批判性阅读

批 判 性 阅 读

作为美国天赋教育的入门功夫，所谓“批判性阅读”，就是不仅从阅读中吸收性地学东西，更重要的是从阅读中批判性地学东西。死记硬背、人云亦云，那是末流功夫。批判性阅读才是硬功夫，才是高段位的阅读行为。

为了达到“批判性阅读”之目的，该计划循序渐进地设计了各个年级的培养目标，让学生的批判性阅读能力在阅读、评价、争论中一步一步走向成熟。

在应试教育的教学氛围中，批判性阅读简直无异于自杀。当老师按照《教学大纲》要求学生读一篇文章时，现成的标准答案已在恭候着你。有哪个老师敢鼓励学生去批判性地阅读课文？哪篇课文不是精选的佳作？怎能批判性阅读？

我在国内上学时，读鲁迅的文章，有些句子，怎么读也读不顺。例如，《从百草园到三味书屋》中有一句“长妈妈曾经讲给我一个故事听”。当然，这不能说有语法问题，但读来总有点不太顺。再比如，《论“费厄泼赖”应该缓行》中有一句“落水狗的是否该打”。为什么不说“落水狗是否该打”，也不说“落水的狗是否该打”，偏偏说“落水狗的是否该打”？我试图从各种语法角度帮鲁迅找那个“的”字的答案，均无法说服自己。于是，怀疑是排版印刷的错误，但找来其他版本，一模一样。鲁迅不愧一代伟人，思想之深邃，文笔之辛辣，语言之生动，前无古人，后无来者。于是，只能突然怀疑自己是否“神经搭错线”？

前两年，到哈佛办事。友人指给我看： 哈佛大学的标志是三本书 两本朝上开着，一本朝下盖着。什么谜底？朋友引而不发。我寻思了几天，豁然开朗：哈佛想告诉她的学生 书本传播了知识，传播了真理；但书本也传播了谬误。因此，哈佛的师生都要不唯书，不唯上！哈佛追求的就是培养学生的批判性阅读行为。

批判性阅读是一种自我教育的过程。从批判中吸收，是一种主动的吸收，是过滤后的吸收。吸收的是精髓，是在理解的基础上进行质疑、批判，从而对知识进行重构，成为知识的主人、学习的主体。批判性阅读必须以独立思考为基础。没有独立思考，没有创新意识，就没有自己独特的观点。因此，批判性阅读是培养创造性人才的第一块基石。

批判性阅读的入门功夫是“批判性聆听”。美国天赋教育倡导“批判性聆听报告”，让我颇感震动！在中国，有哪个中小学校长在给报告人作开场白时，号召孩子们要“批判性聆听”嘉宾的报告？孩子们给报告人的，从来都是鲜花和掌声。殊不知，“批判性聆听”也是一种需要从小培养的能力。从小就逆来顺受，长大则难以独立自主。

中国的母语教育不太重视培养“听”的能力，就更不要说培养“批判性聆听”的能力啦！在许多人看来，似乎“说”与“写”是一种能力，需要培养；而“听”和“读”是与生俱来的本能，不需要培养。于是，“演说”和“写作”可以是一门学问；“听”和“读”却没得到足够的重视。其实，“听什么有益”、“怎么听有效”、“为什么必须这样听” 都大有学问。

“批判性聆听”不是事事都作对、处处唱反调；或者干脆为反对而反对，进行盲目批判。“批判性聆听”，讲究的是不盲从，把独立分析和理性思考作为思维的“过滤网”，去吸取说话者的精华。“批判性聆听”的关键是： 既不要盲目地全盘接受，又要虚心地吸收对方的精华，然后去“悟”出自己的思想。至于是不是要唱反调，倒不一定。许多时候，孩子的“起疑”、“存疑”，更像“批判性聆听”。简单地把“批判性聆听”看做“对着干”，完全是一种误解。

一定程度上可以说，是否培养“批判性阅读”和“批判性聆听”的能力，也是培养“聪明的孩子”和培养“智慧的学生”的区别。2012-3-1

“哥伦比亚模式”的启示

既然通识教育的“哥伦比亚模式”以小班讨论的教学方式为特点，那么借鉴或实施这个模式是否可行呢？首先应当承认，这是一个代价极其高昂的模式。为了让每个学生都有参与的机会，讨论班只能限制在25人以下。结果是，原来一两百学生同时上一门大课，只要一个教授、一个阶梯教室就能解决的课程，现在却需要五倍以上的教师，无数会议室式的教室，再加上人手一册的若干经典原著而非一本通史教科书。对于任何没有小班讨论传统的大学来说，这不仅是一个教学观念或方法的转变，而且是一笔巨大的投资。

