响化育的因素，只是于无意中进行化育或生搬硬套地去化育，最多只能收到事倍功半的效果；如果充分考虑到影响化育的诸因素，然后再有意采取化育的方法去育德，则会收到事半功倍的成效。那么，影响化育的因素有哪些呢？大致说来，主要有5种：一是时机适宜。化育要讲究时机，正如《孟子·尽心上》所说，化育他人时要做到“有如时雨化之者。”事实也表明，恰到好处地及时对人进行“点化”，的确可收到事半功倍的效果。二是持之以恒。化育的功效不是一朝一夕之功所能形成的，为了提高化育的效果，在运用化育的方法时要做到持之以恒。孔子说：“入鲍鱼之肆，久而不闻其臭；入芝兰之室，久而不闻其香。”关键在一个“久”字，非“久”不能达到这种效果。同理，道德教育或道德学习若想取得良好效果，以便变化他人或自己的“气质”，一定要持之以恒地进行。正如陈献章在《梦记》里说：“习之久，殆与性成。夫苟欲变之，非百倍其功，持之以久，不可使化而入。”明白无误地强调化育美德要坚守持之以恒的原则。当然，“久”只是取得化育效果的一个必要条件，而不是充要条件。若没有下文其他条件的配合，单纯依靠“久”可能并不能取得理想的育德效果。同时，“久”易使人生厌，为此，化既要做到于不知不觉中进行（潜移默化），让人不觉得久（即物理时间虽久，但心理时间不久），也要注意适宜的时机。三是态度诚恳。为了提高化育的效果，实施化育者本人要做到心“诚”，只有这样做方能感动被化育者。正如《孟子·离娄上》所说：“是故诚者，天之道也；思诚者，人之道也。至诚而不动者，未之有也；不诚，未有能动者也。”认为大自然的规律和现象是真实无欺的（如晴天即是晴天，雨天即是雨天），人要反躬自省，达到这种真实无欺的境界。天道用诚化育万物，人对己必须思诚才可产生真正的道德行为，对人必须用诚去感动他们。孟子的此思想正是当代中国的德育工作者所必须谨慎对待的。现在很多事例表明，德育实效性不高的一个缘由在于：一些实施德育的教育者本人态度不诚恳，要求受教育者的是一套，自己做的是另一套，引起受教育者的反感。要想提高化育效果，化育者本人一定要人品高尚，言行一致，唯此方能感动他人。正如中国俗话所说：“心诚则灵。”“真诚所至，金石为开。”四是顺导性情。只有根据学生的性情与兴趣来选择适合的化育方式，才能提高化育的效果。正如《淮南子·泰族训》主张：“故因其性，则天下听从；拂其性，则法悬而不用。”现代很多有识之士也呼吁：德育一定要依据学生的性情特点进行，让学生在愉快中受到教育。五循序渐进。化育美德要坚持循序渐进原则。正如王充在《论衡·率性》里所说：“夫人性犹蓬纱也，在所渐染而善恶变矣。”一个“渐”字点明化要渐进，不能急于求成，否则，“欲速则不达”。朱熹曾说：“夫童蒙之学，始于衣服冠履，次及言语步趋，次及扫洒涓洁，次及读书写字及有杂细事宜，皆所当知。”可见，朱熹主张在培养儿童的日常行为习惯时应遵循渐进的法则。吴澄在《自得斋记》中说：“进之以渐，待之以久。”现代心理学研究表明，人的心理发展有一定的阶段性与顺序性，先哲主张以循序渐进的方式对个体进行化育，符合人的心理发展规律。

二、觉悟法

（一）觉悟的含义与特点

在当今知识爆炸、信息高速公路飞速发展的时代，任何一个人单凭死记硬背是难以跟上时代发展潮流的。德育也是如此。面对各种众说纷纭的德育理论，面对瞬息万变的环境，一个长于进行德育的教师只有善于启发学生，才能使学生掌握点石成金的点金术；一个长于自我育德的人，也只有善于觉悟，才能触类旁通，收到举一反三、甚至举一反十的功效。正如刘壎所说：“人患不能入悟境耳，果能妙悟，则一理彻万理融，所谓等级固在其间，盖一通而万毕也。”为了实现“为迁移而教”的目标，提高道德教育的实效性；同时，为了让学生能灵活应对复杂多变的情境，不死守道德规范，在道德教育中要适当运用觉悟法。什么是“觉悟”？觉悟是一种身心方面的活动，它以来自生活中的诸种信息（如语言文字）为媒介，敲开心灵的混沌，激发个体的道德潜能，将诸种信息中所涵的价值观和道德信念化为行动，进而全面提升个体的道德人格。也就是中国先哲一向所注重的修身之学，用《荀子·劝学》的话说，就是“入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静”的君子之学。正如朱熹在《论语集注·学而》中所说：“学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。”觉悟作为一种育德方法具有6个主要特征：第一，觉悟无需形式上的逻辑分析，而是直接把握某种“做人的道真理”，就可忽然觉悟。第二，通过觉悟获得的“做人的道理”是完整的做人道理，不像分析思维或逻辑思维那样是分阶段、分步骤地把握“做人的道”。第三，通过觉悟获得的做人道理易作正迁移，可触类旁通。这表明觉悟对做人道理的掌握是一种“面”的掌握。正如晋人傅玄在《傅子·正心》里说：“古之君子，修身治人，先正其心，自得而已矣。夫能自得则无不得矣，苟自失则无不失矣。”这与分析思维对做人道理的掌握是一种“点”的掌握有很大的区别。第四，通过觉悟获得的东西可终身“受用”。用现代心理学术语讲，通过觉悟获得的东西进入了人的长期记忆，不易遗忘，可以随时提取出来使用。这样，通过觉悟得到的东西不同于通过“记闻”获得的东西，因后者会随着年龄的增长而慢慢忘记。正如王廷相在《慎言·潜心篇》里说：“自得之学可以终身用之，记闻而有得者，衰则亡之矣，不出于心悟故也。故君子之学，贵于深造自养，以致其自得焉。”第五，通过觉悟获得的东西可增加自己的兴趣，能自得其乐。像张载在《经学理窟·义理》中就说：“须是自求，己能寻见义理，则自有旨趣，自得之则居安矣。”这表明觉悟带有一定的情感色彩，用现代心理学的术语看，个体觉悟的过程本身就是一种很好的内强化，所以，个体能从中自得其乐。第六，觉悟是一种内化的技术，需经由自身的内化过程，所以，它与体有关，这样，人们又多提体悟，典型者如老庄和佛家的内心体验论，内心体验论与荀子的经验论和孟子的唯悟论既有区别又有一定的相通之处。可见，觉悟作为一种认识手段，从思维方式上看属于一种直觉思想和整体思维，不是逻辑思维或分析思维，后者是一步一步地推向真理的。这样，觉悟与一般意义上讲的感性、知性甚至理性等认识手段有区分，因一般意义上讲的感性、知性甚至理性等认识手段多是以逻辑思维和分析思维为基础的。严格地讲，觉悟是指顿悟，而不是指渐悟，因为渐悟并未真正的觉悟。犹如说一个圈圆不圆一样，严格地说，任何人画一个圈，要么圆，即圈上的每一点到圈的中心的距离都相等；要么不圆，即圈上的每一点到圈的中心的距离长短不一；在圆与不圆之间，并无较圆或较不圆的说法，因后两种情况都是不圆的。不过，在习惯上人们认定某一个圈圆不圆时，并不作如此严格的二分式处理，而是分为圆、较圆、较不圆、不圆等多个种类。基于同样的理由，本书所讲的觉悟也不专指顿悟，而包括渐顿在内。同时，这里强调觉悟本指顿悟，也无忽视渐悟的意思。顿悟与渐悟的关系，犹如质变与量变的关系，没有渐悟的积累，顿悟是不会从天而降的。觉悟特别适合用作掌握做人道理的方法，是因为有些做人的道理只可意会，难于言传。如据《传习录上》记载，当弟子问王守仁：“仁者以天地万物为一体，何墨氏兼爱反不得谓之仁？”王守仁答道：“此亦难言。须是诸君自体认出来始得……”禅宗弟子也强调一个人学禅是否果有心得，恰如人饮水，冷暖自知。最后，“做人”的道理说起来容易，做起来难，强调体验（行中知）在育德中的重要作用。

（二）觉悟的培育

德育上讲的智慧主要是一种待人的智慧，即德慧，它与自然科学中讲的待物智慧（简称物慧）有本质区别，这样，在德育中培育人的悟性的途径或方法虽与智育中培育人的悟性的途径或方法有一定的相通之处，如都要因材施教与启发诱导，等等，但是，也有根本的不同：在德育中培育人的悟性的关键途径之一是开启人的良心。具体地说，培育觉悟的方法有五：一是存心养性法。本书所讲的觉悟多是指一种道德直觉，而不是指理性分析（逻辑分析），此种道德直觉的产生，在很大程度上讲，要依靠个体良心的自觉。如孟子所说：“今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕测隐之心――非所以内交于孺子父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。”认为任何人突然看到一个小孩子要跌到井里去，都会有惊骇同情的心情，都会想到要去救他（直觉），并不必先通过理性思考落井之人值不值得救、怎样救和为什么要救等问题之后，再来决定救不救他。既然如此，在道德教育中，培育个体的觉悟能力的首要方法就是存心养性法，个体通过存心养性以保持自己心中的良心不致“泯灭”或“丢失”，自能觉悟。二是践履法。“实践”（主要是道德实践）也是一种培育领悟力的有效方法。如据《传习录上》记载，王守仁的弟子徐爱主要是通过“反身实践”，然后始信王守仁的学说“为孔门嫡传”：“爱……始闻先生之教，实是骇愕不定，无入头处。其后闻之既久，渐知反身实践。然后始信先生之学，为孔门嫡传，舍是皆傍蹊小径，断港绝河矣。”因践履法将在下文作详细阐述，这里也不多讲。三是因材施教法。根据不同学生的资质特点进行因材施教，无疑是培育学生觉悟能力的有效方法之一。正如王守仁在《传习录下》里所说：“与人论学，亦须随人分限所及。如树有这些萌芽，只把这些水去灌溉。萌芽再长，便又加水，自拱把以至合抱，灌溉之功，皆是随其分限所及；若些小萌芽，有一桶水在，尽要倾上，便浸坏他了。”四是启发诱导法。通过启发诱导可以培育学生的领悟力。中国的教育大家本一向注重启发诱导法。如据《论语·述而》记载，孔子曾说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”这表明，启发诱导法在运用时要掌握好时机，只有当受教育者内心有“求通而未得之意”时，再对他予以指导，才可以收到良好的效果。五是循序渐进法。为了有效地提高受教育者的觉悟水平，在培育学生的觉悟力时，应遵守循序渐进的次序。如《学记》说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解；不善问者反此。”《二程遗书》卷第八说：“君子教人有序。先传以小者、近者，而后教以大者、远者，非是先传以近、小，而后不教以远、大也。”

（三）觉悟的条件

觉悟的关键在于心要能开悟，这样，要想提高学生觉悟的速度与水平，除了老师要按一定方式来培育学生的领悟力外，还有多种因素制约学生的觉悟能力，换句话说，一个人要想在修德过程中有所觉悟必须具备一定的条件：首先，沿着资禀→志向→状态→学习这条逻辑线索看，先要有一定的智商，这是不言而喻的，这里不多讲。其次，志向要远大。修养道德是一个漫长过程，不可能一蹴而就，为此，志向高低就成为影响觉悟的重要因素之一。一个人若志向远大，在修德过程中自能有所觉悟。正如张载在《经学理窟·义理》中所说：“人若志趣不远，心不在焉，虽学无成。”再次，要去除欲望和陈见。为了避免已有的陈见或欲望干扰人的思维，受教育者一定要先使自己的心处于“虚”或“静”的状态。像儒家提倡为学者要慎独和内省、道家提倡学道者要心斋和坐忘、佛家要求弟子修习禅定功法，他们的一个共同目的，都是为了让人们去掉自己心中已有的陈见或欲望，让心处于清静的状态，这样才能自悟。可见，善于学习的人一定是懂得该放弃什么选择什么的人。最后，不断积累经验与知识。一个人的觉悟能力不是天生的，而是通过积累大量的经验与知识之后才取得的，这样，为学者在道德学习过程中要做到持之以恒，不断积累。正如《荀子·劝学》说：“锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。”俗话说：“只要功夫深，铁杵磨成针。”

三、情育法

情与德之间的关系不都是矛盾、对立的。只有恶情才与德才是相矛盾的，善情如爱心与浩然正气本身就体现出一种德性，如爱心里包含“爱”这一德目，浩然正气里蕴含正义这一德目。同时，品德中本包含道德情感，这样，也不能将情抽掉。再者，育德的关键是让受教育者心里能产生共鸣，这就要有“情”，否则就做不到。基于上述三个显而易见的理由，本书主张通过育情来育德，并提出如下几种常用的情育方法：

1．顺导性情法

它指根据受教育者的性情特点来选择适宜的德育方式，以提高受教育者品德修养的一种育德方法。只有根据学生的性情来选择适合的育德方式，才能提高情育美德的效果。正如王守仁在《传习录中·训蒙大意示教读刘伯颂等》中所说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，霑被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化；若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。……”这段短文词浅义丰，今日读来真觉得是在读一篇教育心理学专文，其中所揭示的道理是深刻的：德育要想取得良好的实效性，就必须顺导人的性情去施教，通过“歌诗”等多种方式来诱导人生发出良好的品行；假若违背人的性情去强行开展德育，其后果将是适得其反。

2．养气法

它指通过培育浩然正气的途径来达到提高道德修养的一种方法。用心理学的眼光看，这是典型的以情导德法，即直接通过培育浩然正气之类的情感，使人产生相应的德性如正义的一种育德方法。此法由孟子所明确提出。在《公孙丑上》一文里，孟子主张修德就要保养“浩然之气”(正气)，因为“夫志，气之帅也；气，体之充也。”“气”在人的生命活动中的作用巨大，人的精神意志是“气”的统帅，能够主宰“气”的活动，个体要想提升自己的人格境界，就必须做到“善养吾浩然之气”，即培养高尚的道德情操。而“浩然之气”“其为气也，至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间”，于是，孟子又提出了三种具体的养“浩然之气”的方法：一是，“配义与道；无是，馁也。”主张这种“气”必须与正义和道理相配合，否则，就要显得软弱无力。二是，“行有不慊于心，则馁矣。”认为只要自己的行为中有一件事在心里感到欠缺，这种气也会变得很乏力。三是要“集义所生。”积少成多，不能拔苗助长。孟子的这些思想，当代中国的学人只要稍加变通，完全可以拿来作为重要的育德方法。

3．榜样激励法

它是一种通过道德高尚的榜样人物来激发个体产生一定道德情感的育德方法。道德高尚的榜样人物本身是作为社会道德规范的体现者而存在的，通过这些榜样人物可以使人们更好地认识到一定社会的道德要求及其社会意义，扩大个人的道德经验；再者，榜样人物的一言一行具有生动性和感染性，易引起人们心理上的共鸣，于是，利用榜样人物来激起人们的道德情感，无疑是一种有效的育德方法。像舍身炸碉堡的董存瑞、宁死不屈的刘胡兰、甘作孺子牛的焦裕禄、甘于奉献的雷锋，等等，都是当代道德教育中活生生的榜样人物，可以适当借助他们来激励学生的高尚道德情操。

4．以理育情法

情感是在认识的基础上产生的，道德情感是在道德认识的基础上产生的，并随道德认识发展而发展。这正如毛泽东同志所指出的：“世界上绝没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨。”一般说来，只有对某一道德规范认识深刻，对某一类道德概念掌握牢固，才有可能在此基础上产生丰富的心向往之的道德情感，这正所谓“知之深，爱之切”。许多道德情感的产生往往是以一定的道德理论为基础的。反之，如果缺乏对某些道德现象、道德原理的深刻认识，缺乏对某一类道德概念的深刻领会也就不可能产生深厚丰富的情感。比如一个对祖国的过去、现状了解甚微、缺乏常识的人，就不可能产生深厚的爱国主义情感。因此，丰富学生的知识，提高他们的道德认识水平是促使道德情感不断升华的一条重要途径。

5．以情育情法

情感的一个特点是具有感染性，一个人的情感可以感染其他人，使其具有同样的情感，并与自己产生感情上的共鸣。马克思有句名言：“用爱来交换爱”。无数教育实践证明，师生之间具有良好的情感基础是教育成功的前提。师生之间的情感交流是教育力量的源泉。教师对学生真挚的爱会激起学生对教师的信任感，亲切感，从而乐于接受教师所讲的道理，即所谓“亲其师而信其道”。教师的爱又是学生获得积极情感体验的重要来源。学生取得进步时能得到教师的及时肯定和表扬，遇到困难时能得到教师的关心和帮助，这些都会引起学生积极的情感体验。这些体验可激励学生奋发向上，也有利于他们的身心健康。因此，要培养学生高尚的道德情感，教师必须自己具有这种情感，要学生激动，首先就要教师感动，真情才能换取真情。

