篇一：康德的道德哲学三原则
康德总结了三条先验的道德原则：
1、“要只按照你同时也能成为普遍规律的准则去行动。”这是道德原则形式上的可普遍化要求。以定言判断表示的绝对命令，作为一个先天的综合命题，它的必然性，不是来自前提，也不是来自经验，其必然性、约束性、强制力只能来自行为准则符合规律的普遍性。在此条件之下，“我应该做什么”，主语人称的置换丝毫不会影响宾语的内容。
2、“不论是谁，在任何时候都不应把自己和他人仅仅视为工具，而应该永远看作自身就是目的。”这是道德准则质料方面的要求。它是依据第一条准则推衍出来的。每一个人都认为自己存在本身就是目的，具有价值。因此，以普遍化原则推之，他也应该同样地对待其他理性存在者。
3、“全部准则通过立法而和可能的目的王国相一致，如像自然王国一样。”这是从整体上对全部准则作完整的规定。它所表达的涵义实际上就是“意志的自律”：人既是道德法则的制定者，又是其执行者。故而，人是自由的。动物听任本能的摆布，而人则由道德律统率，克服欲望的支配从而使人超脱于动物。诚如梯利所言：“道德规律表现人的最内在的自我，道德规律是他的命令，是每一个有理性的人的命令。人要求遵守道德规律，也就是他的自律。
康德伦理学中的道德法则TheLawofmoralityinKantsethics
第一条公式：要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动。这条“绝对命令”，常常被后人引述，事实上也正是康德的核心思想所在。
第二条公式则是尊重人的原则。康德说：你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。
而在第三条公式里，康德强调：全部准则通过立法而和可能的目的王国相一致，如像对自然王国那样。
神存在的意义，已不再仅仅是涉及功利的问题，更重要的是涉及到了人的信仰，而且这与现代民主宪政制度密切相关。康德认为，道德行为总是以一定的理性为价值趋向的，道德的最高理想是至善，为了让至善成为指导人们行为的道德理想，仅仅靠绝对命令是不够的，还需要辅以“道德公设”；康德将“道德公设”的内容分为三条：“意志自由”、“灵魂不灭”、“上帝存在”。
“意志自由”可以让人充分发挥主观能动性，“灵魂不灭”可以让人一生充满希望与并不绝望，而“上帝存在”可以让人感受到全善、全知、全能的“上帝”在时刻起到裁判、奖惩的作用，让人相信“因果报应”，让人一生有所敬畏，不敢恣意妄为。这便可以说是“神”存在的最大意义了。
康德总结了三条先验的道德原则：
1、“要只按照你同时也能成为普遍规律的准则去行动。”［2］
这是道德原则形式上的可普遍化要求。以定言判断表示的绝对命令，作为一个先天的综合命
题，它的必然性，不是来自前提，也不是来自经验，其必然性、约束性、强制力只能来自行为准则符合规律的普遍性。在此条件之下，“我应该做什么”，主语人称的置换丝毫不会影响宾语的内容。
2、“不论是谁，在任何时候都不应把自己和他人仅仅视为工具，而应该永远看作自身就是目的。”［2］
这是道德准则质料方面的要求。它是依据第一条准则推衍出来的。每一个人都认为自己存在本身就是目的，具有价值。因此，以普遍化原则推之，他也应该同样地对待其他理性存在者。
3、“全部准则通过立法而和可能的目的王国相一致，如像自然王国一样。”［2］
这是从整体上对全部准则作完整的规定。它所表达的涵义实际上就是“意志的自律”：人既是道德法则的制定者，又是其执行者。故而，人是自由的。
动物听任本能的摆布，而人则由道德律统率，克服欲望的支配从而使人超脱于动物。诚如梯利所言：“道德规律表现人的最内在的自我，道德规律是他的命令，是每一个有理性的人的命令。人要求遵守道德规律，也就是他的自律。”［3］
