“学习故事”在幼儿园区域活动中的运用与探索

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“学习故事”在幼儿园区域活动中的运用与探索

（精选）

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“学习故事”在幼儿园区域活动中的运用与探索

简述：

“学习故事”是在真实情境中完成的结构性观察和记录，能提供一种反映儿童发展的持续性画面，能用来记录和交流儿童学习的复杂性。它既是一种学习评价的方法，也是一种以儿童为中心的理念，这种理念与《3—6 岁儿童学习与发展指南》的精神相符合。因此，许多幼儿园开始探索“学习故事”在区域活动中的运用，将其转化为能够提高幼儿园区域活动实效性的手段。我们首先介绍“学习故事”的内涵、基本操作步骤和要求。然后，通过一个幼儿园区域活动的实例，管窥“学习故事”在幼儿园区域活动设计与实施中的一种可能样态。最后，针对这个案例，探讨“学习故事”对于当前我国幼儿园区域活动设计与实施的意义、局限以及本土化调适的可能性。

一、“学习故事”的内涵及操作步骤

（一）“学习故事”的内涵

“学习故事”不仅是一种评价儿童的手段，还是一种研究方法，更是一种教育理念，一种以儿童为中心的、教师与儿童一起工作的思维和行为方式。它是在真实情境中用叙事的方式完成的结构性观察和记录，能提供一种反映儿童发展的持续性画面，能用来记录和交流儿童学习的复杂性，如学习策略以及学习动力等。与此同时，“学习故事”强调情境、地点以及相关人员在幼儿学习中的作用。它所关注的是儿童的兴趣和优势领域是什么，而不是他们的缺点和不足，这样教学和学习的焦点就是儿童能做的，感兴趣的事情。

综上所述，“学习故事”就是通过叙事，将所处环境和课程中认为重要的学习过程随着时间的推移不断进行串联。

（二）“学习故事”的操作步骤和要求

“学习故事”是用叙事的方式记录、评价和支持儿童的学习，评价的焦点在儿童的学习过程上。一般而言，一个学习故事通常由三个部分组成，包括“注意”“识别”“回应”。每天教学实践的方式始于观察儿童的学习（注意，noticing），尽力去分析和理解它（识别，recognising），然后好好利用观察和分析的信息来有效理解和支持儿童进一步的学习（回应，responding）。

1. 注意：描述幼儿实际行为和情境

注意部分主要描述“发生了什么”，回答“是什么”的问题。教师以视频、照片和文字等多种形式，采集幼儿在某一时间段或事件中的行为、语言和情绪等细节表现，并据此做观察描述记录，重点关注儿童能做的、感兴趣的事情。

2. 识别：解读评析幼儿行为

识别部分主要分析该情境中幼儿身上“发生了什么样的学习？这告诉了我什么？”，回答“为什么”的问题。教师对幼儿学习与发展状况进行分析、评价和反思。核心是调动自身已有实践经验以及幼儿学习与发展的相关理论，有针对性地分析幼儿在活动中分别学习到了什么，遇到了什么困难，解决了什么问题，表现出了哪些优秀、可贵的学习品质。如“我认为在这个情境中我看到了什么样的学习，“对宁宁小朋友，我今天又有了哪些新的认识”。

3. 回应：支持、促进和拓展幼儿学习

回应部分是教师计划“如何支持幼儿在这方面的学习？下一步往哪里发展？”，回答“怎么办”的问题。教师提出进一步促进和拓展幼儿学习与发展的设想和方案，可以从家园合作、环境创设和课程内容等多方面提供回应与支持的策略。在回应部分，教师所提供的设想和方案，均建立在注意、识别的基础上，基于当前幼儿的学习兴趣、能力以及学习品质，提出如何丰富活动材料和认知经验，把这一学习经验与其他形式的学习内容联系起来，如通过“学习参与的实践”与家长共同创造教学，与家长缔结“学习参与”的共同体，以促进幼儿学习与发展。

同时，一个“学习故事”还可以呈现家长和幼儿的声音，让家长和幼儿参与学习评价的过程，尤其幼儿可以通过自我评价成为教和学的中心，从而使后续的学习路径变得更为清晰。因此，在不断的注意、识别、回应中，所有人都有可能随时随地观察、解读并支持和促进幼儿学习。