6．以境育情法

情感不仅具有感染性，而且具有情境性，情感总是在一定情境中产生的，道德情感也是在一定的道德情境中产生的。因此，创设良好的道德情境是诱发和培养学生积极健康道德情感的有效途径。比如，学校举行到队、升旗仪式，游览名胜古迹，革命圣地，有助于培养学生的爱国主义情感。组织班级和团队活动，有利于培养集体主义情感。组织学生访问科学家、参观现代化工厂、实验室，能培养学生热爱科学，向往祖国昌盛发展的情感。等等。总之，创造良好的道德情境是学校教育中培养学生道德情感不可缺少的措施。

7．以行育情法

道德行为及行为效果对道德情感具有检验，调节作用。培养学生的道德情感，也应该引导学生尽可能多地参加实践活动。用良好的道德行为来培养和巩固道德情感。如教师要引导学生在行为上尊敬父母、师长，待人有礼貌，关心和帮助他人，从事家务劳动和力所能及的社会公益劳动，培养热爱劳动和劳动人民的情感。通过这些有目的有组织的活动，让学生身体力行，有助地培养学生健康、积极的道德情感。

四、修心法

中国先哲一向认识到个人的心性修养在培育品德中所起的巨大作用，大力提倡个体通过自我心性修养来达到提高品德修养的目的，并将之作为一种最重要的育德方式，即自育。此思想对于今天中国的德育仍有重大的启发性。因为自我心性修养作为一种育德方法，具有针对性强；直接从“心”上下功夫，不易流于形式；易发挥修养者自己的主动性；易将“学会选择”的思想落到实处等优点，这样，易提高德育的效果。而中国前一段时间的德育由于受过去“左”的思想的影响，较为重视通过开展大规模的、诸如“学雷锋，树新风”之类的集体活动来育德，却忽略了个人默默无闻的心性修养在提升其道德境界中所起的作用。这类集体活动虽说能解决一些带普遍性的问题，也的确曾收到一定的成效。不过，它的不足之处也很明显：较难细致开展、缺乏针对性和易流于形式等。“雷锋无户口，三月里来四月里走”正是这种情形的一个写照。同时，受西方德育思想的深刻影响，中国现在的德育多提倡“他育”（强调个体的品德由他人通过种种方式或方法来培育）的重要性，忽视“自育”（强调个体的品德要由个体本人通过自我心性修养的途径来培育）的重要性，这不能不说是导致现在中国德育实效性低下的原由之一。为了提高中国德育的实效性，在发挥集体活动和“他育”在德育中的重要作用的同时，也要适当借鉴中国传统修心育德思想的精华部分，即要重视个人的自我心性修养（“自育”），并将之作为一种重要的育德途径。正是基于此种思考，本书主张将中国传统的修心养性法作现代诠释并适当运用，使之成为当代中国德育中的一种育德方法。为便于操作，这里讲三种常用的修心养性方法：

一是寡欲法。它指通过减少欲望或节制欲望来修心养性，进而达到提高自己德性的一种育德方法。心理学研究表明，不好的欲望往往能干扰个体良心的正常活动，是导致个体产生不道德行为的根源；同时，不良的欲望往往能干扰人们正常的认知活动，导致人们在认知上发生偏差，产生偏见或错误的认识，等等，这样，寡欲法若运用得当，的确可以达到养性修心修德的目的。正如《孟子·尽心下》所说：“养心莫善于寡欲。其为人也寡欲，虽有不存焉者，寡矣；其为人也多欲，虽有存焉者，寡矣。”

二是培育羞耻心法。它是一种通过培育个体具有一定羞耻心的途径来达到修心育德效果的方法。羞耻心（英文写作“Chǐ”，不用“shame”)，在宽泛的意义上说，也称“羞恥感”，或简称“羞”、“恥”、“辱”，是一个人因自我觉知到了自身素养或言行表现上的欠缺（前者如缺德或无能等；后者如说脏话或做了违反道德的行为等），或是认可他人对自身素养或言行表现上存在的欠缺及由此招来的谴责或批评，从而主动或被动地产生的一种指向自我的不光彩、不体面或自责的心理，通常表现为内心的不安、愧疚、难为情、难过、自责、悔恨等；或是受到他人的侮辱，致使自己的自尊心或人格受到伤害而产生的一种指向自我的不光彩、不体面或愤怒的心理，通常表现为内心的愤怒、无脸见人、悲伤、自责等心理；或是指个体纯粹只是因为与自己关系密切的重要他人做出了某种不道德的事情后而让自己也感到不光彩或不体面的心理，通常也表现为无脸见人、悲伤、自责等心理。假若说西方文化主要是一种基于“原罪说”基础之上的“罪的文化”或“内疚文化”（guilt culture），导致“内疚感”成为西方人的一种集体潜意识，那么，中国文化可以说是一种基于“良心说”基础上的“耻的文化”（chǐ culture），潜藏在中国人心灵深处的一个“剪不断，理还乱”的“情结”是“耻的心态”。在中国传统文化里，人们多将羞耻感视作做人的起码的“底线”，一个没有羞耻感的人简直不能称之为“人”。对于个人而言，知羞耻是做人的大节，一个人有耻才能有所为有所不为，若无耻则无所不为，任何伤风败俗之事都能做出。对于民族与国家来说也是如此。人民有耻，社会风气才能美善。正是在此意义上，《管子·牧民》才说：“四维不张，国乃灭亡……何谓四维？一曰礼、二曰义、三曰廉、四曰耻。”可是，当代中国的德育在较长一段时间内不注重培育人的羞耻感，使得现实生活中的某些人连一点羞耻感也没有，这不能不说是导致道德失落的原因之一。为提高德育的实效性，宜向全社会呼吁建立羞耻意识。

三是慎独法。“慎独”指个体在独处时也能做到严于律己，无论在思想上还是在行为上都能不违背道义。慎独不仅仅是一种道德修养的方法，也是一种道德修养的境界。有个广为流传的故事很能说明慎独的境界。据《后汉书》卷五十四《杨震传》记载，东汉杨震调任荆州刺史、东莱太守，赴任途中路过昌邑，碰巧，昌邑的县令王密是杨震昔日的门生，曾受过杨震的举荐之恩。王密听说恩师路过昌邑，为了知恩图报，于深夜带着十斤钱币的礼物去拜访杨震。杨震谢绝了王密的礼物。王密说，现在已是深夜，无人知晓，还是收下吧。杨震答道，天知，神知，我知，你知，怎能说无人知晓？王密听到此话，惭愧地走了。用今天的眼光看，慎独法实际上是一种自我约束的方法，它高扬了修德者的主体精神，对提升道德境界不失为一种值得提倡的方法。但在日常生活中，很多人的言行是：领导在场与领导不在场时不一样，有人检查与无人检查时不一样，在人前与在人后不一样。此种事例正说明当代一些中国人缺乏慎独精神，做事是人前一套人后又一套，见人说我话，见鬼说鬼话，既欺人也自欺，这不能不说是导致德育低效的原因之一。今天的德育也应适当借鉴慎独修德法，以提高德育的实效性。当然，在运用慎独法时也应注意对象的合宜性，因慎独法得以实现的前提是：个体要有较强的自制力和辨别是非的能力。所以，对自制力较弱的个体如低年级学生要慎用，否则易流于形式。

五、践履法

（一）中国传统德育思想的精髓是“生活即德育”

中国传统文化在本质上是强调知行合一的，一种思想学说与相应的一种生活实践融为一体。这样，为了有效地探讨德育问题，先哲常从自己的生活实践出发，将反省自己的身心实践作为入手处，通过反复实践而有所体悟，然后将体悟到的东西回归实践，通过实践加以检验。通俗地说，任何一种思想或学说多半以生活实践为起点和归宿。中国传统文化的主流并没有像西方那样将生活的世界一分而为世俗的世界和意义的世界等两种世界，恰恰是主张修德要打通所谓意义世界和世俗世界之间的界限，并力倡将道德践履与个体的日常生活联系起来，融德育于个体的日常生活之中，认为“道，则人伦日用之间所当行者是也。”（朱熹语）主张个体修德要通过觉悟和践履等方式或方法以便做到“内得于己”；又强调个体还要将“内得于己”的德外推于人，以使他人也有所得（即“外得于人”），强调践履在修德中的重要作用，这一思想可概括为“生活即德育”的思想，它是中国传统德育心理学思想中一个最重要观点和最大特色，它犹如一条红线一样贯穿于整个中国传统德育思想的始与终。假若只用5个字来概括中国传统德育思想的精髓所在，那就是“生活即德育”。因为所谓化育美德、觉悟美德、情育美德、修心育德乃至于践履美德，都必须在生活中进行，生活既是育德的最重要媒介和手段，也是育德的最终归宿和目的。这一思想与古人倡导“德者，得也”和德育是培养“做人”的主旨相通，与当代德育强调“学会生活”的主旨也不谋而合。反观今天中国的德育，似乎也将中国传统德育中向有的这一优良传统“遗弃”了。前一段时间中国的德育主要在学校中进行，而学校中的德育又主要局限于学生的课堂学习上，课堂学习虽也可说是学生日常生活的一部分，但它毕竟只是学生日常生活的一小部分；假若学校只将德育局限于几节专门的德育课上，而其他课程又不予渗透的话，这种德育课在学生的日常生活中所占的比重就更微乎其微。这样做，从理论上讲，学校的德育既然仅局限于课堂上，没有贯穿于个体的日常生活中，就将德育与个体的其他日常生活分离开来了；从实际上看，易给学生造成一种错误的心理，以为德育只是上几节课的事情，与自己的其他日常生活并没有多大关联，而学校开德育课的目的仅在于让学生获得一个德育分数而已。这种心理不但学生有，甚至部分德育老师也有，难怪有德育老师甚至在德育课上公开向学生讲：“你们可以不认同我说的这些道理，但你们却必须记住这些道理，否则将来的德育考试就难以过关。”于是乎，学校德育课的效果多只停留在“课堂”上，并没有融进学生的其他日常生活中，这样的德育其实效性不尽人意也就在情理之中了。当个体所受的德育只在考试或考评上有用，与个体的日常生活没有关系时，这种德育就出了问题，我们应该改变育德与品德考评的方式和方法来适应21世纪的要求。从育德的方法上看，适当借鉴中国传统德育所强调的践履法无疑是一种解决当代德育中出现的知行脱节问题的有效途径之一。

（二）什么是践履

践履有广义与狭义之分。广义的践履是指一个人按一定的道德准则去做人。依践履时个体的自觉程度的不同，广义的践履可分为两个层次或两种：一是低层次的践履，它指一个人依他人（通常是老师、家长或权威人物）的教导或模仿他人，在日常生活中机械地或一知半解地按一定的道德准则去做人；另一是高层次的践履，它指一个人较准确地理解了某套道德准则，并在其日常生活中诚心实意地、持久地按此套道德准则去做人。在本书中，用“践履（狭义）”指称低层次的践履；用“觉行”指称高层次的践履。依这种理解，用道德教育的眼光看，“小和尚念经，有口无心”式的践履，对儿童而言仍是一种真践履，因为儿童的道德自我没有成熟到足以能让自己做出合理合宜的道德判断；“小和尚念经，有口无心”式的践履，对“知之甚少”的成人而言也仍是一种真践履，因为他们缺乏必要的“知”，只能先做机械的行。但是，一个成人在践履时若明知该怎样做人的道理，却故意去做“小和尚念经，有口无心”式的践履，那就是“假践履”。本书强调适当运用践履法来培育个体的品德，是因为笔者相信，使个体对某一做人方式或某一“德目”产生真实体验（而不是停留在口头上的体验或有口无心的体验）的主要载体在于“践履”，学生只有经过亲身的践履，才能在实践中增加感性认识，才能在实践中产生内心的感触，产生内心的共鸣。例如，在一堂主题是“学会帮助别人”的德育课上，老师推来一把轮椅，让每个学生轮流做一回双腿无法行动的残疾人，要求每个人不用双腿，而坐在轮椅上在校园里走一圈。经过此种“践行”，每个学生都切身体会到平时轻而易举的事情，如开门、上下楼梯，对于一个双腿有残疾的人来说是多么艰难，有时不得不寻求并从内心渴望得到他人的帮助。此时，教师再及时点化：“当你遇到困难时，你内心渴望得到别人的帮助；那么，当别人遇到困难时，你该怎么办时？”学生们几乎异口同声地答到：“应该帮助别人。”这堂课老师并没有将“为什么要学会帮助别人”的大道理一一讲给学生听，而是让学生亲身体验无助时的痛苦与得到帮助时的喜悦心情，并及时将学生的这种切身体验化为其内在素养，这种体验式、实践式的德育较之简单的说教，当然效果要好得多。

（三）践行美德时须注意的事项

为了提高践行的效果，在践行美德中要注意六个问题：

第一，践行的目的是生成内在的德性，克服德育中存在的知行脱节的问题，而不仅仅是为了外在行为的改变。

第二，践行的方式只是要人在日常生活中将自己所遇到的每一件小事都尽可能地做好，以便于日常生活里生成健全的人格，而不是要人特意去做某件或某几件事情。

第三，践履法若想有效，一定要从小开始，且持之以恒。正如孔夫子所说：“少成若天性，习惯成自然”。培根也说：“既然习惯是人生底主宰，人们就应当努力求得好的习惯。习惯如果是在幼年就起始的，那就是最完美的习惯，这是一定的，这个我们叫做教育。教育其实是一种从早年就起始的习惯。” 同时，中国有一句俗话说得好：“说起来容易，做起来难。”践履道德也是如此。多数德行在践履时都需一定的意志力才能完成，更何况要一以贯之地践履德行，没有坚强的意志力是做不到的。有一句名言也说，一个人做一件好事并不难，难的是一辈子做好事。因此，每个人在践行时都宜认识到行的艰辛，为此要适当立长志，做到一以贯之地进行。

第四，本书特别强调守信在道德践履中的作用，因为诚信是做人之本，一个人只有表里一致、言行一致，于外，才容易获得他人的认可与尊重；于内，才不致于常常因心中有鬼而惴惴不安，这样，才可堂堂正正做人，不至于产生口是心非或“当面一套，背后一套”的虚假人格。

第五，在强调践履作用的同时，也认可学习有时有助于一个人的道德修养。因为从哲学根基上看，本书赞成重行的知行合一观，这样，在强调“美德在践履”的前提下，本书也认同孔夫子的这一思想，即一个人若不好学多学以增加阅历，只盲目地践履德行，不但不会增强自己的品德修养，反而会导致诸多蔽病。于是，本书也相信，一个人若只习惯于如此做，却不明白为何要这样做，他只能算作是一般的人。《孟子·尽心上》说：“行之而不著焉，习矣而不察焉，终身由之而不知其道者，众也。”言下之意是，德行高尚的人既会去践履道德，又知道为何要践履的道理所在。这启示人们，就德育而言，只一昧地要求学生去做，而不告诉他们为什么要这样做，也不能真正提升他们的道德境界。

第六，虽然我们不赞成“灌输”这一术语，但我们也不应该滥用它，以致把这一术语作为对人们所不喜欢的任何教育体制的批评。这样，在使用“灌输”这一术语时，必须有一些限制。具体地说，根据上文对“灌输”的界定，给予年幼儿童一些合理合宜的道德训练不能完全称为灌输。早在儿童达到他们能够接受我们所说的道德教育，即学习做出他们自己的道德决定这一发展阶段之前，他们应该而且必须由他们的父母来教会许多行为。早期儿童的训练既是必须的，也是不可避免的。人们不是在道德的真空中长大的，他们是在家庭、学校和社区里成长的，而这些地方普遍地存在着一定的行为规范(有时称之为习俗)。父母向他们的孩子传递他们自己的生活方式，同时也传递有关他们行为的感情和信念。教师反复传授这种对于课堂的社会组织来说是必需的行为——他们这样做是正确的。当青年人开始有意识地为自己做出决定并承担责任时，他们往往并不超过(或反对)这一早期训练的经历。虽然对于不同的人来说，这种早期学会行为的重要性也是不同的，但人们却不应低估它的影响，正如克伯屈（W. H. Kilpatrick）所说：我们不能等到儿童成熟得足以为他自己做出决定的时候才进行教育。这样，将所有对儿童的训练都说成是“灌输”，这是一种不必要的混淆。合理的说法应如R. M. Hare所说：只有当我们试图停止发展我们的儿童为他们自己进行思考的能力时才算灌输。