西方自文艺复兴以来的思想发展轨迹表明：人自从摆脱了中世纪无主体的局面之后，自主性、独立性得到开启，并日益凸显。边沁等代表的效果论反映了人可以利用主体自身的力量，致力于福利（物质利益）的谋求。而康德的动机论则反映了人的主体性更应该超脱物质层面，实现更高的精神追求，达到真正的自由和解放。“绝对命令”正是奏起了主体性的最强音。“绝对命令”尽管以定言判断出现，反映道德规律。但是，康德致力于将其转化为内心的信念生成机制，以激发主体的道德情感，捍卫道德的纯洁性。因此，尽管他对“准则”和“法则”作出区分，然而却只能停留在词义上。在实际的行为中，两者的区别则为道德信念的强化而弱化。结果，“不能说谎”的可普遍化，使他也只能把朋友推向恶人的魔爪。这也是他无法弥合的理论缺陷。
篇二：康德美学思想的现代化意义
一、关于康德思想
我们认为康德美学具有重要的现代性意义,并不想用当下时尚的(审美)现代性观念去圈定康氏的美学,将它作现代性的某种类型的化约,从而得出康氏美学如何现代性。康德是德国古典美学的创始人,其深远影响是无可置疑的。
在美学史上，康德是主张美的本质是主观的而且是纯粹形式的这一派的重要代表。对康德来说，审美判断与科学知识的逻辑判断不同，它基于美感而不是认识的概念或范畴。逻辑判断形成于概念范畴对于经验质料的综合统一，离开了对象给予我们的经验质料就不能构成一个逻辑判断，而审美判断所关涉的则是主体对于事物的纯粹形式的把握，与被把握的对象没有直接的关系。换言之，一个事物被称为美的，并在于事物本身的性质，而是因为它符合了主体的某种形式，从而引起了主观上愉快的美感。
二、康德思想的主体性
在审美领域中,人的主体性则体现为审美主体性，在康德看来,不是客观的自然属性,而是审美主体的“心意诸功能的和谐运动”才是美的本质,在审美过程中,这种所谓“主观的东西”,是一种主观的具有“普遍必然性的快感”。单纯的主观快感以每个个体的私人感觉为限,而审美判断必须具有普遍性,康德就此进一步考察了审美判断的先验性,康德的结论是审美判断的先验性在于审美主体心理诸功能的协调运动,心理诸功能的协调运动使主体达到一种和谐愉悦的状态。此时,审美客体对于审美主体而言具有了一种主观的合目的性。一旦这一美的先验原理同某一具体审美经验相合,审美判断就产生了。所以,审美是判断先于快感,而且是包含着理性因素的判断,这种理性因素是一种对人类具有普遍社会意义的价值。
另一方面,康德美学的主体性还表现在它的审美超越性。在康德看来,审美活动是一种超越生存需要的活动,正是在这些活动中,人的主体性才得到最纯粹、最典型、最集中的表现。我们知道,康德美学的突出之处就在于他第一次严格、系统地划分了美的独立领域,将其看做是一种纯粹的、无一切利害感和外在束缚的自由活动。
三、康德美学对大众文化的启示
大众文化开始兴盛起来,它的产生反映着商品经济与科学技术对精神文化的双重入侵。应该承认,大众文化是现代技术、现代政治、现代人走向现代化的必然结果,它顺应了市场经济和现代科技的发展,体现了民众的审美需求,我们应重视、鼓励、研究它。但我们也应清楚地看到,大众文化与商业利润唇齿相依,这就决定了它不仅要严格地遵循市场逐利的原则,而且在创作上也会刻意迎合接受者的娱乐、消遣、宣泄功能等精神需求,降低原创性、独创性和艺术个性,呈现出深度的缺席、平面化、模式化。概括来说,大众文化的负面作用主要体现在以下两个方面:第一,大众文化的娱乐本位动机导致了文化理性意义的丧失。
大众文化充分张扬享受生活的权利意志,强调通过消费实现享乐的权利。于是娱乐性堂而皇之地进入了日常生活的价值体系,成为近年来普遍流行的美学趣味。大众文化往往以性、暴力来刺激人的生理本能,作为调动人们消费欲望的诱饵,在满足本能欲望的同时,也消除了人的信念和进取心,使人玩物丧志,人格萎缩、自甘堕落,缺少一种使人的智慧、理性与人格获得提升的人本价值。第二,大众文化的复制性生产方式、平民多元化风格消解了人类的美学理想。在这种廉价而畅销的复制文化中,大众的艺术感觉、审美能力日益粗糙、钝化,情感世界日益枯竭,在大众文化的冲击下,思想的博大深邃、信念的崇高坚定、想象的辉煌奇诡、技法的独特巧妙等等人类不懈追求的美学理想消失殆尽。