二、如何运用“学习故事”观察和评价幼儿的区域活动

（一）制定“学习故事”实施方案

1. 确定撰写“学习故事”的时间

什么时候才是撰写“学习故事”的最佳时机？任何时候都是，取决于想要了解幼儿的什么方面。我们知道，为了给幼儿制定适宜的区域活动方案，就需要了解他们目前的发展状况。为此，我们就需要从繁忙的工作中走出已有的角色定位，暂时将原有的角色委托给另一位幼儿教师，来承担幼儿观察者的角色，以了解每个幼儿的发展情况。观察不需要很长时间，每天进行5—10分钟的集中观察，就可以得到幼儿的很多信息。随着时间的推移，“学习故事”不断进行串联，教师就可以积累更多的信息，为该幼儿建立一个完整的成长档案袋。

2. 明晰撰写“学习故事”目的

要让撰写“学习故事”变得轻松，还需要明晰为什么观察某个幼儿，想发现什么。明晰这两个问题，教师就有了特定的目的和目标。如果教师依旧茫然、漫无目的，建议教师去精读《3—6 岁儿童学习与发展指南》，或是其他有关儿童发展的书籍，掌握不同年龄阶段的幼儿在各个领域中通常应该有怎样的表现以及能达到的水平，这是教师形成目的和目标的有益参照。比如：教师的目的可以是观察（幼儿组群中的）一名幼儿在建构区中的表现，以识别她是否具有良好的操作技能和合作交往能力，具体可以这样写：

目的：观察一名 4 岁幼儿在建构区的行为表现

目标：①识别该幼儿用不同方式操作积木的能力。

②了解该幼儿与他人合作交往的能力。

3. 制定儿童“学习故事”观察记录表

“学习故事”记录法很简洁，通常包括“注意”“识别”“回应”三个部分。 可将每页记录表分为左中右三栏：左边记录与描述幼儿实际行为和情境，中间识别与分析幼儿身上发生了什么样的学习，右边回应下一步往哪里发展。同时，也 可以和照片一起使用，二者结合能为幼儿的发展提供丰富的视觉信息，如表1 所示。这样，教师对幼儿的活动情况以及区域设置的适宜性等一目了然，为后续的区域活动的创生与开展提供客观依据。

表 1 儿童学习故事观察记录表

4. 记录观察内容

撰写“学习故事”时，幼儿教师观察与记录的重点内容是什么？幼儿学习与发展的状况，观察记录这一刻幼儿的学习状态，然后运用白描式的语言进行描述和记录。对于这些事实性材料的记录，幼儿教师要力求避免使用判断性的描述语句。表2中列出了“学习故事”注意部分中要记录的信息内容。

表 2 需要记录的信息

（二）描述幼儿实际行为和情境

根据“学习故事”的操作步骤和要求，我们对幼儿在区域活动过程中的行为表现、情绪状态、态度等运用白描式的语言进行了描述和记录，再现幼儿在区域活动时的学习故事原貌，描述幼儿实际行为和情境。下面是幼儿教师所撰写“学 习故事”的注意部分：

嘉嘉，你在益智区玩拼图板玩具，这是你第一次接触这个拼图（块数多），一开始的时候，你面对盘子里不规则的分割片，随意把两片拼板拼起来，但是对不上号，换了一块还是不行，好不容易找到能拼合的放在一起，结果看不出来拼的是什么。你看上去不高兴了，坐在那儿好一会儿，又开始重新尝试摆弄手上的拼板，可是还是一团糟，于是你放弃了，静静地坐在那儿。当听到我说“老师看见你不断地努力尝试拼图感到很高兴，你总能给自己设立一个目标”……

从上面的“学习故事”（注意部分）中可以看到老师重点关注了嘉嘉感兴趣的事情，了解到了嘉嘉愿意不断尝试与探索，分析了嘉嘉的优点和强项，而非弱 点和不足。在此基础上，明确对嘉嘉提供帮助和干预的领域，这样在设计与实施区域活动时，才能充分考虑到如何满足幼儿多元化的学习需要。

（三）解读评析幼儿行为

基于上面“学习故事”注意部分的深入观察，我们分析该区域活动中在嘉嘉身上“发生了什么样的学习？这告诉了我什么？”可以这样写：

嘉嘉，我今天从你身上学到太多了！你积极面对困难的态度，远远比学会拼图来得重要，你让老师欣喜又欣慰。你高度的投入也让我惊讶！我能看到你拼图时的专注、热情，也能感受到你在拼完后的满足，这些都让我意识到，嘉嘉，你 参与的是深入的学习。拼图原本是你未接触的东西，现在我能看到你借助参考图、运用一些技巧将其完美地拼成，你已经学会拼图了，且显示出了浓厚的兴趣。在这个拼图完成后，你又为自己设定了新的目标，你准备好尝试并面对新的挑战。