第四节 品德的考评

在很大程度上讲，前段时间中国德育的实效性不高的重要原因之一在于品德考评出了问题：一是从思想观念看，多将道德知识与人的德性联系起来，以为道德知识的丰富必然会提升人的德性，在品德考评里注重道德知识的掌握。二是从具体方法上看，多用他评法来考评人的品德，这易产生三个流弊：既易让人觉得修德是一件做给别人看的事情（作秀），也易使教师和学生在不同程度上产生“德育只是为了使学生获得一个分数”的误会，还使德育要彰显个体的主体性的思想落不以实处。为了改变这种局面，本书主张品德测量应回到被测者的生活中去，因为生活即德育；同时，就应该采取切实有用的方法来对人的品行进行考评，有鉴于此，下面在探讨品德的考评时力图突出实用性强的特点。

一、他评法

它指主考者（通常是教师或家长）运用某种方法来对他人（通常是学生或子女）的品行进行考评的方法，主要包括察言观行法、问答鉴别法、情境测验法与观人类推法等4种。

（一）“听其言而观其行”：察言观行法

察言观行法，指主考者通过观察一个人的言行来对此人品行进行考评的方法。许多事实都表明，主考者若善于运用察言观行法，常常能对一个人的品行做出较为真实的评判。那么，怎样做才能称得上是善于察言观行呢？要保证察言观行法的可靠性，观察者必须做到：一是事先要制定一个合理合情的观察目的，既不能太高，也不能太低；二是要在学生的日常生活中进行，以便保证观察情境的自然性与真实性；三是要事先定下客观的、具操作性的、细化的评价标准；四是要长期观察，避免偶然性，所谓“日久见人心”；五是做尽可能全面而客观的跟踪记录，不能凭孩子的某一言行或短时期内表现出的某些言行做出判断。

（二）“欲审知其德，问以行”：问答鉴别法

问答鉴别法，指通过主考者提问而被测者作答的方式来对被测者品行进行考评的一种方法。要保证问答鉴别法的可靠性，主考者必须做到：一是要想方设法在孩子心中树立起自己的权威性，并且，此种权威性必须是以德服人的结果，这样，假若主考者本人是孩子崇拜的对象（如孔子之于其弟子），那么，孩子也就多能将心中所想的如实说出来，于是他们的答案也多颇为真实。二是事先要制定一个合情合理的考核目标，既不能太高，也不能太低。三是要在孩子的日常生活中进行的，以便使问答鉴别法能在较为自然的情境下进。四是制定较客观的、具操作性的、细化的评价标准。五是主考者要有鉴别真伪的能力，这样，即使孩子偶尔不据实回答，主考者也可以对虚假答案及时予以识破。

（三）“故君子远使之而观其忠”：情境测验法

虽然察言观行法和问答鉴别法均是考评他人品行好坏的重要方法，不过，人的心理与行为表现之间关系非常复杂，有时通过日常生活的察言观行与一般的问答鉴定很难准确考评出他人的品行。但是，通过设计某种特殊的非常情境，观察被试在此种情境下的反应，有时反而很容易将被试的真实品德考评出来，这就是所谓的情境测验法。它指一种通过有目的地创造某种情境，用以观察被测者在这种情境下的行为反应，从而对被测者品行做出鉴定的考评方法。依情境的真实程度，情境测验法一般可以为两种：

一是真实情境测验法。中国先哲所讲的“九征”法一般都是通过真实情境来考评人的才能与品行，今人只要稍加转换，仍可以适当运用到当代的品德考评中。依《庄子·列御寇》的记载，“九征”法的具体内容是：主张通过设置将一个人放到远处使用的情境来观察他是否忠诚（“故君子远使之而观其忠”）；通过设置将一个人放在身边使用的情境来观察他是否恭敬（“近使之而观其敬”）；通过设置派一个人去处理复杂事务的情境来观察他的能力大小（“烦使之而观其能”）；通过向一个人突然提问的方式来观察他的智慧如何（“卒然问焉而观其知”）；通过设置迫切任务命人限期完成的情境来观察他的守信程度怎样（“急与之期而观其信”）；通过设置委托一个人管理财产的情境来观察他是否廉洁（“委之以财而观其仁”）；通过设置告诉一个人一件危急事件的情境来观察他的气节如何（“告之以危而观其节”）；通过设置让人醉酒的情境来观察他的仪态好坏（“醉之以酒而观其侧”）；通过设置让一个人与男女混杂相居的情境来观察他洁身自爱能力如何（“杂之以处而观其色”）。由此可见，除了“卒然问焉而观其知”相当于上文讲的问答鉴别法外，其余八征法都相当于现代的情境测验法；并且，用九征法测量到的心理品质，除了第三、四征是测量人的能力与智慧外，其他均是测量人的品性好坏的。

另一是虚拟情境测验法，像柯尔伯格等人所用的两难故事法，就是一种典型的虚拟情境测验法。不过，需要指出的是，虽然柯尔伯格所取得的丰硕研究成果证明“两难故事法”的确是研究人的品德发展水平的一种有效方法，不过，“两难故事”毕竟只是虚构的故事，不是被测者的真实生活，用虚构的故事来测量被试真实的品德，从方法论上讲有缺陷。它既易让人大说空话（只说不做），也易降低测量的信度与效度（尤其是与利害挂钩时更是如此），因为测过一遍后，别人一旦了解了其中的原理，若再重测，易“就高不就低”，只挑能反映高水准道德境界的答案说。

要保证情境测验法的可靠性，必须做到：一是最好要通过实验设计，对情境做严格控制，以使一因对一果。二是情境设计要巧妙。三是一定要与其他方法配合使用。因为有时候一个人在某一特定的情境里能表现得好，在日常生活里却不能将好的品质持之以恒。犹如有些领导在“代理”期间表现突出，一旦“扶正”，就露出本来面目。又有些时候一个人在特定的情境里易紧张，从而“投你所好”，结果，不能将自己的德性真实地展现出来。所以，情境测验法也不是万能的，还必须结合其他方法来综合考察。

（四）“不知其子，视其父”：观人类推法

观人类推法，即观此人的德行以类推彼人的德行的一种品德考评方法。在具体使用过程中主要有两种变式：一是通过观察自己品行来类推他人品行。如老子的以身观身法就属此。《老子·五十四章》说：“故以身观身，以家观家，以乡观乡，以国观国，以天下观天下。吾何以知天下然哉？以此。”主张要从我个人观照其他人，从我家观照其他人的家，从我的家乡观照其他人的家乡，从我的国家观照其他人的国家，从我的天下观照其他人的天下。用现代心理学视角看，以身观身法的理论依据是：只要是人，必然会有相类似的心理与行为，通过反思自己品行可推知他人的品行。此法的优点是看到了人心具有相似的一面，使人易用同情的眼光去对待他人品行上的得与失，与孔子的“己所不欲，勿施于人”的思想有相通之处。它的缺点是：没有看到人心也有独特性的一面，以身观身，既易以君子度君子或以小人度小人，也易发生以君子度小人或以小人度君子的错误。另一是指若想测评甲的德行，可先考评与甲经常交往的乙的德行，再从乙的德行来推测甲的德行。这是一种迂回式的品德考评方法。此方法虽不是直接就甲本人的德行进行考评，但有时也不失为一种品德考评的好方法。《孔子家语·六本》说：“孔子曰：‘不知其子，视其父；不知其人，视其友；不知其君，视其所使；不知其地，视其草木……’”这里孔子所讲的就是观人类推法。它的理论依据是，在相类似的环境熏陶下的人们易形成相类似的德性，这样，若想考评甲的德行，可通过观察与甲同处于一个环境的乙的德行来类推甲的德行。不过，也需指出，尽管居于同一环境的人们易形成相类似的心理特点与行为方式，但也应看到人并不是环境的机械产物，即使是在完全相同的环境下成长起来的不同个体之间，其心理与行为仍会有差异，这就是人的心理的复杂性所在，所以，用此种观人类推法来考评一个人的品行，弄得不好易发生张冠李戴或拉郎配式错误。

二、自评法

俗话说：“人心险于山川，难于知天”（《庄子·列御寇》），他评法设计再精巧，主考者经验再丰富，有时仍难以对他人的品性作出准确的考评，所谓“人心隔肚皮，做事两不知。”但一般而言，自己对自己的言行往往心知肚明，只要善于自我考评，极易发现自己德行上的优点与不足之处。同时，人贵自知。如《老子·三十三章》说：“知人者智，自知者明。”这样，本书不但主张要用他评法去对他人的品行进行考评，而且也提倡要通过自我反省来进行自我考评，即个体通过对自己的德行作自我反省途径来作出评价，以便不断完善自己的道德修养，提升自己的道德境界。大致说来，主要有两种自评法：一是内省式自我考评法，另一是观照式自我考评法。这两种自评法的相通之处是：都要经由修养者自己的自我内省才能实现；它们的细微区别在于：相对而言，前者可以无明确的外在标准，即可以全凭修养者的良心为判标进行自我考评；后者则有一外在的评判标准。

（一）“吾日三省吾身”：内省式自我考评法

内省式自我考评法，指个体通过自我反省的方式来对自己的品行进行鉴定的一种考评方法。正如曾子所说：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”这样做的目的无非是想通过反省自己，找出自己言行上的不足并改正之，慢慢地自己的品性也就得到提高了。内省式自我考评法的优点是，针对性强；易深入而细致地开展；易激发道德修养者本人的主动性和自觉性；也不受时空的限制，可随时随地进行，从而易提高品德考评的效果。但是，该法得以实现的一个基本前提是，自我考评者本人要有较完整而清晰的道德自我，否则，此法就不易施行。像儿童，其道德自我尚处于萌芽或初始发展阶段，就不宜采用此法来考评，所以它有一定的适用范围，若超出其范围而强行为之，则易流于形式。

（二）“以人为镜，可以知得失”：观照式自我考评法

观照式自我考评法，意指自己以他人为镜进行自我观照，以检验自己德行高低的一种品德自评法。正如唐太宗李世民所说：“人以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以见兴替；以人为镜，可以知得失。”这段话成为延续至今的至理名言。观照式自我考评法既有一定的外在标准，又是一种自评法，相对于内省式自我考评法而言，它更易施行，因它虽然也需要考评者本人具有一定的道德自我，但其要求较之内省式自我考评法要低得多，所以它的适用范围更广；并且，也具有针对性强和易深入而细致地开展等特点。当然，作为一种自评法，它毕竟还是需要自评者本人的道德自我必须能达到一个最低的限度，即见到贤者或不贤者均能“翻然悔悟”，若是“无动于衷”，此自评法就难以实行。再者，它需要一外界刺激来激发修德者以自评，相对于内省式自我考评法而言，此法就多少带有一点被动的色彩。也需指出，此种以他人为镜来达到认识自我的方法，至今仍受到人们的重视。美国学者库利（C. H. Cooley）曾提出“镜中我”(looking-glass self)理论，“镜中我”指人们通过观察别人对自己的行为反应而形成的自我概念。人们正是从他人对自己的言行中了解别人对自己的看法，帮助自己认识自我形象，并以此为基础进而调节自己的种种活动，简言之，人们正是以他人的看法为镜子而认识自己的。用库利的话说：“人们彼此都是一面镜子，映照着对方。”歌德在《塔索》一剧里也有类似的著名台词：“只有在人中间，人才能认识自己；只有生活才能教会人去认识自己。”可见，观照式自我考评方法是一种正确认识自己、不断完善自己品德的方法。

三、品德考评中应注意的几个问题

第一，应将测量放在日常生活中进行。人的品性一旦形成，就具有一定的稳定性，并且会在其日常生活中通过其言与行有意无意地表露出来。同时，本书书赞成生活即德育的思想，这样，本书力倡将品德考评方法放在孩子的日常生活中进行，主张品德考评要回到孩子的真实生活中去。

第二，测量方法设计要巧妙。考虑到人品性本身的复杂性，在品德考评时要在方法设计和考评工具上苦下功夫，设计巧妙的考评方法（如运用情境测验法和自评法等），筛选最易测到人品性的事物作为考评的工具，这样才能在一定范围内将人的品性考评出来了。

第三，定性考评与定量考评相结合。《孟子·梁惠王上》说：“权，然后知轻重；度，然后知长短。物皆然，心为甚。”西人说“凡是存在之物皆有数量”，而“凡有数量之物皆可测量”。由是可知，从一定意义上说，若要提高品德考评的科学性，就必须有一定的量化标准。不过，人的品德本是一个整体，人的品性与其外在行为表现之间关系也是复杂多变，并非简单的一对一关系，为了避免将被测者当物或肢解的人而不是一个完整的人看的错误做法，达到对被测者的言行作一同情式理解，以便做到“己所不欲，勿施于人”，在品德考评时又不宜过于强调量化，而要充分发挥主考者自己的人生阅历在考评中的作用，以期能对被测者的品性作出一综合性的、较符合实际的评价。合起来看，品德考评宜定性与定量相结合，不宜厚此薄彼，更不能过于“迷信”数据，否则，容易生出一些流弊。

第四，文字考评与非文字考评要兼顾。从一定意义上说，“美德即知识”是有一定道理的，因为一个人若想做有道德的人的一个重要前提是：他要知道什么是有道德的人，什么是没有道德的人；并且，依柯尔伯格等人的研究，一个人的道德认知水平的高低在许多时候的确与其道德发展水平有一定的关联。这样，在品德考评时就要采取必要的做法将一个人的道德认知水平考评出来。同时，正如中国先哲一贯所强调的，知识与品德之间并无必然的正相关，一个人掌握了丰富的道德知识并不意味着其品德就真的得到了提升。就道德修养而言，与其掌握一大堆空洞、抽象的道德知识，还不如在实际的生活中踏踏实实地做人来得实在。这样，在品性考评方法上又要适当运用非文字的考评方法，如察言观行法和情境测验法等。综合起来看，今人在品德考评时，妥善的做法或许是，灵活运用文字考评法与非文字考评法，在对一个人的品性进行考评时，既注重其道德认知发展水平，更注重其实际的言行表现，从而尽量杜绝双重人格的人的产生。

第五，应加强自评的力度。人的心理深藏于人的脑海之中，尽管时至今日，科学技术已有相当大的发展，但科学家仍未发现或发明一种能将人的心理直接测量出来的仪器，这导致目前的任何心理测量（含品德测量）均不是一种像诸如物理学测量物体的长度那样的直接测量（例如，木工要测量一张桌子桌面的长度，可以用尺子直接去测量它），而只能是一种间接测量：通过人的外显行为去间接推测其背后的心理状态，这就限制了他评法的效果。而一个稍有自我意识的人，自己对自己的言行往往心知肚明，只要善于自我考评，极易发现自己德行上的不足；同时，对于个体而言，道德品质不但是一种内在于人心中的重要素质，是人的一种价值规定，而且也是个体行为的规范，是个体进行道德评价的标准，所以，本书特别强调要发扬中国向来重自评的传统，力倡学生尤其是高年级的学生要通过自评法来考评自己品德修养的得失，以期做到有则改之，无则加勉。提倡要自评自纠，极易唤醒品德修养者的道德自我，并使修养者随时随地都能检讨自己在品德修养上的得与失，从而能充分发挥主体自觉在自我品德修养中的重要作用，也继承了中国自古以来道德教育中盛行的“学者为己”（德育的目的是为了提高自己的道德境界）的优良传统，对于纠正他评法中存在的“作秀”行为，对于提高品德的自律性，毫无疑问都具有积极作用。

第六，要谨慎解释与慎用考评结果。品德考评往往涉及对一个人品性的看法与态度，有时甚至会跟一个人的未来发展紧密相联。依柯尔伯格的见解，一个人的品德发展水平与其认知发展水平有一定的关系，并且，一个人的品德即便暂时处于与其年龄不相符的低水平阶段，但只要采取适当的方式，仍可以使其品德向高一阶段甚至更高阶段或最高阶段发展。中国古人也有“浪子回头金不换”的说法。这样，考评者一定要谨慎解释考评结果，不要简单地给人下定论尤其是下不好的定论。同时，也要慎用考评结果，毕竟品德考评也是心理测量的一种，而它只是间接的考评，或多或少、或大或小，都可能有一定的误差。

第五节 品行不端的防治

品行不端，指个体具有的不符合社会道德要求的道德品质与道德行为，表现为个体经常违反道德准则或犯有较严重的道德过错，有的甚至处在犯罪的边缘或已有轻微的犯罪行为。在生活中尽管品行不端的学生是极少数，不过应引起教育者的重视。假若对这些学生不进行及时引导，很有可能会进一步演变成犯罪。近年来青少年的犯罪率有所提高，犯罪年龄趋于低龄化，就表明了这一点。