在当代文化的喧哗与骚动中,美学与艺术的主体位置产生了严重的偏移,主体被指斥为“虚幻的中心”,遭受放逐。审美与现实二元对立的消解,使艺术家主体精神消弥,审美超越性也烟消云散,仅仅是自然生命本身受到肯定。在当代艺术困顿的今天,我们应该重新看到审美超越性的价值,恢复人类精神主体性,恢复审美对人的灵魂铸造的性质,恢复文学艺术的审美意识形态本质,在这个“人人都是艺术家”的时代,仍然需要艺术天才的存在,因为艺术需要个性,建立在个性基础上的差异性和多样性才是艺术进步和发展的长久生命力所在。在这样的现实中,艺术家应该清醒地意识到自己作为精神的自觉者和文化的传承者的道义和责任,在任何时候都保持其独立意识和超越精神应该首先进行自我规范,自我塑造,完成人格的自律自足,才能在金钱至上、人欲横流的情况下,保持并凭借自己所承担的社会责任感去规范、塑造社会精神面貌,去唤醒在生命的虚妄中沉醉徘徊的人们,共同去寻求诗意
的精神家园,这就是康德美学给我们的启示。四、康德美学思想对现当代的影响
康德率先从理论高度对“美的艺术”作了系统阐述，认为只有美的艺术，它是主观的合目的性，与美的“无目的的合目的性”原理相一致。从近代中国来看，康德这种审美无功利性、无目的性的思想在20世纪初引起了当时大批美学家对美学、文艺问题的反思和重释。当代美育鼻祖蔡元培则将审美的无功利性、无目的性诠释为美育核心，把这一核心引入教育领域，认为美育的根本任务在于培养、发展人的无个人利害计较的情感并以此除去个人私欲，达到人与自然的和谐、人与人的和谐。可以说，二十世纪中国当代美学的初建是从接受康德审美无功利、无目的思想开始的。
康德美学对当代美学的影响问题，是一个研究热点。近些年来，康德美学思想研究取得了一定的进展，出现了一些很有见地的著作，同时也不可避免地存在一些问题，其中主要的是对康德美学的研究大多还处于康德美学的自然主义立场，因此在研究过程中要注意克服对中国传统的自然主义和心理主义以及西方思想的主客二分观念的影响，以达到真正主客不分的本源性立场，并在此基础上进一步加强对康德美学的深入研究。
[参考文献]
（1）陈开晟：《论康的美学的现代性意义》，汉江大学学报，人文科学版，27卷第五期
（2）陈亚民：《康德美学的当代意义》，郑州大学学报，哲学社会科学版，38卷第五期
（3）刘晓薇：《国内康德美学的思想研究述评》，时代与美，20XX年第九期
（4）李泽厚：《批判哲学的批判》，人民出版社，1979年版，第360页
（5）薛永武．《康德崇高美之我见》，洛阳师范学院学报，20XX（4）
（6）林新华.试论康德崇高理论的缺陷[J].兰州学刊，20XX（6）
篇三：教育学和教育心理学中的人物总结
不可不知的100人
1、利托尔诺《论各人种的教育演化》、沛西?能《人民的教育》——教育的生物起源学说；
2、孟禄《教育史教科书》——教育的心理起源学说；
3、叶澜《教育概论》——教育的交往起源学说；
4、《中庸》“修道之谓教”；
“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”；
5、荀子“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。·······故君子居必择乡，游
必就土，所以防邪僻而近中正也。”——“环境决定论”；
《荀子》“以善先人者谓之教”；
《荀子·尽心上》“得天下英才而教育之”——“教育”一词最早出处；
《荀子·劝学篇》“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极。”——“道德”二字最早合用；
6、《学记》①我国最早，也是世界最早的教育文献，相传是孟子的弟子乐正克所作；
②“教学相长”“长善救失”；
③“建国君民，教学为先”——教育的政治功能；
④“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”——主体性原理；