其次，随着当今高校问责制的兴起，“哥伦比亚模式”对于教学效果的评估也形成巨大的挑战。在大课教学中，学生从老师那里得到的“知识”只要通过一张考卷就能一览无余，而通过小班讨论，学生学到的是读书的习惯、独立思考的能力，以及表达思想的方法。后者的教学效果是很难通过考试来检验的。

行文至此，我们多少可以猜测到一些关于哥伦比亚学院的核心课程为什么在美国高校里备受冷落的原因了。美国人现在生活在一个“快餐”时代、一个讲究短平快的社会里。大学虽然表面看来是由教授专家治校，但很多时候其实受到市场需求的左右。大学在设计课程的时候，除了顾及教学目的和学科特点而外，还要考虑如何展示教学成果，就像华尔街的投资人需要用图表来显示股价的起落。基于这样的考虑，大学更愿意在教学内容方面下工夫。

显然，这种以知识传授为目的的所谓“通识教育”和我们所理解的以素质培养为目的的“通识教育”相距甚远。依笔者愚见，以原国家教委1995年在华中召开“文化素质教育试点工作会议”为起点，国内大学所推动的“大学本科通识教育”似乎更接近后者，即重在培养完整的人、塑造未来社会的公民和领袖。基于此，在借鉴国外大学通识教育的时候，即使“哥伦比亚模式”与其他模式相比更难实施、亦更不容易见到成效，但这样的通识教育至少在三个方面更加符合我们推行大学本科通识教育的初衷。

其一，“哥伦比亚模式”的实施将有效地打破中国教育“老师讲、学生听”的传统，帮助学生养成一种主动参与学习过程的习惯。而在大学生涯的开始就进行这种新的学习方法的训练，不仅会对学生整个大学和研究生教育产生积极的影响，而且会使他们终身受益。

其二，在学习内容方面，“哥伦比亚模式”不就事论事，不刻意追求时尚，而是让学生踏踏实实地从一种文化和思想形成的历史经典中去寻根溯源。青年学生从大学伊始形成这样的学风，将来走向社会以后遇事随波逐流的可能性大概会低一些。

其三，“哥伦比亚模式”对于很多大学现行的教学方法更是一种挑战。今天的大学教授本身大多从小在“填鸭式”教学方法下成长起来。让他们变一下思路、换一种教法实在不是一件轻而易举的事。从这个意义上说，通识教育之于中国大学应当不仅仅是一个学生学什么、怎样学的问题，而且是关于教师教什么、如何教的问题。

实施“哥伦比亚模式”的通识教育，最大的难点在于师资。甘阳曾提出建立助教制度、充分利用现有的研究生资源，确是一个一举两得、切实可行的方案。但是，从哥伦比亚学院八十多年的经验来看，研究生最大的弱点是本身缺少深厚的文史根底。就像一名导游初次带团，虽然熟知景点，却无法带领游客领略景点所包含的历史文化底蕴。加上中国大学的研究生在自己的教育过程中缺乏参与意识，上好小班讨论课实属不易。有鉴于此，国内大学通识教育方案的设计实在需要在两条战线上同时展开。

在考虑本科通识教育的内容与教学方式的同时，还必须对研究生、特别是博士生教育的科目设置作出相应的调整。在国外，硕士科目还包括一些比较应用型的学科，但博士教育基本上是以学术研究和大学教师作为培养目标的。假如中国的大学博士点能够将这一点说明在先，那么近年来不管对教学科研是否有兴趣都盲目考研的现象也许会得到一些纠正。明乎此，大学就能名正言顺地将教学法列入研究生、特别是博士生的必修课程。这样，研究生在进入专业学习和研究的同时进行与学科有关的教学法培训。顺利通过培训的研究生可以让他们开始教本科的通识教育课程，既给他们一个实践教学的机会，也让他们得到一定的经济上的补贴。

与此同时，每一位资深教授必须承担一定的通识课程。可以这样说，假如一所大学的本科通识课程没有全职、资深教授的参与，那么这个学校的通识教育一定是失败的。事情有时候就是这么简单。2012-3-1

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