一、品行不端形成的原因

（一）客观原因

第一，来自家庭方面的原因。这主要有五：一是家庭成员的溺爱、迁就。二是家庭对孩子要求过高、过严，又缺乏正确的教育方法。三是家庭成员教育的不一致性。这种不一致性表现在家长对子女要求前后不一贯，如前面批评的事情后面又默许了。仅仅凭个人情况来处理和教育子女；或者，家庭各成员由于阅历不同，文化素养不同，甚至思想意识、世界观的不同而经常对子女提出一些不一致或相互矛盾的要求。其结果要从使子女无所适从，要么养成学生的多重人格。四是家长缺乏表率作用。五是家庭结构的剧变。如父母经常吵架、父母离异等，都可能使儿童心灵受到创伤而引起性格变异。

第二，来自社会方面的原因。影响学生品德形成的社会环境有两个方面：一是广义的社会环境，是指整个社会关系和社会风尚；另一是狭义的社会环境，即指除学校和家庭以外的环境，主要包括学生的朋友，邻居、社区、以及影响个体的各种社会活动等等。就广义的社会环境来说，长期封建社会遗留下来的某些腐朽思想，现实生活中某些不正之风对学生可能产生的侵蚀和影响也不能低估。处于成长发展中的青少年缺乏较全面、深刻的分析能力，一些思想不健康甚至低级趣味的文艺作品也可能对学生的品行发展产生副作用。另外，“破窗效应理论”告诉人们，环境可以对一个人产生强烈的暗示性和诱导性。个体若长期生活在一个不良的环境里，也易滋生不良品行。

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[破窗效应理论]美国斯坦福大学心理学家菲利普·辛巴杜（Philip Zimbardo）于1969年进行了一项有趣的实验，他将两辆一模一样的汽车分别停放在两个不同的社区，其中一辆停在加州帕洛阿尔托的中产阶级社区，另一辆停在相对杂乱的纽约布朗克斯街区。稍有不同的是，他将停在布朗克斯街区的那辆车摘掉车牌、打开顶棚。结果，停在布朗克斯街区的那辆车当天就被偷走了。而放在帕洛阿尔托的那一辆过了一个星期也无人“光顾”。后来，辛巴杜用锤子将停在帕洛阿尔托的中产阶级社区的那辆车的玻璃敲了一个大洞，令人吃惊的是，刚过了几个小时，车就不翼而飞了。以这项实验为基础，美国犯罪学家凯琳和政治学家威尔逊提出了著名的“破窗效应理论”（Break Pane Law，简称“破窗理论”）。该理论认为：如果有人打破了某个建筑物窗户上的一块玻璃，而它又得不到及时的维修，那么，其他人就可能会在这种暗示性的纵容下去破坏更多的窗户。久而久之，这些破窗户就给人造成一种无序的感觉，结果在这种公众麻木不仁的氛围中，犯罪就会滋生，并最终造成千疮百孔、积重难返的局面。

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第三，来自学校方面的原因。学校是专门的教育场所，学生的品德主要是通过学校教育来获得的。但由于某些教育工作者存在某些错误观念或方法上的偏颇，也会在一定程度上间接地造成或助长学生的不良品行。如有的教育工作者不能很好地理解全面发展教育目的，片面追求升学率，忽视或放松学生的品德教育。有的教师在师生交往中缺乏感情，不能了解到学生真实的内心世界，因此也不能自发地进行教育；有的教师对学生要求过高或过低，教育方法不适当，使学生产生厌烦反感的情绪，教育效果甚微；有的教师不能正确对待品行不良学生的“反复”过程，对矫正品行不良问题缺乏信心、恒心和毅力，此外，学校教育与家庭教育不一致，相互脱节，削弱了教育力量。一些个案材料表明，儿童说谎多半是由于现实环境中存在有不诚实、自私的坏榜样或提供了说谎机会造成的，其中家庭教育与学校教育方式的不当或不一致往往是主要的外部原因。

（二）主观原因

任何外在因素最终都要通过内因起作用，品行不端的形成也是如此。在探讨不良品行客观原因同时，更应探讨主观原因：第一，不正确的道德认识。儿童和青少年正处于品德形成的过程中，他们的道德认识还不明确，不稳定，一些学生不理解或不能正确理解有关的道德要求和道德准则，而且缺乏独立的道德评价能力，常常不能明辨是非，分清善恶。如把法违反纪律视为“英雄行为”，把敢打群架等同于“勇敢”。有的学生虽然知道什么能做，什么不能做，但这种认识没有转化为道德信念，一旦在有诱惑力的不良环境因素影响下就可能走上邪路。第二，异常的情感表现。品行不良的学生由于长期处于某种错误观念的支配下，因而常常造成了在情感上异常状态。他们往往对真正关心他们的老师、家长怀有戒心，甚至处于某种情绪对立中。个别学生性情暴燥、喜怒无常。特别是青春期很容产生某种情感障碍或心理疾病，从而导致行为上偏离学校的正当要求。第三，明显的意志薄弱。有些品行不良的学生并非在道德认识方面无知，这类学生往往对是非善恶是清楚的，但常常因意志薄弱，正确的认识不能战胜不合理的欲望而发生不良行为。“明知故犯”的学生常常是意志薄弱者。第四，不良习惯的支配。某种偶然的不良行为，多次重复后，就形成了某种不良习惯，这些不良习惯就会在类似情境中再现，行为者也会因此而产生愉快的情绪体验。如某些学生由于偶尔违犯纪律或不遵守社会公德而没有引起家长或教师应有的注意，学生本人还引以为自豪，长此以往必然形成不良习惯，不良习惯又支配不良行为，如此恶性循环，就必然导致学生品行不良。第五，某些性格缺陷。性格与品德的关系十分密切。学生某些性格上的缺陷会直接导致品行不良。比如学生执拗、任情、骄傲、自私等消极的性格特点，很容易使他表现出无视他人和集体的利益，为个人私利而我行我素，甚至做出破坏集体纪律和违反社会公德的行为。第六，某些需要未满足。需要是人类一切动力的原泉，青少年处于发展迅速的时期，随着年龄增长，生活和实践领域和拓展，新的需要不断出现。但是在学校生活中，他们认为自己有些应该可以在学校满足的需要（如归属需要）没有满足，他们就会到校外去寻求这种满足，从而接受社会上一些不良行为。

二、品行不端的转化过程

（一）醒悟阶段

假若品德不端的个体一旦认识到自己的某些行为是违背社会道德规范的，那么，这时他就处于醒悟阶段。常用的引起醒悟的方法有三：一是消除恐惧心理法。品行不端的个体往往担心自己的不良行为一旦被外人知道后会受到相应的惩罚，出于心理防御的需要，常常采取手段加以掩饰。针对品德不端的人的这种心理，教育者宜采取相应的措施消除他们的恐惧心理，如，可以真心诚意地跟他们说一些诸如“金无足赤，人无完人”的道理，让他们懂得在人生的道路上，犯错误是难免的，只要能及时意识到自己所犯的错误并加以及时改正就可以了。这样做，往往可以消除品行不端个体的恐惧心理，坦承自己所犯的错误。二是真诚关心法。品德不端的人在生活中往往更多地受到谴责，被人瞧不起，不过，他们内心也与其他人一样有渴望他人理解、关心与尊重等的需要，假若教育者能真诚关心他们，平时多点与他们真诚地心灵互动，给他们更多的关心和爱护，常常可以逐渐消除这些学生的敌对情者，为进一步的转变奠定基础。三是自我反省法。一些品德不端的人往往意识不到自己的不良行为会给与自己有切身利益的人或事物带来不良的后果，假若教育者能够抓住时机适时引导，激发他们良心上的觉醒，往往可促使他们的醒悟。例如，有些品德不端并犯有较严重道德错误的人，当发觉教师为此伤心不已、父母为此而气病等情况时，会引起他们的内疚与悔恨，从而产生自我反省，进而达到醒悟的阶段。

（二）转变阶段

当品德不端的个体产生了改过自新的心向与意愿，并且对自己的错误初步有所认识之后，在行为上会产生一定的转变。教育者必须清醒地看到这仅仅是开始，在整个转变阶段必然要经过不断反复的矛盾过程，最终才能成为一个新人。在转变阶段，品德不端的个体常有反复的现象。出现反复的情况有两种：一是前进中的暂时后退；二是教育失败后出现的大倒退。应该看到，品德不端是长期形成的，恶习深的个体往往上进心弱，意志力差，有时抵制不了诱惑，并抱有侥幸心理。避免反复的方法有两种：一是消极的方法，即使之回避或逃避原先的旧刺激，以免近墨者黑；另一是积极的做法，即让他们在旧的、原先的刺激条件下接受考验。在考验的同时，教育者应向这些个体提供正反范例，提高他们的是非感。

（三）自新阶段

品德不端的个体转变之后，假若长时期不再出现反复，或很少出现反复，就逐步进入自新阶段。进入这一阶段的个体，完全以崭新的面貌出现在社会生活中。对待这些个体，教育者要注意：一是避免歧视和翻旧账，给他们以信任和尊重，加倍关心他们的成长；二是更为积极地帮助他们形成完整的自我观念。一个具有完整的、健康的自我观念的个体，能充分意识到自己过去、今天、明天的行为是自己生活史中的一个个篇章，无论过去的行为如何，都确实是自己的价值观念、信仰的表现，错的就是错的，对的就是对的。一个具有完整的、健康的自我观念的个体，敢于对自己的行为负责，并具有向上发展的意向，而不为别人的歧视所动。

三、品行不端的预防原则

为了正确、有效地预防学生品行不端行为的产生，应坚持三条原则：

（一）“禁于未发”：预防为主

在防治品行不端时，本书主张继承发扬中国传统文化的一个优良思想，那就是要做到“禁于未发”，以预防为主。如孔子就赞成将预防为主作为防治品行不端的重要原则，为此，他要求弟子：凡事“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”《墨子·修身》也说：“谮慝之言，无入之耳；批扦之声，无出之口；杀伤之孩，无存之心。”《学记》说：“大学之法：禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。”认为事情尚未发生就预先防止叫做“豫”。此思想一直为后人所承继。据《河南程氏文集》卷第六记载，程颐在《上太皇太后书》中曾说：“古人生子，能食能言而教之小学之法，以豫为先。人之幼也，知思未有所主，便当以格言至论日陈于前。虽未晓知，且当薰聒，使盈耳充腹，久自安习，若固有之，虽以他言惑之，不能入也。若为之不豫，及乎稍长，私意偏好生于内，众口辩言铄于外，欲其纯完，不可得也。故所急在先入，岂有太早者乎？”陈献章在《记.程乡县社学记》中说：“天下之事，无本不立。小学，学之本也。保自然之和，禁未萌之欲，日就月将，以训致乎大学，教之序也。”在防治不良品行问题上，提倡“未病先治”，预防为主，这有一定道理。因为与其等到不良品行产生后再花大力气去矫正，不如在其未发生之前就阻断为佳，更何况有些不良品行等到养成后再去矫正，谈何容易。

（二）“禁于微”：防微杜渐

无论是良好的品行还是不良的品行，都不是一朝一夕所能形成的，而是从细微处逐渐积累起来的，所谓“冰冻三尺，非一日之寒。”一个人若想防止自己产生不良品行，必须时刻严格要求自己，不放过任何细微处，努力将所有不良因素都禁于渐始之际。正如《淮南子·缪称训》所说：“君子不谓小善不足为也而舍之，小善积而为大善；不谓小不善为无伤也而为之，小不善积而为大不善。”这种观点至今看来仍有价值。心理学研究表明，个体的不良行为习惯多是于不知不觉中形成的。假若一个人能时时严于律己，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”，的确能有效地防止自己养成不良的品性。

（三）“蒙以养正”：从小实施正面教育

为了杜绝个体产生不良品行，中国人大多主张对个体实施教化时要做到“蒙以养正”：为培养个体具有良好的道德品质，对个体自小就要实施正面教育。这既是一条重要的育德原则，也是一种重要的育德方法。为什么要“蒙以养正”，理由主要有二：一是儿童的心理纯洁无瑕，对他们进行正面的道德教育时，他们易于接受。儿童一旦长大成人，假若已养成了不好的品性，再去对他们实行正面的道德教育，就会遭到他们已有错误观念的干扰与抵触，收不到预期的效果。王廷相在《雅述上篇》里说：“童蒙无先入之杂，以正导之而无不顺，受故易。可以养其正性，此作圣之功。壮大者已成驳僻之习，虽以正导，彼以先入之见为然，将固结而不可解矣，夫安能变之正。故养正当于蒙。”这一见解与现代教育心理学的有关研究结论相吻合。另一是人的品性塑造易，改造难。王夫之在《俟解》里说：“《易》言：‘蒙以养正，圣功也’。养其习于童蒙，则作圣之基立于此。人之不幸而失教，陷入于恶习，耳所闻者非人之言，目所见者非人之事，日渐月渍于里巷村落之中，而有志者欲挽回于成人之后，非洗髓伐毛，必不能胜。”用反面教材教育人们，假若一个人从小未受到良好的道德教育，长大以后若再想改好，那就颇为困难，“非洗髓伐毛，必不能胜。”既然如此，在培育个体的品德时，应做到“蒙以养正”。

四、矫正不良品行的方法

通过弘扬中国传统防治品行不端的优良做法，再借鉴西方现代三大学习理论的精髓思想，防治学生品行不端的有效方法主要有环境熏陶法、效仿榜样法、培育羞耻感法、追求高级需要法、磨练意志法、自小实施正面教育法、适当奖励与惩罚法等多种，因环境熏陶法、效仿榜样法、培育羞耻感法、追求高级需要法、磨练意志法、自小实施正面教育法、适当奖励与惩罚法在前文已作探讨，下面只论余下的5种：

（一）运用行为主义学习理论培养个体的良好行为方式

行为主义心理学最重行为的研究，作为行为主义心理学的有机组成部分之一的行为主义学习理论也特重对行为的研究，并提出了一些行之有效的培养学生良好行为方式的方法。从正面说，就是运用行为主义的学习原理来塑造学生的良好行为方式；从反面讲，可以运用行为矫正技术来矫正学生的偏差行为。现在很多研究与实践都表明，在教育中适当运用渐进强化的原理，可以有效地塑造学生的良好行为方式或矫正学生的偏差行为方式。中国古人所说的“西门豹之性急，故佩韦以自缓”，用现代心理学的眼光看也是一种准行为矫正法。

（二）直接从自我观察学习入手培养人的自律行为

班杜拉在后来的研究中将其观察学习的含义作了进一步扩充，认为个体在观察别人行为而产生替代学习之外，也会经由自我观察而学到某种新的行为。自律是个人根据自己的价值标准评判自己的行为，从而规范自己去做自己认为应该做的事，或避免自己认为不应该的事。显然，培养学生行为自律是教育的主要目的之一。不过，在传统教育上教学生自律多是先由他律（管理）开始的，因为人们一般相信，个体人格成长与独立的历程多是先由他律学到自律（管多了，成了习惯，也就自律了），然后由自律学到自治的。但是，假若说这种做法对主体意识不太强的儿童和自律性较低的个体颇为有效的话，可能不太适合主体意识较强的成人与自律性较高的个体。因为一般情况下这后两种人往往不太喜欢别人对自己指手划脚，而喜欢自己选择；同时，从他律行为入手培养人的自律行为的做法，假若做得不到位，往往容易招致不以人为本或不易彰显人的主体性之类的批评。班杜拉不采取由外控管理以养成学生自律的观念，他认为，自律行为也是经由观察模仿的历程养成的。他将观察学习四阶段中的动机阶段的意义延伸，从而发展成他的自律行为养成的三阶段理论（自律行为养成的心理历程）：一是自我观察：指个人对自己所作所为的观察。班杜拉认为，一个人通过认知过程，不仅能控制自己的生活，而且能对未来制定计划和确定目标。人之所以能坚持不懈、追求不息，就是因为人具有预期未来、树立目标、自我满足和自我批评的能力。二是自我评价：指个人经自我观察后，按照自己所定的行为标准评判自己的行为，来调节自己的行为，来奖励和惩罚自己。传统教育的主流观点一般相信，儿童用以评判行为（包括自己和别人）的标准是由成人教导的。班杜拉不赞成这种观点，而是主张，一个人的自我评判标准也主要是经由观察学习中向楷模学来的。概言之，班杜拉认为在一个人的成长过程中，自我评判的标准主要通过三种途径获得。一是模仿。儿童多半是通过模仿父母、同伴或权威人物的示范行为获得评价标准。二是标准内化。在儿童成长过程中，由于父母、教师或其他年长者对符合他们信念和标准的行为予以奖励，不符合予以惩罚，使儿童将这些信念和标准内化为自己的标准。三是榜样作用。儿童凭借榜样作用，学习怎样借助道德的要求或论点为自己的标准提供合理的依据。既然“楷模”在儿童生成自我评判标准的过程中起着重要的作用，这样，楷模在为儿童提供做人的“标准”时，既不能太高也不能太低，而要适中，否则，对儿童的自我评价没有帮助。三是自我强化：指个人按自订标准评判过自己的行为之后，在心理上对自己所做的奖励或惩罚。此理论不但为教育尤其德育上强调“身教重于言教”（如孔子说的“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”）的原则提供了理论依据，更重要的是，它常被教育上用来解释学生行为自律的问题，依班杜拉的这一观点，从个体的自律行为入手去直接培养人的自律行为，可能有时也是一种更直截了当且有效的做法。正如苏霍姆林斯基所说：“理想的德育，应该教给学生自警、自戒、自励等自我教育的方法，使学生在陶冶情操，磨励意志的过程中形成‘不教之教’的自律习惯。”