⑤“教也者，长善而救其失者也”；
7、昆体良（古罗马）《论演说家的教育》——西方最早的教育著作；
8、《说文解字》“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”；
9、舒尔茨提出“人力资本”理论；
10、孔子①“不愤不启，不悱不发”；
②“有教无类、因材施教、循循善诱”；
③“学而不思则罔，思而不学则殆”、“温故知新”、“性相近，习相远”；
④最早强调教学过程中要注重思考，主张学习，思考和实践相统一，将学习过程概括为“学—思
—行”的统一过程；
11、墨子①兼爱，非功，亲知，闻知，说知；——推理得到的才是真实的知识；
②“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变”——“环境决定论”；
12、老子一切回归自然；
13、朱熹“明天理，灭人欲”；
“循序渐进、熟读深思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居儆持志”；
《四书集注》《童蒙须知》《小学》——宋代以后封建社会学校的法定教材；
“宽著期限，紧著课程。”
14、苏格拉底“产婆术”；“助产士”；
15、柏拉图①《理想国》、《法律篇》；
②“天赋说”；
③最早提出“创造力是无意识”的观点；
16、亚里士多德最早提出德智体和谐发展的思想；
“我爱老师，我更爱真理”；《伦理学》、《政治学》
17、培根①首次把“教育学”作为一门独立的学科提了出来，与其它学科并列；
②提出了创造力的“理性意识”学说；
18、夸美纽斯①《大教学论》；
（捷克）②最早提倡“班级授课制”，提出“直观性”教学原则，强调教师的作用；
③提出“只有通过教育才能成为人”，明确指出教育中必须尊重人、按照人的自然天性塑造
人。
19、康德（德国）首开教育学讲座；
“教育是‘人最应尽力的最大而最难得问题。’”
20、赫尔巴特①《普通教育学》——被誉为教育学独立的标志；
②建立了“四段论”教学体系，强调教育、教学的科学基础是心理学；
③最早阐述和论述教学的教育性规律；
④“教师中心论”的代表；
⑤提出了“教学过程的形成阶段理论”，即：明了—联想—系统—方法，从而使班级授课制基本定型。
21、洛克（英国）①“白板说”——认为儿童“是一张白纸或一块蜡，可以随心所欲的做成任何样式”；②主张绅士教育；
22、卢梭（法国）①《爱弥尔》——自然教育思想；《新爱洛绮丝》；
②提出“天赋人权”的社会契约论；
③提出了“回归自然”的口号；
④“教育要遵循儿童的本性，让他们身心自由的发展”；
⑤“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就变坏了”；
23、裴斯泰洛齐（瑞士）《林哈德和葛笃德》——按照自然的法则全面地，和谐地发展儿童的一切天赋力量；
24、乌申斯基（俄国）《人是教育的对象》；
25、斯宾塞（英国）①《教育论》——主张用实证方法研究教育；
②《什么知识最有价值？》——国外最早出现“课程”一词的著作；
26、梅伊曼①首先提出了“实验教育学”思想；
②《实验教育学入门讲义》、《实验教学论》，囊括了现代教育心理学研究的全部内容；
27、拉伊《实验教育学》——完成了对“实验教育学”的系统论述；
28、杜威（美国）①《民主主义与教育》——“教育即生活”“教育既生长”“教育既改造”；
②提倡以儿童中心、经验中心、活动中心；
③提出“做中学”思想；
④创办“芝加哥实验”；
⑤提出问题解决的“五步骤观点”；
29、凯洛夫（俄国）《教育学》——我国翻译的第一本教育学著作；
30、布鲁纳（美国）①《教育过程》——提出“学科结构”和“发现法”思想；
②提出了“认知发现学习理论”（认知心理学的学习观）；
③提出三种不同的认知表征形式：动作表征、形象表征、符号表征；