（三）提高道德认识法

“美德即知识”的命题启示人们，在很多时候丰富人的道德认识的确可以使人少犯错误尤其是一些低级错误。这样，妥善采取常用的说理法、故事启发法、小组讨论法或价值澄清(values clarification)法等方法以提高人们的道德认知水平，往往是防治品行不端的有效方法。

（四）改过迁善法

改过迁善法，指要求犯错误者纠正自己的不良品德，以使自己朝着善的方向发展的方法。它一般由两部分组成：一是消除一个或几个错误的行为；另一是通过一定的练习，使自己的行为朝着与原来不良行为相反的或不相容的方向发展。“金无足赤，人无完人。”任何人都有缺点，都有犯错的时候，犯错不可怕，怕的是知错不改、明知故犯或屡错屡犯。改过法作为防治不良品行的重要方法，强调对待错误的态度是要做到知错即改，这是颇为实在的，也是人人都能做到的。毛泽东同志也曾说：“我们曾经把解决人民内部矛盾的这种民主的方法，具体化为一个公式，叫做‘团结－批评－团结’。讲详细一点，就是从团结的愿望出发，经过批评或者斗争使矛盾得到解决，从而在新的基础上达到新的团结。”这是把马列主义与中国知错则改的优良传统相结合的产物，从而将中国传统美德发展至新的阶段。今天我国的德育工作者应将改过迁善作为一条重要的育德经验予以重视。改过迁善的思想还告诉人们，在一定情境里，要允许人们犯错误；对于犯过错误的人（只要不是犯了严重的错误或十恶不赦的错误）要持一种宽容的态度，要给予他们改过自新的机会，所谓“浪子回头金不换”。因为很多学生是属于“给我一点阳光，我就会灿烂”的群体，美国前总统林肯说得好：“一个不犯错误的人通常不能成就任何事业。我的经验使我相信，没有缺点的人往往优点也很少。”在道德教育中，不要过于向个体尤其是青少年宣扬“一失足成千古恨”的思想。因为许多事实表明，“一失足，成千古恨”的思想易产生这样的负面影响：某些人为了不“失足”，往往养成对权威者（如家长、老师、领导等）言听计从的思维定势或“好孩子倾向”，这种人多存在“不求有功，但求无过”的心态，这就容易限制人们创造性思维的发展；同时，假若一个人一旦由于种种原因一时“失足”而得不到他人的理解与同情，往往易走上“破罐子破摔”的道路，这既不利于个人的身心发展，对社会的繁荣与稳定也不利。

（五）防范协约法

防范协约法，指以书面形式在教育者与被教育者之间建立和实施的一种监督关系的矫正不良行为的方法。协约条文是根据学生的实际问题制订的。协约的内容必须清楚，对受教育者的责任，要求和行为者应该做什么，不应该做什么，甚至活动的时间、场所都有明确的规定，都在可控或可监督的范围内。协约的内容要付诸文字，避免发生歧义和误解。同时还要对协约的执行情况作详细记录，这本身就能起到强化作用。在执行中可根据实际情况进行适当的补充和修改。协约要在教育者与被教育者（或行为者）充分协商并获得共识的基础上制订并实施才能发挥应有的作用。只有在此种情况下行为者才能充分发挥积极和主动性，调动其自控力来矫正自身的不良行为。

第六节 道德学习的迁移

学习的目的在于运用，道德学习也是如此。学生怎样将习得的德性在日常的生活情境中展现出来，这是德育所要解决的重要问题之一。“为迁移而教”的口号不仅适用于知识学习，同样适用于道德学习。这样，与上文讲知识学习的迁移类似，本节在论道德学习的迁移时，这里的“迁移”也仅指正迁移，其含义是：一种道德学习对另一种道德学习所产生的积极影响。不过，针对道德学习的特殊性，个体若能将先前在某一具体情境或学习情境中习得的做人道理在其后的日常的生活情境中展现出来，也可看作是一种迁移。在道德学习中，迁移是怎样发生的？关于这个问题，在现行的教育心理学论著中基本上都没有论及；换言之，在现行的教育心理学论著中，虽然也提出了多种迁移的理论，不过，这些理论主要都是基于对知识学习研究而提出的迁移理论，它们虽能较好地用来解释知识（广义的）学习中的迁移现象，却不能直接用来解释道德学习的迁移。因为依加涅等人有关学习分类的思想和古今中外德育思想与道德实践，道德学习与知识学习是两种性质有颇大差异的学习：①知识学习是求真的学习，道德学习是求善的学习。②知识学习的结果有时可“仅仅知”，有时必须做到“知行合一”；真正的道德学习一定是知行合一的。③知识学习有较明显的累加性，道德学习有较明显的反复性与长期性。④在知识学习中，粘合知与行的中介物主要是变式练习；在道德学习里，粘合道德之知与道德之行的中介物主要是良心。⑤在知识学习领域，影响迁移的最主要因素是学习内容、情境或目标的相似性；在道德学习领域，影响迁移的最主要因素是个体良心的觉醒。在这五点中，前四点都好理解，只详说第五点。在知识学习中，个体在A情境中习得的一套知识（广义的）能否有助于其在B情境里习得新的知识，最重要的前提条件之一就是：B情境中是否有与A情境类似的要素以及这种相同要素有多少；一般而言，如果B情境里有相当多的与A情境类似的要素，个体就容易将其在A情境中习得的知识用来学习B情境的知识，迁移就容易产生；反之，假若B情境里很少有或根本就没有与A情境类似的要素，个体就不容易将其在A情境中习得的知识用来学习B情境的知识，迁移也就难以发生。事实上也是如此，这就自然产生这样一种结果：有关解释知识学习领域迁移的诸多理论从表面上看丰富多彩，但就实质而言，实都是“相同要素说”的不同翻版本（或经典版，如桑代克的相同要素说；或现代版，如奥苏贝尔的认知结构迁移理论）。可是，用相同要素说却不能很好地解释道德学习中的迁移现象。为便于读者理解这一观点，不妨先运用皮亚杰的对偶故事法来做一个小测验，具体做法是：

第一步，请读者想象一下，如果您遇到下面“故事一”中所讲的情境，这时您最可能会怎样做？（请从以下5 个选项中选择一项最符合您真实想法的选项）

故事一：您正在街上走时，突然看到一个素不相识的老爷爷甲在过十字路口时被违章汽车撞倒在地，场面一片狼籍，陌生人甲正躺在地上痛苦地呻吟着，这时您一般会……

A采取事不关己，高高挂起的态度，凑上去看热闹。

B停下来看一下，但怕引起不必要的麻烦或怕耽误自己的“正事”，于是就走了。

C打110，告诉警察此地发生了交通事故。

D急忙赶至现场救助陌生人甲，同时可能既打120请求救助，又打110报警。

E装着没看见，继续走自己的路。

第二步，请读者再想象一下，假设您遇到下面“故事二”中所讲的情境，这时您最可能会怎样做？（请从以下5 个选项中选择一项最符合您真实想法的选项）

故事二：您正在街上走时，突然看到最疼爱您的爷爷乙在过十字路口时被违章汽车撞倒在地，场面一片狼籍，您的爷爷乙正躺在地上痛苦地呻吟着，这时您一般会……

A采取事不关己，高高挂起的态度，凑上去看热闹。

B停下来看一下，但怕引起不必要的麻烦或怕耽误自己的“正事”，于是就走了。

C打110，告诉警察此地发生了交通事故。

D急忙赶至现场救助您的爷爷乙，同时可能既打120请求救助，又打110报警。

E装着没看见，继续走自己的路。

依常理心推测，读者在遇到故事一所讲情境时，可能的举动大致是上述5个答案中的一种。如您可能担心会引起不必要的麻烦，于是看了一下，心理向肇事司机骂几句，然后就走了；当然，您的反应最可能的是C，即打110，告诉警察此地发生了交通事故。在故事二所讲情境中，可能您的第一反应就是，赶紧冲过去，了解您爷爷的伤势情况，然后立即送医院；同时，将肇事司机的车牌号记下来，并打110电话以报警，您可能几乎是在同时做这三件事情，并且，内心充满了对您爷爷的关爱、担心之情。实际测量结果证实了这一推测。笔者曾将这两个故事先用PowerPoint放给教育硕士看，然后再请他们依自己真实的内心想法作答，先后总计问过260名学生，结果如下：

表9-1 被试对于“故事一”和“故事二”的作答情况

从表9-1可知，被试在看过故事一所讲情境后，9%的人选择了A，19%的人选择了B，56%的人选择了C，12%的人选择了D，4%的人选择了E，答案显得多种多样，且选择C的概率最大。被试在看过故事二所讲情境后，100%的人选择了D，没有人选择A、B、C和E，答案显得明显一致。这种调查虽不太严密，因为调查对象的年龄多在22～35岁之间，职业主要集中在教育这一行业（教育硕士主要是面对中小学教师和教育行政部门和教育科研部门招生），但也还是能从中看出这样一个结果：被试在面临故事一和故事二所讲情境时，其心理感受与行为方式有较大差异。在故事一与故事二中所讲的情境，情节除一点不同外（即受伤者与被试的关系不同），其他条件都完全相同，为什么在故事一所讲的情境中，被试的可能反应是上述5种反应之一，并且被试最有可能选择答案C；而在故事二所讲情境中，被试只会像答案D所写的那样去做呢？这是用形式各异而实质内容多是相同要素说的现有迁移理论无法予以解释的，唯一可以解释的是：一个人与另一个人之间的关系的亲疏程度，在很大程度上影响到此人的良心的觉醒程度，进而影响到一个人对待另一个人的行为方式。在故事二所讲情境中，受伤者是自己的亲人，立即触发自己的良心，于是，被试会立刻做出一个救人的选择与举动（知行合一）。在故事一所情境中，因受伤者是一个与自己素不相识的人，不易引起自己的同情心，不易触动自己的良心，于是被试可能就不会那么心情急切地想去救助受伤者了；或者当被试看到甲的痛苦情景时，被试可能内心也想到应去救甲，不过，想到可能引起的不必要的麻烦（如，可能警察来了，要你当目击证人，这样会花去您一些本可用于挣钱或休息的时间；或好心可能被人当作“冤大头”），被试可能在事实上是不会做出亲自救人的举动的，至多是赶紧打110报警。从良心新论的角度看，被试之所以这样做，是因为被试的良心觉醒的程度不够，从而仍不会有相应的道德行为。因此，用心理学的眼光看，假若一个情境没有激发出旁观者的起码的道德认知与道德情感，没有唤醒旁观者最低限度的良心上的觉醒时，旁观者一般不会做出相应的道德行为。

既然道德学习与知识学习是两种性质有颇大差异的学习，所以，不能简单地将解释知识学习的迁移理论用来解释道德学习的迁移。有鉴于此，笔者尝试提出用良心新论来解释道德学习的迁移现象，这种新观点是笔者在多年研究中国传统德育心理学思想和上“教育心理学”和“德育原理”课程的过程中逐渐体悟出来的。

一、良心新论的核心观点

良心新论的核心观点主要有四：

第一，中式良心指一个人分辨是非善恶的智能，连同一种有爱心并最好能公正地行动或做一个善良并最好能公正的人的义务感或责任感（这种义务感或责任感在一个人做了好事时，常能使人从内心产生愉快或幸福感之类的积极情绪，而在做了坏事时，常能使人从内心体验到羞愧、内疚、悔恨或有罪之类的负面情绪）以及相应的行为方式。

第二，从心理实在角度看，坚信人人生来都有良心之端绪；只不过从发展水平看，不同人由于其所处内外在主客观条件的不同，导致在现实生活中，不同人的良心发展水平有高中低的差异。同时，良心一旦觉醒就具有知情意行相统一的特点。

第三，一个人的良心既能通过良好道德教育或道德学习而不断发展与完善，也易被个体的贪欲或不道德的外部环境等因素遮住光芒。一个人良心的发展程度越高，其良心激活的阈限就越低，相应地，其良心的自觉程度也越高；反之亦反。

第四，在道德学习中迁移之所以能发生，是因为个体良心的及时觉醒。一个人良心的觉醒才是促使他将以往习得的德性在日后生活情境中展现出来的心理机制。“良心上的觉醒”指一个人清醒意识到从自己良心中发出的要求、并进而以此要求去待人处世的自觉程度。这意味着，当个体处于一个道德情境时，促使其将其在先前生活中习得的某种品性在其后日常生活中较经常地展现出来而成为某种道德行为的重要前提，不在于前后两个生活情境相似程度的大小，而在于其良心要有不同程度的觉醒；一个人若根本就没有良心上的觉醒，是不可能在一个道德情境中做出相应道德行为的。同时，一个人在面临某种道德情境时，其良心觉醒程度的高低直接影响到其做出相应道德行为的快慢：其良心觉醒的程度越高，其做出相应道德行为的时间就越短；反之，其良心觉醒的程度越低，其做出相应道德行为的时间就越长。因此，用道德哲学和道德心理学的眼光看，弥合道德认知与道德行为之间间隔的重要手段就是良心的觉醒，一个人一旦有了良心上的自觉，自能打通道德认知与道德行为之间的间隔，必能做到知行合一，反之亦反。

二、基于良心新论的迁移策略

依良心新论，促进道德学习的迁移的策略就是培育人的良心，以便人们将人心中的良心唤醒出来。培育和唤醒良心的方法，主要有两大类：一类是通过他育的方法进行培育与唤醒；另一类是通过自育的方法进行培育和唤醒。

（一）通过他育的方法进行培育与唤醒

它指教育者通过教育的途径来培育和唤醒受教育者的良心的种种方法。在具体实施过程中，它可细分为以下几种做法：

1．亲身经历法

它指通过让受教育者亲身经历某种真实情境，让其对某种道德情境有切身的体会，从而激活或唤醒受教育者良心的诸方法。例如，曾经下过乡的知识分子或本人就是来自农村的知识分子，对于当代中国农民的生活境况往往有切身的体会，从而一般能做到至少在道义上同情农民的艰难处境；与此相反，从未有过农村生活经历的大城市里的孩子，其中有一些人往往将农村想像为世外桃源，对于进城务工的农民工往往抱有一些不正确的看法。

2．榜样示范法

它指通过有良心的榜样人物的示范，以发展、激活或唤醒他人（通常是受教育者）良心的方法。古今中外有许多事例都表明，这是一个有效的发展发展、激活或唤醒受教育者良心的方法。例如，中国现代著名学者梁漱溟先生一生致力于儒学研究，以历史上一些高风亮节的大儒为榜样，将儒家学问与儒家做人方式放在自己的日常生活中去身体力行，以致于被人称为“最后的儒家”。而大儒一向坚守“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”（《孟子·滕文公下》）的“大丈夫”人格，结果，梁先生在其一生的做人历程中尤其是在“文革”期间，也坚守这一做人风格，体现出一个中国知识分子高尚的精神境界，受到国内外学界人士的普遍赞赏。

3．及时点拨法

它指教育者通过一些日常生活中或大或小的事件，及时点拨受教育者，以发展、激活或唤醒受教育者良心的方法。许多证据表明，这也是一个有效的发展、激活或唤醒受教育者良心的方法。例如，我国老一辈无产阶级革命家像毛泽同、周恩来、朱德、刘少奇和邓小平等人，就常常以日常生活中的一些大、小事情为契入点，及时点拨教育身边的子女、家人或工作人员，使得这些人一个个都洁身自爱，做一个对国家和社会有用的人。

4．环境熏陶法

它指通过具道德意蕴的环境来熏陶个体的心灵，以发展、激活或唤醒个体良心的方法。具道德意蕴的环境至少宜具备以下三个特点：一是尊重；二是关爱；三是民主。概要地说，只有营造出这样一个人文环境：在这种人文环境里，每一个人不但都能悦纳他人，尊重他人的人格、他人的合理兴趣与爱好、他人的合理选择；而且也能悦纳自己，尊重自己的人格、自己的合理兴趣与爱好、自己的合理选择。每一个人都既真心关爱他人，又都真心关爱自己。每个人都既尊重他人的自由与权利，又都合理使用自己的自由与权利。若果真如此，此种人文环境定能有助于发展、激活生活在此环境中的个体的良心的。举一个例子来说，当年解放区的军民在党中央的英明领导下，个个朝气蓬勃，乐于助人，勇于牺牲小我以成全大我，体现出良好的精神风貌，从而在中外人士心中留下了美好的印象。“解放区的天，明朗的天”成为脍炙人口的歌词，传遍大江南北。