④总结知识学习的获得过程包含三个过程：新知识的获得、知识的转换、知识的评价；
⑤在教学中提出了结构教学观、发现法教学模式、螺旋式课程改革模式
31、布鲁姆（美国）①《教育目标分类学》——将教育目标分为三个基本领域：认知领域、情感领域、动作技能领域；
②把认知领域的教育目标分为六级：知道、领会、运用、分析、综合、评价；
32、巴班斯基（前苏联）“教学过程最优化”理论；
33、赞可夫（前苏联）“教学与发展”理论；
34、苏霍姆林斯基“全面发展理论”；
（前苏联）“没有聪明能干的教师，就没有集体。”——说明教师个体劳动的重要性
“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、
探索者，而在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。”——主体性原理；
35、根·舍因（德国）“范例教学”理论；
36、蔡元培①提出《对应教育方针之意见》，包含有德、智、体、美四育因素，体现了受教育者身心和谐
发展的教育思想；
②“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其美德。”
37、陶行知①提出了“生活教育论”，包括“生活既教育”“社会既学校”“教学做合一”三个部分；②“千教万教，教人求真”；
③“捧着一颗心来，不带半根草去”；
38、杨贤江（化名李浩吾）《新教育大纲》——中国最早用马克思主义的观点论述教育的著作；
39、“个人本位论”代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐、康德、马斯洛、萨特；
40、“社会本位论”代表人物：纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、涂尔干；
41、李秉德把我国课堂常用的教学方法分为五类，有：①以语言传递信息为主的方法，包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法；②直观感知法，包括演示法、参观法；③以实际训练为主的方法，包括练习法、实验法、实习作业法；④以欣赏活动为主的教学方法；⑤以引导探究为主的方法（发现法）。
42、华生（美国）《行为主义》一书中指出：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意地加以改变，
或者使他们成为医生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼······。”—
—“环境决定论”；
43、“浪漫自然主义经验课程论”代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐
44、“经验自然主义经验课程论”代表人物：杜威、克伯屈
45、“当代人本主义课程论”代表人物：马斯洛、罗斯杰
46、“学科中心主义课程理论”代表人物：布鲁纳、施瓦布
47、“学生中心主义的课程理论”代表人物：杜威、罗杰斯
48、“社会中心主义的课程理论”代表人物：康茨、拉格和布拉梅尔德
49、孔颖达“维护课程，必君子监之，乃依法制。”——我国最早“课程”一词的出处；
50、加里宁“教师一方面要贡献出自己的东西．另一方面又要像海绵一样，从人民中生活中和科学中吸取一
切优良的东西，然后再把这些优良的东西贡献给学生”；
51、伊拉斯谟最早正式使用“班级”一词（文艺复兴时期）；
52、贝尔、兰卡斯特19世纪初期在英国创立“导生制”，对班级组织的发展产生重大影响。
53、加德纳提出“多元智力理论”，追求教学的“个性化”。
54、桑代克①《教育心理学》——最早的教育心理学研究体系的奠定，标志着教育心理学的独立，将教育心
理学的研究内容确立为四个板块：人性问题、动物学习心理、教学测量评估、个别差异。
②提出了“联结主义学习观”理论（行为主义的学习观），提出学习的实质是刺激与反应之间