5．经常提醒法

它指通过委婉、善意的经常提醒，以发展、激活或唤醒个体良心的方法。如，基于我们的上述研究，我们发现，假若某一公交车（如南京市的3路公交车）上经常用小喇叭以柔和、甜美的声音播放下列语句：“乘客您好！请给老、弱、病、残、孕和带小孩的乘客让座，谢谢！”好像更容易唤醒乘客良心上的自觉，从而有助于乘客做出让座的小善举。因此，我们通过小范围的调查与访谈发现，生活在南京市随家仓周围的人多有这种体会：南京市3路公交车上的乘客的（道德）素质普遍较高，因为这躺公交车上经常发生乘客给人让座的事情。而南京市某些公交车上因为很少用小喇叭以柔和、甜美的声音播放上述提示，这些公交车上的乘客好像更少做出给人让座的小善举。我们自己的乘车时也经常有这种体会。

6．提供一套感情词汇，通过培养儿童道德意识来培育儿童的良心

假若希望孩子们能对他人富有同情心，对道德情境具有敏感的意识和觉悟，这就需要对他们进行教育。一种有效的方式是，给孩子提供一整套与道德情感有关的词汇，并且鼓励他们经常使用这些词汇。一旦他们通过实践理解了这些词汇的意义，就会产生较强的道德意识，能够懂得自己的感情，其同情心就会增强，相应地，其良心就向前发展了。美国华盛顿大学心理学家约翰·戈特曼通过对120个家庭长达10年的研究发现，父母担任“感情教练”，运用感情辅导方法，就能使孩子更好地识别和掌握自己的感情。这样培养出来的孩子也更加有自信心，身心健康，其数学和阅读的成绩也很突出，社交技巧和能力很强。这种感情辅导方法的具体做法是：①注意孩子的感情，并且怀着同情心倾听他们诉说。家长用眼睛、耳朵和心灵，满怀兴趣和热情地倾听孩子的诉说，不时地用“真的”、“哦?”或“哎呀”等话语，以鼓励孩子说下去。同时，要注意孩子的肢体语言，发现它所表达的是压抑、高兴、愤怒还是沮丧，在孩子出现不愉快的感情时，最好的方法是用话语淡化孩子的不良情感，例如，“这件事没有什么值得生气的。”或“你长大了，别那么不开心”。②认识和了解孩子产生某种感情的原因。孩子也是人，自然也会出现某些感情问题，这时，家长不应不问青红皂白就予以训斥，或根据自己的理解随意地满足孩子。合理的做法是：通过耐心地询问孩子，有时甚至需要交谈好几个问题才能把事情搞清楚。例如，孩子说“我不想上学了”，这时父母要耐心地询问原因：“你在上课时回答问题很紧张，因为你对这些问题还不太懂?”“因为你的学习成绩不好，你的老师经常批评你吗?”“你和同学的关系不融洽吗?”……最后，父母要询问孩子：“我说的对吗?”③标明孩子当时的感受，并提供反馈。对孩子所表露出来的情绪，父母要用言语来进行描述，这样做证明你能理解孩子的感情，有时候父母的理解本身就能使孩子感到很舒心。这样还能帮助孩子掌握许多有用的感情词汇。例如，“你好像有些紧张。”“你生气了?”“你感到沮丧吗?”等等。④点燃孩子解决自己感情需要的方法。父母在知晓导致孩子出现感情问题的原因之后，要用话语说明自己同情他的困难。例如，“我能理解你产生这种想法的原因。”“要是我处在那种情况下，我也会有同样的感受。”有时，父母可以帮助孩子想出一些解决问题的方法，但更多时候，孩子只需要你理解他就足够了，最好让孩子自己想出如何解决问题的方法。但父母必须说类似这样的话，“你想要我告诉你一些解决问题的办法吗?”以上的这些方法和例子从一个侧面表明，孩子能否正确地辨别感情，能否获得较强的同情心，关键取决于他们是否掌握了较多的感情词汇。以下三个活动设计可帮助孩子逐渐掌握丰富的感情词汇。

●使用能帮助孩子认识感情的词汇和问题。例如，“你好像对这件事情有些紧张(焦虑，担忧)，发生什么事情了?”或者“你的朋友真地很不高兴(生气、愤怒)，你认为是什么事情使他这样的?”等到孩子掌握了这些词汇之后，就会经常提问，“你怎么感觉呢?”“你认为他怎么感觉呢?”

●带着感情吃饭。这个活动能帮助家庭成员在谈话时相互协调，同时学会表达自己的感情。例如，每周有一两次在吃饭时谈一谈最近的感情问题，例如“骄傲”，然后问：“这个星期里，你什么时候感到最骄傲?”然后每个人轮流讲述自己的经历，开始时必须说“我这个星期最感到骄傲的时候是……”有些家庭甚至选出谁的经历最有趣(不同寻常、激动人心、与众不同等)。

●制作感情扑克牌。用剪刀把卡片剪成扑克牌大小，上面写上一些感情词汇，开始时先写基本的感情词汇，如开心、伤心、生气、惊讶、害怕、讨厌等，学会后再逐渐增加。然后帮助孩子从报刊杂志或网上找一些适当的图片来描述这些感情词汇，把图片贴到相应的卡片上。用这些卡片让孩子看图片，并猜出感情来。再以后，父母用语言说出这个感情词，让孩子用面部或身体表演出来；或者当孩子有这类感情体验时，和他一起讨论一下。年龄大些的孩子可以使用更多的感情词汇。每周制作几张卡片或做感情游戏。帮助孩子扩大感情词汇量。例如，想想同义词(怒气冲冲、怒火中烧、怒形于色)；说出反义词(快乐、悲伤)，说出你生气时的身体表现(双颊发烧、心跳加快、紧握双拳)。叙述你曾经见到别人生气的样子。

7．通过促进儿童对别人感情的道德敏感性来培养儿童的良心

道德敏感性是人的道德发展包括人的良心发展中的一个重要成分。虽然一些心理学家把它看作是道德认知的4种主要成分之一，但它同样也是道德情感产生的一个重要基础，是良心觉醒和做出道德行为的一个前提条件。与道德敏感性相反的是“道德冷漠”。即对现实社会中一些不道德现象视若无睹，或者即使心里有气，也事不关己，高高挂起；更有甚者，一些人把这些不道德现象当作模仿的对象，发展到极端就会触犯法律。因此，从小培养孩子具有敏感的道德感受，看到别人痛苦时就视为自己的痛苦，并给予别人真诚的帮助，这对儿童的道德发展包括儿童的良心的发展是非常重要的。培养儿童道德敏感性的方法有：

①对儿童的敏感善良行为进行表扬。行为主义学习理论告诉人们，及时强化常常是一种颇有效的教育方法。当家长或教师注意到孩子有敏感善良的道德行为时，要及时给予表扬，让他知道家长或教师对他的行为感到高兴：“王芳，你对小弟弟这么关心，我很高兴。你轻轻地拍拍他，帮他除去衣服上的脏土，你这样做很好。”

②对孩子的道德行为进行及时反馈。儿童从小形成敏感善良的行为，将会对他的一生产生重大的影响。因此，应告诉孩子，他们的道德行为所引起的实际效果：“小宇，你刚才主动给奶奶打电话，关心她的近况，奶奶非常开心。”

③引起儿童对非语言感情线索的注意。非语言线索指人的面部表情、身体姿势和行为。在可能的情况下，向儿童指出你所关心的问题，可以使儿童敏感地注意到别人的感情：“小宇，今天你在草坪上和老爷爷说话时，你注意到他的面部表情了吗？我觉得他有点困惑，好象是听力有些不太好。你以后和他讲话时，能适当大声点吗？或者靠近他的耳朵说话，行吗？”“今天你和小吴一起玩的时候，你看见她脸上的表情了吗？她好像有心事。因为她老愁眉苦脸的，也许你该问问她有什么事情。”

④让孩子设身处地地思考别人的感受。充分利用书本、电视、报纸和现实生活中的情境，让孩子站在别人的立场上来体会一下别人的感受：“2008年5月12日下午发生在四川省汶川的大地震，将当地一些村镇的许多房子都摧毁了，造成严重的人员伤亡和巨大的财产损失。在地图上，在这儿，看见了吗？你认为那里震后余生的人们会怎样感受呢?”“当那个妈妈刚知道女儿已通过钢琴10级的考试时，她有什么感受呢？”……这些问题会促使儿童定下心来考虑别人的感受，久而久之，就能培养儿童对别人需要的敏感性。

⑤通过提问，让孩子发现他人的需要和感受。结合现实，给孩子提出问题，可以帮助他们发现别人的需要和感情：“你看那个躺在床上哭泣的小姑娘，你认为她怎么啦?”“我看她是不高兴了。”“你认为她会怎样才会高兴些呢?”这样的提问式对话有助于儿童形成道德敏感性，能吸引他们关注别人的感情，并且猜测别人需要什么样的帮助。

⑥让孩子知道你有某种感受的原因。利用各种情境，告诉孩子你对某些事物的看法，以及产生这种感受的原因，既有助于让孩子知道你的感受，又有利于培养儿童的道德敏感性：“我很沮丧。今天我在班上参加考试时，看到一些同学作弊，而我又没有办法制止他们。”“我很高兴，经过5个星期的努力，终于把暑假作业全部做完了。”

8．通过培养同情心来发展良心

同情(sympathy)，道德情感之一，是个人对他人的态度，具体表现为能理解他人的思想、感情和愿望，并给予道义上的积极支持。在人的心理发展过程中，同情现象出现得较早，将近1岁的儿童在与周围人交往时，就开始能对他人的情绪表露出直接的反应，如看到别人哭自己也哭了，看到别人笑自己也笑了。这虽然还很难说是道德的情感体验，但它却是发展同情的基础。没有对他人的同情、理解、尊重和支持，不承认他人的需要和利益，也就没有了道德。与此相类似的一个概念是同情感（feeling of sympathy），也称同情心，它指一种对他人的不幸遭遇产生共鸣及对其行动的关心、赞成、支持的情感。如人们对老弱病残者的关心；对鳏寡孤独及生活无着者的赞助；对因天灾人祸惨遭不幸者的支持；为含冤受屈者鸣不平等。它不仅是对弱者的同情，也包括对强者、正义者的支持；不仅是一种感情上的共鸣，也包括“助人为乐”、“伸张正义”的动机和行动。这是一种受人的立场、观点和思想觉悟制约的，由认识、感情、动机、行动交织在一起高尚的道德情感。可见，“同情”与“同情心”之间虽有细微区别，但也可看作是两个大致相同的概念，本章就在同一意义上使用“同情”与“同情心”这两个概念。既然“没有对他人的同情、理解、尊重和支持，不承认他人的需要和利益，也就没有了道德。”可见，同情是导致一个人做出某种道德行为的重要前提。事实上，清华大学学生刘海洋用硫酸去泼熊、云南大学大四学生马加爵因一点小事残忍地将三名曾与自己共同生活了将近四年的同学杀死，这类悲剧的发生，从主观因素上讲，原因之一就是由于刘海洋等人缺乏起码的同情心，不能以同理心去对待动物或对待自己的同学；从客观因素上说，也从一定程度上暴露出过去中国德育存在着不太重视培育人的同情心的缺陷。

其实，无论从思辨还是从实证的角度分析，中西学人都确信：恻隐心、怜悯心或同情心是个人道德意识的源头，是良心中最优先、最原始的成份。进化论者发现在动物那里最接近于“人类道德”的东西就是一种类似恻隐或同情的情感表现。假若一个人反观自身的品德形成与发展过程，那么同样会发现这样一个事实：一种首先是对亲近自己的人的关切之情，显然先于任何道德义务或道德原则的形成。同时，心理学家研究发现，人的同情心主要是在移情(empathy)的基础上逐渐发展起来的。所谓移情，又叫感情移入。它有两种含义。一是，作为心理学一般用语，移情又被称为同理心，指在人际交往中，当一个人感知对方的某种情绪时，他自己也能体验相应的情绪，即由于对别人情绪的觉察而导致自己情绪的唤起，从而设身处地地从对方的角度去体察其心情。也有人认为，移情就是把自己置于另一个人的位置上去的能力。社会心理学家索兰德认为移情是由于知觉到另一个人正在体验或要去体验一种情绪而使观察者产生的情绪性反应。索兰德让他的助手，在热疗器的不同热度下，表现出“痛苦的”、“中性的”和“愉快的”三种情绪。在被试观看“接受热疗的人”（即主试的助手）的时候，相继向他们发出三种指令：①想象自己处在他的地位时如何感觉；②想象他如何感觉；③密切注视他的生理反应。与此同时，由仪器测量被试掌心出汗、血管收缩等生理变化。结果表明，在执行主试的第一和第二个指令时，在“痛苦的”、“中性的”和“愉快的”三种表情作用下，被试的生理状态出现了明显的差异，而这种差异在第三个指令的要求下并不出现。索兰德的这一实验不但证明了移情作用的存在，也证明了移情的作用，即移情不仅能使个人把自己设身处地的想象成他人，从而得以识别并体验别人的情绪，而且对于社会知觉、人际交往都有重要意义，移情是一切助人行为的必要前提。另一是作为精神分析学说的用语，指患者将自己在儿童时期对父母的情绪依恋关系，按照重复和被动强迫性等原则，转移到精神分析治疗者的身上，治疗者成了其双亲（父或母）的替身。作为“同情”基础的“移情”，用的显然是上述第一种含义。从心理学角度看，移情是自我与道德行为之间的重要中介变量，只有当一个人能从受困扰的人的角度看待其所处的情境，他才能明确当事人的情绪所表达的意义，从而产生与此相应的情感体验。在这种移情作用下，他才更容易做出利他的道德行为。由此可见，移情是个体品德形成与发展的又一重要心理机制。既然移情的作用如此重要，一些心理学家进而研究了移情的发展水平或发展阶段，其中，美国心理学家马丁·霍夫曼（Martin L. Hoffman）的观点颇具代表性。马丁·霍夫曼以生活中的实际事例为依据，认为移情虽然是一种生物学倾向，是自然选择的产品，不过，就人类的移情而言，仍要依次经历5个阶段，并且，认知发展是移情发展的主要原因，移情依次经历的5个阶段如下：

第一阶段：移情的泛化(0～1岁)。在这一阶段，儿童不会清晰分辨自己与世界，他不清楚自己的痛苦与他人痛苦的区别。这种早期移情的一个例子是，11个月大的一个女婴一看到一个小孩摔倒和哭叫，她自己就好象要哭，并将自己的大拇指放在嘴里，将腿埋在妈妈的大腿间。这是道德情感的萌芽。假若父母知道这一阶段孩子的心理特点，那么，在教育中父母就应该采取适当的措施。例如，安抚另一个哭泣的孩子，而不是只顾自己的孩子，这样，既解决了孩子的哭泣问题，也体现了父母的道德教育。

第二阶段：自我中心的移情忧伤(1岁左右开始)。此时儿童开始关心（“同情式痛苦”）处于痛苦中的另一个人，当他看到另一个人处于忧伤的情绪状态时，就好像自己也处在忧伤中一样。例如，2岁的儿童看见另一个孩子在哭，他会走上前去轻轻拍拍他的手臂。他也可能会走到自己的妈妈跟前，把妈妈领到这个哭泣的孩子跟前，让自己的妈妈安慰他，就像安慰自己一样。这说明孩子的移情能力得到进一步发展，但在自我与他人之间还缺乏明确的区分。作为父母，应及时地鼓励和支持孩子的这种道德移情。

第三阶段：准自我中心的移情(2、3岁～5、6岁)。在这一阶段，儿童认识到忧伤是他人的，不是自己的，但把他人的内在状态与自己的相混淆，并试图为他人做一些事情来提供帮助或安慰。例如，“你看上去很不开心。你的汽车坏了，你可以玩这一辆。要不咱们一起玩。”同时，儿童能对有关另一个人情感的线索进行反应，对痛苦之外的各种情感进行移情（如背叛感、失望等）。这时，父母同样要及时对孩子给予鼓励，说一些赞扬的话，但不能越俎代庖。

第四阶段：真实的认知移情(6～10岁)。在这一阶段，儿童能从别人的角度感受和观察事物了，能认识到别人需要帮助，并努力提供支持和帮助。例如，在乘电梯时，当他看到一个老人也要乘电梯，根据当时情景，他可能心中会想：“看来这位老人需要有人帮助进电梯”，于是，他就把住电梯门让老人安全走进电梯。同时，处于这一阶段的儿童不仅能在自己熟悉的情境中体验到移情，而且能够在自己不熟悉的人和群体（如穷人）生活的环境中体验到移情。当然，儿童的这种移情能力是以前期的移情水平为基础的，所以，千万不要忽视幼儿时期道德移情的培养，不能以孩子还小或是小事为理由，对孩子的一些残忍行为（没有移情）无动于衷和无所作为，否则必将影响其道德情感的健康发展。