形成联结的过程，总结出学习的规律为：准备律、练习律、效果律。
③提出“共同要素说”——技能的迁移理论；
55、泰勒被被誉为“课程评价之父”。
56、詹姆斯《同教师的谈话》——强调心理学与教育的结合，告诉教师：“心理学是一门科学，而教学是一
门艺术，教学必须与心理学所提及的原理相一致”。
57、冯特建立了第一个心理实验室，标志着心理学这门实验新科学的正式创立。
58、霍尔①创办了《教育心理学》杂志，在儿童心理学方面进行了大量的研究。
②“一两遗传胜过一吨教育”——“遗传决定论”
59、卡特尔从心理统计和测量领域开创了教育心理学研究的新方向。
60、房东岳1908年翻译的《教育实用心理学》，是我国出版的第一本教育心理学书籍。
61、廖世承1924年编写了中国第一本《教育心理学》教科书。
62、潘菽1963年主编的《教育心理学》讨论稿，标志着我国教育心理学的内容体系已经基本形成。
63、罗伦茨首先提出个体发展的“关键期”概念。
64、高尔顿《天才的遗传》中指出：“一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传决定的程度如同机体的形态组织之
受遗传决定一样”——“遗传决定论”
65、维果斯基①提出“教育要走在发展的前面”和“最近发展区”思想；
②强调学习要在“学习的最佳时间”内的观点；
③创立了“社会文化—历史发展理论”学派（维列鲁学派）；
④认为人的发展受三个因素的制约：社会文化—历史因素、个性因素、社会实践活动因素。
66、格赛尔提出“自然成熟说”心理发展与教育的理论，“双生子爬梯”实验。
67、皮亚杰①提出“发生认识论”心理发展与教育的理论；
②是第一个系统地追踪研究儿童道德认知发展的心理学家，1932年出版的《儿童道德判断》一书，
是心理学研究儿童道德发展的里程碑；
③创立了临床研究法（谈话法），设计了“对偶故事”；
④认为影响心理发展的因素是：成熟、物理环境、社会环境、平衡（主要因素）；
⑤把个体的认知阶段分为：感知运动阶段（0~2岁）、前运算阶段（2~7岁）、具体运算阶段（7~12
岁）、形式运算阶段（12~16岁）四个阶段。
68、埃里克森提出“人格发展阶段理论”，把人格的形成和发展过程划分为八个阶段。
69、威特金提出个体认知方式的差异为场独立性与场依存性的差异。
70、卡根提出个体认知方式的差异为沉思型与冲动型的差异。
71、吉尔福德提出个体认知方式的差异为辐合型与发散型的差异。
72、L．m．推孟1916年制定了《斯坦福—比纳量表》。
73、韦克斯勒编制了《韦氏智力量表》，其中包括言语和操作两个分量表。
74、荣格最先提出了“内—外向人格类型”学说，根据人的心理活动的倾向性把性格分为外倾型和内
倾型。
75、斯金纳①提出了“操作强化学习理论”（行为主义的学习观）；
②把行为分成两类：应答性行为、操作性行为；
③设计教学机器和程序教学，被誉为“教学机器之父”。
76、班杜拉①提出了“观察学习理论”（行为主义的学习观）；
②被誉为是一位“行为主义的认知心理学者和行为主义的人本主义心理学者。”
③认为学习的实质是：观察模仿学习；
④提出了著名的“三元交互作用论”；
⑤提出“品德发展理论”，强调“替代强化”的作用；
⑥最早提出学习动机的“自我效能感”的理论，将影响人行为的因素即强化作用分为三类：直接强
化、替代强化、自我强化；
77、加涅①提出了“知道学习理论”（认知心理学的学习观）；
②《学习的条件》、《教学设计原理》——代表了20世纪末科学心理学与学校教育相结合的极大
成就；
③提出学习的要素包括：学习者、刺激情境和刺激、记忆、反应；
④将学习划分为：言语信息、智慧技能、动作技能、态度；其中智慧技能的学习中分别为：连锁学
习、辨别学习、具体概念的学习、定义概念的学习、规则的学习、高级规则的学习；