第五阶段：超越性移情(10～12岁)。对超出当前情境的另一个（一些）人的体验产生移情，包括对自己不认识或没有见过的人的移情。例如，对有病的人、经济困难或遭受灾难的人的移情。“非洲人看上去饥肠辘辘。如果我每星期寄出一部分零用钱，他们也许会感觉好些。”如果前面几个阶段发展良好，就能使儿童比较顺利地发展到这个阶段，并且成为其内在道德素质的一部分。

既然人的同情心主要是在移情的基础上逐渐发展起来的，这样，对儿童的良心乃至品德的培养就必须遵循这一自然顺序，在儿童理性甚至言语能力都尚未成熟的早年，就宜先培育儿童的恻隐心、怜悯心或同情心。正如孟子所说：“恻隐之心，仁之端也。”当然，恻隐之心从性质上看是柔弱的，因为它只是人的“心肠一软，结果心灵突然一下子变得温柔起来”；性质上的柔弱，导致恻隐之心从动力上看也是柔弱的，对于个体的道德行为而言，恻隐心只是一种最初的动力，并且这种最初的动力不一定是道德行为最主要的动力，因此，假若一个人不能及时抓住来自内心的片刻的“温柔”，它可能瞬间就会从你的心灵中像流星一样一去而不复返。正由于此，在思想史上，有一些学人将它视作只属于孩子、老人或女人的德性。如休谟就说：“妇女和孩子们……是最受怜悯心理的支配的。当他们一见到白刃时，纵然刀是操在最好的朋友手里，他们也会晕倒，这种弱点也使他们极端怜悯他们所看到的那些处于任何悲伤和苦恼中的人们。”中国也有人将之贬作“妇人之仁”。但是，人们永远不要因为自己心中的恻隐心、怜悯心或同情心而感到害羞，好象它只属于孩子、老人或女人的德性，相反，做人最可怕的一点正是自己的心灵变得“铁石心肠”，不再能对他人的痛苦产生及时而恰当的恻隐心、怜悯心或同情心。当然，为了使个体心中的恻隐心在其道德修养过程中发挥着更为恰到好处的作用，恻隐性也要与理性作适度的融合，以使个体在向他人展现自己的恻隐心时方式更加妥当，从而易被他人所接受，而不是给被怜悯者带来自尊心上的伤害。或许正是由于看到了这一点，中国历史上的一些大哲才主张做人要“必仁且智”。

同时，通过让人反省自己的做人心得、或是通过角色扮演法和想象法等途径，先让人产生身临其境的感觉，产生类似体验，然后才可能使其体验到他人的难处，从而产生同情心，由此而唤醒或培育个体的良心，才能使个体在遇到具有道德意蕴的情境时做出合宜的道德判断乃至道德行为。因为，根据心理学家莫雷诺（Moreno）于20世纪30年代为心理治疗的目的始创角色扮演法的研究，以及后来许多心理学家在分析角色扮演技术的原理和推广方面所做的大量工作，角色扮演法在目前已成为心理学领域中公认的应用范围最广、实施最为容易且行之有效的方法之一。所谓角色扮演法，它指让受教育者临时扮演某一角色，从而于切身的体会中知觉到处于此角色中的他人的心境，逐渐生发中自己对处于此角色中他人的同情与理解，由此激活或唤醒出受教育者良心的方法。角色扮演使人们能够亲身体验他人的角色，从而可以更好地理解他人的处境，体验他人在各种不同情境下的内心情感。心理学研究表明，只有一个人内心世界之中具有了与他人相同（或类似）的体验时，他才知道在与别人发生相互联系时该怎样行动与采取怎样的态度。这样，角色扮演在发展人们的社会理解力与改善人际关系方面有着重要作用。不仅如此，心理学研究还表明，由于扮演中真实、直接的情感体验的支持，所扮演的角色的某些特征最终能被“固定”在人们的心理结构当中，从而使人们的个性发生实质变化，这样，较长时间的角色扮演经验可以改变人们的心理结构，从而使人们的个性发生实质变化。如，斯陶布(Staub，1971)曾用实验的方法检验了儿童扮演角色的活动对道德行为发展的影响。他先把儿童一一配对，然后让其中一个儿童承担需要别人来帮助他（或她）的角色。如他（或她）想搬一张凳子，可凳子太重，搬不动，或他（或她）恰好站在迎面飞来自行车的马路上。另一个儿童扮演帮助别人的角色，他（或她）要想出合适的方法来帮助别人，并且要表现出来。然后两个人交换角色。训练一周后，为儿童提供如下的机会，以便测定儿童的助人行为是否有进步：

①一个儿童在隔壁房间里从椅子上跌下来在哭；

②一个儿童想搬一张对他来说很难搬得动的凳子；

③一个儿童因为积木被另一个孩子拿走了而感到苦恼；

④一个儿童正站在自行车道上；

⑤一个儿童跌倒受伤了。

实验结果表明，受过上述互惠训练的儿童比起没有受过这种训练的儿童表现出更多的助人行为。又如，索兰德的试验表明，在被试观看“接受热疗的人”在热疗器的不同热度下表现出“痛苦的”、“中性的”和“愉快的”三种情绪时，假若让被试想象自己处在“接受热疗的人”的地位时如何感觉或想象“接受热疗的人”如何感觉时，在看到“接受热疗的人”表现出“痛苦的”、“中性的”和“愉快的”三种表情时，被试的生理状态会出现明显的差异；而当只要被试密切注视“接受热疗的人”的生理反应，在“接受热疗的人”做出“痛苦的”、“中性的”和“愉快的”三种表情时，被试的生理状态并没有出现明显差异。最后，如上文所论，我们在调查“一个身心正常、年龄在10～45岁之间的个体，95%以上的人其内心是否真的都知道在公交车上应给没有座位的老、弱、病、残、孕和带小孩的乘客让座的道理”时也发现，一些主动给老、弱、病、残和带小孩的乘客让座的行人之所以会这样做，往往是由于他们自己曾有类似经历或体验，从而易以“己所欲，施之人”的方式待人。如有些已为人父母的成年人会说：“我自己有这种体会，我在带小孩坐车时，若没有位置坐，也感觉很累。”其隐含的逻辑是：将心比心，别人带小孩乘车时若没有座位，也会觉得累，因此要给他让座。有的已为人母的女同志说：“我怀孕时坐车，常常有人给我让座，因此，我现在遇到孕妇时，若自己有位子，而她没有，则一般也会给她让座。”其隐含的逻辑是：我怀孕时坐车，常常有人给我让座，我深深体会到当时别人这样做时给我带来的便利之处，现在我也要以同样的方式对待别人，这是做人的基本道理。这两个研究都说明，鼓励孩子努力想象别人的感受是培养儿童具有同情心的一种有效方法。因为，从教育心理学的眼光看，正是“同情心”或“同理心”才是促使德性得以作正迁移的心理基础或心理机制。换言之，正是由于人内心有同情心或同理心，才能使人增强他的良心感触，使其变得更富人情味、更宽容和怜悯、更能理解别人的需要，并且愿意在别人有困难时伸出手去援助；同时，才能使人普遍认同这么两种做人原则：一是中国文化一向推崇“己所不欲，勿施于人”的做人准则，这是一种消极的待人之道，是一种消极的“同情心”；另一是基督教所教导的“己所欲，施于人”的做人准则，这是一种积极的待人之道，是一种积极的“同情心”。虽然这两种做人方式有主动与被动的差异，但其最终目的都是一致的，即都是告诉人们这样一个做人的“金科玉律”：要想他人怎样对待自己，自己先得以同一方式对待他人。霍夫曼也曾提出四种可能有助于促进利他动机的体验的假设：第一，允许儿童有正常的痛苦经历的体验，而不是保护他免受痛苦。第二，为儿童提供角色承担的机会，帮助他人以及负责地关心他人的机会。第三，鼓励儿童设身处地地为别人考虑。第四，长期接近那些表现利他行为的受人爱戴的榜样。霍夫曼关于我们怎样关心他人的论述虽是推测性的，不过，却可以参考。同时，许多心理学家和教育家都坚信，人的同情心是可以培养的，进而提出了一些行之有效的方法。下面，在借鉴前贤的基础上，再加上自己多年的做人体验与研究心得，除了上文所讲的角色扮演法外，提出如下几种方法来培育个体的同情心：

①进行角色互换，讨论对方的感受。当孩子之间、或父母与孩子、教师与学生之间发生冲突时，可以要求当事人暂时停下来，要求他们站在对方的立场上来考虑问题。例如，两个孩子吵架了，家长可以说：“假如你是亮亮，你认为亮亮总是欺负别人的原因是什么?”答：“很可能他自我感觉很不好，欺负别人也许会使他感觉好些。”这样的角色转换可以使孩子站在不同的视角看问题，进而增强孩子的同情心。

②设身处地地为他人着想。如，当孩子和同学一起玩，忘记告诉妈妈自己在哪里。妈妈找不到孩子感到非常焦急。一般情况下，妈妈见到孩子后就会大发雷霆，而孩子可能会感到委屈。我们不妨让孩子设身处地地想一想：“假如你是妈妈，天渐渐黑了，不知道自己的孩子在哪里，你会怎么想，怎么做?”这样做比简单地发火和生气要有效地多。

③先让孩子体验到自身的快乐与不幸，然后再让孩子去想象别人的感受，这时，孩子往往更易以同情心或同理心去对待他人的快乐与不幸。因为一个人只有先体验到自身的快乐与不幸，然后才能通过想象等路径体验到他人的快乐与不幸。正如亚当·斯密所说：

“我们对自己所受到的伤害和不幸的感受，虽然通常会非常强烈，但也可能非常薄弱。对自己的不幸几乎没有什么感受的人，对他人的不幸必然也总是没有什么感受，并且更不愿意去解除这些不幸。对自己蒙受的伤害几乎没有什么愤恨的人，对他人蒙受的伤害必然也总是没有什么愤恨，并且更不愿意去保护他人或为他人复仇。对人类生活中的各种事变麻木不仁，必然会消减对自己行为合宜性的一切热切而又诚挚的关注。这种关注，构成了美德的真正精髓。如果我们对自己的行为所能产生的结果漠不关心，则我们几乎不会挂虑这些行为的合宜性。感受到落在自己身上的灾难所带来的全部痛苦，感受到自己蒙受的伤害所具有的一切卑劣性质，而更强烈地感受到自己的品格所要求具有的那种尊严，并不听任自己受其处境必然会激发的那些散漫的激情所摆布，而是按照他内心的那个伟大居民、那个神一样的人所指定和赞许的那些受约束的和矫正过的情绪来支配自己的全部举止和行为，这样的一个人，才是真正具有美德的人，才是热爱、尊敬和钦佩的唯一真正的和合宜的对象。麻木不仁和那种高尚的坚定，即以尊严和合宜的意识为基础的高贵的自我控制，两者决不是完全相同的，后者依前者的发生程度而变，在许多情况下，其所具有的价值会全然丧失。”

这样，平日要注意适度让孩子亲身去品尝人间的快乐与痛苦，不能一昧地为孩子创设一个只有“阳光”的环境。同时，假若孩子遇到一件快乐的事情，如在儿童节时收到舅舅寄来的礼物时，父母可以鼓励孩子给舅舅写一封感谢信，并让孩子想象舅舅在收到感谢信时的心情。“现在假设你是舅舅，当你收到这封信，读到上面的话时，你有什么感受呢?”以后还可以将这种方法运用到其他情境中。“假如你是一位新来的同学，刚来到这个班级，谁也不认识，你会有什么感受?”经常对孩子这样提问，就能帮助孩子了解和体验别人的需要和感受，进而产生同情心。

9．以情育情法

以情育情法是运用情绪情感具有感染性的特点，教育者通过自己的高尚道德情感来感染受教育者，从而使受教育者也具有类似的高尚道德情感，进而让受教育者达到唤醒或生成良心效果的方法。

情感的显著特点之一是具有感染性，一个人的情感可以感染其他人，使其具有同样的情感，并与自己产生感情上的共鸣。正如《孟子·离娄下》所说：“爱人者，人恒爱之；敬人者，人恒敬之。”中国历史上一些教育大家通过总结自己或他人的教育实践，清楚地认识到，师生之间具有良好的情感基础是道德教育成功的前提，师生之间的情感交流是道德教育的力量源泉。教师对学生真挚的爱会激起学生对教师的信任感、亲切感和爱戴感，从而乐于接受教师所讲的道理，即所谓“亲其师，信其道”；同时，教师的爱又是学生获得积极情感体验的重要来源。学生取得进步时能得到教师的及时肯定和表扬，遇到困难时能得到教师的关心和帮助，这些都会引起学生积极的情感体验。这些体验可激励学生奋发向上，也有利于他们的身心健康。因此，要培养学生高尚的道德情感，教师必须自己具有这种情感，要学生激动，首先就要教师感动，真情才能换取真情。

在休谟看来，由于爱而让人产生同情的倾向，因为“爱”是人与人之间关系中的一种联系和权利。休谟说：“爱可以单独地被另外一种关系，即我们自己和对象之间的关系，刺激起来；或者更恰当地说，这种关系是永远伴有其余两种关系的。谁要是借任何关系与我们联系起来，谁就总是会依其关系的远近得到我们一份的爱，我们并不考察他的其他性质如何。……不但血族关系有这种效果，任何关系也都无例外。我们爱同国人，爱我们的邻人，爱同行、同业，甚至爱与己同名的人。这些关系中每一种都被认为是一种联系，并给予人以要求我们一份爱的权利。” 休谟的这一看法至今看来仍是颇有见地的。生活中的许多真实事例也表明，潜移默化法的确是一个有效的培育个体的同情心的方法。例如，平日笔者和郑红都较为注意关心、爱护安安，假若安安一不小心跌倒或弄疼手指时，我们都会及时表达对安安的同情与关心，这样，安安从2岁半时开始，他也已能及时、清楚地表达他对我们的关心。如，每逢笔者或郑红离开家去上班时，若与安安告别，安安一般都会说：“走路要小心哦，红灯不能走，绿灯可以走。”

（二）通过自育的方法进行培育与唤醒

《淮南子·诠言训》说：“德可以自修。”王守仁说：“哑子吃苦瓜，与你说不得。你要知此苦，还须你自吃。”可见，自育法是一种重要的唤醒或培育良心的方法。所谓“自育法”，指一个人通过种种自我教育的途径来培育和唤醒自己良心的一类方法。在自育法中，教育者与受教者是同一个人，而不是两个人。在具体实施过程中，常用方法有以下三种：

1．“致良心”

怎样高效率地让人将自己心中的良心彰显出来呢？王守仁给出的答案是：致良心。此方法至今看来仍有相当的道理，因此就必要对其作细致的探讨。

王守仁之所以从圣人之学里独取“良心”二字立教，作为圣门口诀与真传(如其在“别诸生”诗中所说：“绵绵圣学已千年，两字良心是口传。” )即取此意。他在“寄安福诸同志”中说得非常明确：“凡工夫只是要简易真切。愈真切，愈简易；愈简易，愈真切。” 当然，王守仁也不是从一开始就有此“高见”，而是其总结自己多年学圣的心路历程以及其多年学术积累的结果。据《王阳明全集》卷三十四《年谱二》记载：当王守仁五十岁时，“是年先生始揭致良心之教。” 王守仁一提出“致良心”之教，随即就声称“致良心”三字为其学说的“正法眼藏”：“近来信得‘致良心’三字，真圣门正法眼藏。往年尚疑未尽，今自多事以来，只此良心无不具足。譬之操舟得舵，平澜浅濑，无不如意，虽遇颠风逆浪，舵柄在手，可免没溺之患矣。”王守仁又说：“吾平生讲学，只是‘致良心’三字。仁，人心也；良心之诚爱恻怛处，便是仁；无诚爱恻怛之心，亦无良心可教矣。”由此可知，“致良心”是王守仁晚年提出的一个重要观点。王守仁的“致良心”思想是继承和发展《大学》与孟子思想的结果。《大学》主张“致知”的重要性：“……欲诚其意者，先致其知；致知在格物。……。”王守仁认为，《大学》讲的“致知”中的“知”就是孟子所说的“良心”，进而将“致知”发展为“致良心”。何谓“致良心”？要理解它，关键在于理解其中的“致”字。王守仁说：