⑤按知识学习的结果将知识分为：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度五类；
⑥提出“智力技能层次理论”，把智力技能分为五个层次：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高
级规则；
78、安德森①提出了“认知表征学习观”理论（认知心理学的学习观）；
（美国）②认为心理表征的实质是知识表征，知识表征的模式为单一性编码、多重性编码两种；
③依据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为有关“是什么”的知识——陈述性知识与有关
“怎么做”的知识——程序性知识，程序性知识又可分为：智慧技能、动作技能和认知策略两类。
79、索里把学习类型分为五种：联想性学习（经典性条件作用）、尝试学习（工具性条件作用）、模仿性学习、
顿悟性学习、含有推理的学习；
80、奥苏伯尔①将学习分为：机械学习、意义学习（分为接受学习和发现学习）；
②按知识学习的难易程度将知识分为：表征、概念、命题、规则、高级规则五类；
③将陈述性知识学习分为三类：符号表征学习、概念学习、命题学习；
④提出“认知结构论”——技能的迁移理论；
⑤提出问题解决的“四阶段观点”，包括：呈现问题情境命题，明确问题目标与已知条件，填
补空隙过程，解答之后的检验；
⑥提出学校情境中的成就动机主要由：认知驱动力、自我提高内驱力、附属内驱力组成，这三种内
驱力就是学习需要的三个组成因素；
⑦同奥苏贝尔为同一人，中文翻译不同；
81、梅耶将学习分为：语义性学习、程序性学习、策略性学习；
82、麦卡尔总结出学习策略包括：认知策略、元认知策略、资源管理策略；
83、布瑞安最早用实验方法证明“高原现象”存在于练习的进程中。
84、加里培林提出“智力技能按阶段形成理论”，将实际动作的内化过程分为五个阶段：动作的定向阶段、物质
或物质化动作阶段、出声的外部言语动作阶段、无声的外部言语阶段、内部言语动作阶段。
85、贾德提出“概括说”——技能的迁移理论；
86、弗洛伊德①精神分析的创始人；
②提出影响深远的“无意识本能”学说；
③认为个体道德发展由彼此相关的本我、自我和超我构成的；
87、克里斯提出关于创造力的“认知的初级加工”观点；
88、华拉斯提出了创造过程的“四阶段理论”学说，认为任何创造性活动的过程都包括：准备阶段、酝酿阶段、
明朗阶段、验证阶段。
89、福克总结出创造力的“产生探索模型”，把创造力划分为生成阶段和探索阶段两个阶段；
90、斯滕伯格提出了“创造力投资学说”，被公认为代表了“创造性研究领域的最新成就”；
91、柯尔伯格①现代道德认知发展理论的创立者；
②开创了美感“认知发展教育运动”和“价值澄清运动”；
③设计了“道德两难故事”；
92、路易斯·拉斯《价值与教学》——提出品德心理的发展理论“价值澄清理论”；
93、马斯洛提出人本主义的“需要层次理论”；
94、麦克兰德、阿特金森将莫里的思想发展为“成就动机理论”；
95、德韦克提出“成就目标理论”；
96、海德最早提出动机的“归因理论”；
97、罗特提出“控制点理论”，将人划分为“内控型”和“外控型”；
98、马杰①根据行为主义心理学思想，提出了“行为目标的阐述理论与技术”，
②并提出写得好的行为目标应具有三个要素：①说明通过教学后学生能做什么（或说什么）；②
规定学生行为产生的条件；③规定符合要求的作业标准。
99、罗森特提出良好教师的人格素质具有以下四个维度：成就取向、人际取向、课堂行为、组织才能。100、拉托斯提出了“教师素质结构葱形图”。
本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/5b8382c1814d2b160b4e767f5acfa1c7ab008218.html
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