致者，至也，如云丧致乎哀之致。《易》言“知至至之”，“知至”者，知也；“至之”者，致也。“致知”云者，非若后儒所谓充广其知识之谓也，致吾心之良心焉耳。

知其如何而为温清之节，则必实致其温清之功，而后吾之知始至；知其如何而为奉养之宜，则必实致其奉养之力，而后吾之知始至。如是乃可以为致知耳。若但空然知之为如何温清奉养，而遂谓之致知，则孰非致知者耶？《易》曰“知至，至之，知。”至者，知也；至之者，致知也。此孔门不易之教，百世以俟圣人而不惑者也。

可见，王守仁主要是以“至之”解释“致”，在王守仁看来，“致”的含义有二：一是“扩充”之义，即人应扩充自己的良心，使之达到最大限度。这主要是从内在心理的层面要人加强为善去恶的道德实践，此时，“致良心”意味着自己对自己的良心的发现、体验或觉醒。二是“行”之义，即将良心所知实实在在地付诸自己的行动中去。这主要是从外在行为的层面要人加强为善去恶的道德实践。此时，“致良心”意味着一个人依自己的良心去行动。王守仁在《传习录中·答顾东挢书》里说：“若鄙人所谓致知格物者，致吾心之良心于事事物物也。吾心之良心，即所谓天理也。致吾心良心之天理于事事物物，则事事物物皆得其理矣。致吾心之良心者，致知也。事事物物皆得其理者，格物也。是合心与理而为一者也。合心与理而为一，则凡区区前之所云，与朱子晚年之论，皆可以不言而喻矣。”合言之，王守仁所讲的“致良心”包含知与行两个方面，“知”是要人自己去体验、去发现自己心中的良心；“行”要人将“良心”贯彻到自己的日常行为中去，不能知行分离。这表明，王守仁所讲的致良心，并不仅仅是要人静心克欲，不管外事，否则就要流入佛老了，后者常教人“出世”以修行；相反，王守仁积极要求人们要在事上磨练，体现出儒家的入世精神。

需要指出的是，在中国历史上，除了有人（如王守仁）明确力倡“致良心”的修养方法外，更多的人是用其他的方式或方法——如内省法、观照法、慎独法、求放心法、寡欲法等——来唤醒和培育自己的良心的。例如，曾子就是通过“吾日三省吾身”的方式来唤醒和培育自己的良心。考虑到这些内容许多读者者都已熟悉，为免累赘，这里不多讲。

  2．“吾日三省吾身”：观照式自我反省策略

观照式自我反省策略，指个体通过不断的反省活动，将自己的言行与一个或多个外在道德判标进行对比，以此方式来反省自己品行上的得与失，做到“择其善者而从之，其不善者而改之”，从而及时与自己的良心进行沟通，时时唤起或激活微弱的良心之声，以便进一步完善自己的良心的方法。这种策略本为中国先哲一向重视。如，据《论语·里仁》记载，孔子明确提出了观照式自我反省策略，他说：“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”这里，“贤者”和“不贤者”是个体进行自我反省的外在判标，个体将自己的言行与贤者和不贤者的言行进行相互观照，看看自己有没有与贤者类似的优点以及和不贤者类似的缺点。孔子的这一观照式自我反省策略为其后许多人所继承。如荀子在《修身》里也说：“见善，修然必以自存也；见不善，愀然必以自省也。善在身，介然必以自好也；不善在身，菑然必以自恶也。故非我而当者，吾师也；是我而当者，吾友也；谄谀我者，吾贼也。”提倡一个人在见到他人表现出来的善的行为时，要端端正正地反问自己；见到他人表现出来的不善的行为时，也要兢兢业业地检讨自己。通过观照式自我反省，假若发现这种善良的行为自己已具备，就继续加以保持；如果发觉自己已有此种不善良的行为，就要如同受到灾害似地痛恨自己，直到改正为止。《韩非子·观行》曾说：“古之人目短于自见，故以镜观面；智短于自知，故以道正己。镜无见疵之罪，道无明过之恶。目失镜则无以正须眉，身失道则无以知迷惑。”唐太宗李世民也说：“人以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以见兴替；以人为镜，可以知得失。”这段话成为延续至今的至理名言。可惜的是，自西式“科学”在中国昌盛以来，中国人处处都讲“科学”，由是，导致在道德教育中自断自己一贯的优良传统，颇为忽视观照式反省策略在彰显道德自我中的重要性，从而降低了德育的效果。我们在这里则主张，在未来的中国德育中，要继承中国传统德育思想的精华，具体做法之一就是，继续提倡个体在日常生活中通过观照式反省策略，彰显自己的道德自我。

从德育心理学视角看，观照式自我反省策略的实质之一就是：一个人自觉地用“我的现实道德我”与“楷模（他人）的道德我”不断观照、对比，找出“我的现实道德我”与“楷模的道德我”之间的差距，从而不断修正“我的现实道德我”，使之不断趋向“楷模的道德我”。一旦“我的现实道德我”与“楷模的道德我”之间的界限完全消失，“我”也就获得了与道德楷模类似的高尚道德品质。若用现代心理学的术语来解释，这个过程就是班杜拉（Bandura）所讲的观察学习。

3．“请教内心这个法官”：与良心对话策略

与良心对话策略，指个体独自通过与自己的良心进行对话，以便对自己的品行进行自我内省，做到有过则改，有善则继续保持，从而激活或是进一步完善自己良心的方法。它与上文所讲的“观照式自我反省策略”的相通之处是：都要经由个体自己的自我反省（类似当代心理学里讲的元认知）才能实现；二者的不同之处是：相对而言，“与良心对话策略”可以无明确的外在道德判标，全凭个体的良心为判标进行自我反省；“观照式自我反省策略”有一外在的道德评判标准。

综观古今中外学者的看法和许多生活实践表明，在道德领域，一个人要想使自己具有合宜的是非心、同情心或爱心，措施之一就是通过自己与自己的良心进行对话，从而将自己的良心或良心彰显出来。正如亚当·斯密所说：

“虽然在一些特殊的场合，良心的赞同肯定不能使软弱的人感到满足，虽然那个与心真正同在的设想的公正的旁观者的表示并非总能单独地支撑其信心，但是，在所有的场合，良心的影响和权威都是非常大的；只有在请教内心这个法官后，我们才能真正看清与己有关的事情，才能对自己的利益和他人的利益作出合宜的比较。”

当然，良心之声发自每个人的心灵深处，你只有在内心不断地与其对话，才能和良心沟通，才能及时唤起微弱的良心之声；并且，只有你听到它，才能感到它的约束力；听到它又能顺从它去做，你就会觉得心安与快乐，否则就会感到内疚与不安。据《论语·学而》记载，“曾子曰：‘吾日三省吾身——为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎?’”《孟子·离娄下》说：“有人于此，其待我以横逆，则君子必自反也：我必不仁也，必无礼也，此物奚宜至哉？其自反而仁矣，自反而有礼矣，其横逆由是也，君子必自反也，我必不忠。自反而忠矣，其横逆由是也，君子曰：‘此亦妄人也已矣。如此，则与禽兽奚择哉？于禽兽又何难焉？’”《荀子·劝学》说：“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”据吴兢的《贞观政要》卷二《求谏》记载，唐太宗李世民也常常运用反省策略来找出自己品行上的不足：“联每闲居静坐，则自内省。恒恐上不称天心，下为百姓所怨。但思正人匡谏，欲令耳目外通，下无怨滞。”据《传习录·上》记载：

萧惠问：“己私难克，奈何？”先生曰： “将汝己私来替汝克。”先生曰：“人须有为己之心，方能克己。能克己，方能成己。”萧惠曰：“惠亦颇有为己之心，不知缘何不能克己？”先生曰：“且说汝有为己之心，是如何。”惠良久曰：“惠亦一心要做好人，便自谓颇有为己之心。今思之，看来亦只是为得个躯壳的己，不曾为个真己。”先生曰：“真己何曾离着躯壳？恐汝连那躯壳的己也不曾为。且道汝所谓躯壳的己，岂不是耳目囗鼻四肢？”惠曰：“正是为此，目便要色，耳便要声，囗便要味，四肢便要逸乐，所以不能克。”先生曰：“美色令人目盲，美声令人耳聋，美味令人囗爽，驰骋田猎令人发狂，这都是害汝耳目囗鼻四肢的，岂得是为汝耳目囗鼻四肢？若为着耳目囗鼻四肢时，便须思量耳如何听，目如何视，囗如何言，四肢如何动。必须非礼勿视、听、言、动，方才成得个耳目囗鼻四肢，这个才是为着耳目囗鼻四肢。汝今终日向外驰求，为名为利，这都是为着躯壳外面的物事。汝若为着耳目囗鼻四肢，要非礼勿视听言动时，岂是汝之耳目囗鼻四肢，自能勿视、听、言、动？须由汝心。这视听言动，皆是汝心。汝心之视，发窍于目。汝心之听，发窍于耳。汝心之言，发窍于囗。汝心之动，发窍于四肢。若无汝心，便无耳目囗鼻。所谓汝心，亦不专是那一团血肉。若是那一团血肉，如今已死的人，那一团血肉还在，缘何不能视听言动？所谓汝心，却是那能视听言动的。这个便是性，便是天理。有这个性才能生，这性之生理便谓之仁。这性之生理发在目，便会视；发在耳，便会听；发在囗，便会言；发在四肢，便会动。都只是那天理发生，以其主宰一身，故谓之心。这心之本体，原只是个天理，原无非礼。这个便是汝之真己。这个真己是躯壳的主宰。若无真己，便无躯壳。真是有之即生，无之即死。汝若真为那个躯壳的己，必须用着这个真己。便须常常保守着这个真己的本体。戒慎不覩，恐惧不闻，惟恐亏损了他一些。才有一毫非礼萌动，便如刀割、如针刺，忍耐不过。必须去了刀，拔了针，这才是有为己之心，力能克己。汝今正是认贼作子。缘何却说有为己之心，不能克己？”

所谓“躯壳的己”，指体现在人的耳、目、囗、鼻、四肢中的自己，用王守仁的原话说，即是“躯壳的己，岂不是耳目囗鼻四肢？”可见，王守仁所讲的“躯壳的己”，相当于现代心理学所讲的“身体我”。所谓“真己”，指体现在人的良心中的自己，用王守仁的原话说，即是“所谓汝心，亦不专是那一团血肉。若是那一团血肉，如今已死的人，那一团血肉还在，缘何不能视听言动？所谓汝心，却是那能视听言动的。这个便是性，便是天理。有这个性才能生，这性之生理便谓之仁。这性之生理发在目，便会视；发在耳，便会听；发在囗，便会言；发在四肢，便会动。都只是那天理发生，以其主宰一身，故谓之心。这心之本体，原只是个天理，原无非礼。这个便是汝之真己。”可见，王守仁所讲的“心”并不是指“心脏”，而是指人的“良心”，“良心”里所包含的自己才是“真己”，这表明，王守仁所说的“真己”相当于现代心理学所讲的“道德我”。在王守仁看来，“躯壳的己”与“真己”的关系是：“真己”是“躯壳的己”的主宰，“若无真己，便无躯壳。真是有之即生，无之即死。”但是，人之常情是“目便要色，耳便要声，囗便要味，四肢便要逸乐”，一个人一旦过于贪求这些，就会导致如下严重后果：“美色令人目盲，美声令人耳聋，美味令人囗爽，驰骋田猎令人发狂，这都是害汝耳目囗鼻四肢的”。为此，王守仁主张，人们若要保护好自己的“躯壳的己”，就必须依自己的良心来对外界的诱因做出合乎道德要求的判断、选择与行动，即“若为着耳目囗鼻四肢时，便须思量耳如何听，目如何视，囗如何言，四肢如何动。必须非礼勿视、听、言、动，方才成得个耳目囗鼻四肢，这个才是为着耳目囗鼻四肢。”王守仁主张修德者要用“良心”（即“真己”）来指导“躯壳的己”，这体现了儒家文化带有强烈的自律而不是他律的色彩，于是儒家也自然重视自我心性修养功夫，这是儒学的高明之处。

不但古人强调与良心对话的策略，今人亦然。中国当代著名教育家鲁洁教授也曾说：“在我们每个人的生活经历中是否也出现过当服从良心内在道德律的‘调遣’时的一种怡然自得、心底坦荡的美好体验，即使这是以牺牲了某些低级需要的满足为代价。相反，在遭受良心的谴责时，我们也会体验到胜过肉体痛苦的羞愧悔恨，甚至形成某种生理上的障碍，这种体验还可能伴随人的一生。”这些言论，虽是出自作者的人生智慧，并无扎实的实证依据，但是，扪心自问，任何一个有良心的成人都会认同这些言论的。同时，从这些言论可知，良心对个体的心理与行为具有调节、监督、控制和评价的功能；并且，在日常生活中，良心对个体言行能否起调控作用和所起的调控作用到底有多大等等，取决于个体能否及时唤起自己的道德自觉和所唤起的道德自觉的力量有多大，而与外界的强制力量无关。大量生活智慧告诉人们，良心对个体的言行具有巨大的影响（尤其在没有明显的外在力量干预的情况下）。俗话说：“天不怕，地不怕，就怕自己的良心来说话。”“做人只要做到问心无愧就可以了。”等等，这些言论都表明，有良心的人们在遇到一个道德两难甚至三难四难的情境时，哪怕自己“吃大亏”，甚至有时会牺牲自己的宝贵生命，但只要“问心无愧”（此处“心”，实是良心），往往都能无怨无悔，甚至视死如归。可见，一个人若能时时与自己的良心对话，不但能有效地激发出自己的良心来，而且能让自己在任何情境都能做出适宜的道德判断乃至道德行为，换言之，也就使品德学习实现了迁移，因为，我们深信，一个人的良心也主要是通过先前的道德学习或自我道德修养而逐渐形成的。另外，与良心对话的过程也常常是一个激活个体心中潜在的善性、使之复活并释放出来的过程。一个人不论过去是何等的不善，只要心中的良心未泯灭，就有觉悟成善的可能，就能做到“放下屠刀，立地成佛。”

从德育心理学视角看，与良心对话策略的实质之一就是：一个人自觉地用自己“现实的我”与“道德的我”不断观照、对比，找出“现实我”与“道德我”之间的差距，从而不断修正“现实我”，使之不断趋向“道德我”。一旦“现实的我”与“道德的我”之间的界限完全消失，二者完全融合到一起的时候，品德修养也就达到了孔子所说的“从心所欲，不逾矩”的境界。用今天的语言讲，此人的道德修养也就从道德自律阶段进入到了道德自由的阶段。用现代西方哲学的语言来讲，致良心的过程还是一个人既将自己看作主体，又将自己视作客体，然后用“主体的我”来不断审视“客体的我”，使客体的我不断走向完善的过程。“客体的我”不断完善的过程，也就是“主体的我”不断自我实现的过程。我们强调反省，主张个体凡事在做之前都要先与自己的良心进行对话，弄清楚哪些该做，哪些不该做，以便使自己所做的任何事情都能对得起良心，达到“内省不疚”的君子境界。而个体一旦获得其本有的良心，“则是非美恶将有所甚明，而好恶趋舍将有不待强而自决者矣。”用通俗的话说，就是“我有良心，岂能绝判断”。与良心对话策略的另一个实质是：强调个体在行动中要张显自己的主体性，要学会独立思考并做出合宜的选择，而不要人云亦云，跟着他人走，此思想与当代的价值观澄清派有相通之处。价值观澄清派理论——当代西方重要德育理论流派之一——也认为，我们生活在一个纷纭复杂的社会里，在每一个转折关头或处理每件事务时都面临选择。人们在做出选择时从理论上讲是依据人们已有的价值观，但实际上常常不清楚自己所持的价值观是什么就已做出选择了。这种现象不仅年长者有之，年轻人亦有之，青少年则表现得更为突出。因此，道德教育应是创造条件，利用一些特别的途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心的价值观，这对他们今后正确选择具有重要意义。于是，价值澄清派理论提出了一个包括3部分7阶段的价值观澄清过程，并认为只有这7个阶段完全被经历之后才算真正澄清并获得了价值观。这3 部分7阶段分别是：第一部分是“选择”，它包括3个阶段：①完全自由地选择；②从各种可能选择的范围内进行自由选择；③对每一种可选择途径的后果加以充分考虑后做出选择。第二部分是“赞赏”，它包括两个阶段：①喜欢这一选择并感到满足；②乐于向公众宣布自己的选择。第三部分是“行动”，它也包括两个阶段：①按做出的选择行事；②作为一种生活方式不断加以重复。稍加比较可知，与良心对话策略与当代西方价值观澄清派理论在精神上有相通之处，因两者的核心精神实际上都是要求修德者自己要学会在不同情境下选择适宜的行动方式，即都是为了张扬主体性在育德中的重要作用。可见，在道德修养中，与良心对话策略至今无疑仍是一种重要的修养方法。

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