我们之所以要解读评析幼儿的行为，是因为想准确识别出他们情感、社会性、认知、身体、语言等发展水平，如专注力、大小肌肉动作发展、创造性等。然而，准确识别幼儿行为的前提是，我们应该与3—6岁各年龄段儿童学习与发展目标、理论联系起来，了解幼儿应该知道什么、能做什么，大致可以达到什么发展水平，以便提出合理期望。同时，依据观察幼儿所获得的数据和解析幼儿的学习与发展水平，以计划与评估活动区域的类型、区域活动材料的投放、区域环境的创设、区域活动课程的设置等关键问题。例如表3所示的“学习故事”：

表3 “学习故事”举例

此外，在案例中还应该关注的是，嘉嘉在拼图时遇到了什么困难，解决了什么问题，表现出了哪些可贵的学习品质。即故事中，嘉嘉尝试几次失败后就要放弃了，但是，最终她能够自己冷静下来，接纳老师的指导。在这里，学会“拼图”这个技能，远远没有建立积极面对困难的态度来得重要。由此，我们可以得出有效实施区域活动，需要教师在了解幼儿目前的学习与发展情况的基础上，多视角 考量，进而创设一个支持和激发心智倾向和学习肌肉力量的区域环境，同时，这 个区域环境也能支持知识和技能的学习，如图1所示。

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图 1 有效区域活动环境创设结构图

（四）协助区域活动课程开发、支持幼儿个体发展

尽管“学习故事”呈现得很简洁，通常每次只记录一件事，但这种方式收集的信息有积沙成塔的功效。经过一段时间的积累，就能够为我们提供丰富的信息，有助于幼儿教师感受到他们的成长，知道他们能够做些什么，进而采用合适的活动和材料协助区域活动课程开发，支持幼儿个体向前发展。例如，教师基于嘉嘉对拼图的兴趣、能力以及积极面对困难的学习品质，提出如何增加拼图的难度，并把这一学习经验与其他形式的学习内容联系起来，如把拼图的经验分享给其他小朋友。

在“学习事”的回应部分，教师这样写道：很快地，你将不再需要参考图了，这样的话，按照你已掌握的规律和技巧，你就能直接将更复杂更多块数的拼图成功完成。我很期待你更富有挑战性地完成其他拼图。对于自己今天的成就，你感到非常自豪。我也坚信你会再一次完成挑战，体验这种成就感。但是记得还要继续保持你在拼图时积极面对困难，乐于听取别人意见的各种好习惯哟！我也很期待你能把拼图的经验分享给其他小朋友。

教师回应如何利用嘉嘉已有的经验，为进一步促进和拓展其学习提供方向和引导，以指引其持续地学习。但在这里值得注意的是：回应部分所提供的向前发展计划，应集中于任务本身而不是对个体幼儿，否则幼儿只会努力展示自己的优势领域和其所擅长的技能，而规避困难的任务以免出现错误或被认为是无能的。同时，在幼儿园区域活动课程开发中，应该充分重视回应部分，因为它能够引导幼儿在区域中进行深度的学习，提高幼儿参与区域活动的复杂度，进而使幼儿更多的学习倾向在区域活动中得以展开。具体表现为：

区域活动的纵深发展：基于幼儿的优势领域、兴趣、能力、学习品质、心智倾向等关键要素，使区域活动目标的设定、区域活动内容的选择、区域活动材料的投放等都变得更高、更复杂、更值得深度参与学习。

区域活动的横向开展：幼儿教师应多项式考量，使幼儿的关键能力、学习品质、心智倾向等在不同类型的区域活动中横向延展，拓展其区域活动的领域和空间。对于教师来说，就是要去提供各种区域活动让幼儿学习的这条道路通向的是一种多元的、创造性的生活。

区域活动的延伸拓展：为了保证幼儿学习旅程的延展性，教师应该在区域活动中不断地识别与回应幼儿从兴趣到参与、从参与到坚持、从坚持到交流、从交流到责任这样的学习故事，发展“自适应技能”（adaptive expertise），即可变通知识和心智倾向，以有效应对不同环境和任务。

总之 ，教师用多样化的方法计划下一步往哪里发展，有时是为心智倾向的发展而制定的计划，有时是为关键能力的培养而制定的计划，然而计划都应该把幼儿看成是“在中间学习”。

通过上述分析，关于“学习故事”在幼儿园区域活动中的运用，我们获得了对本段资料的初步结论：区域活动中幼儿学习的契机蕴含在每一分钟与区域活动、材料和教师、同伴的交互中，区域活动设计与实施的线索也蕴含在这些学习契机中，而把握这些契机不可或缺的工具即是“学习故事”。因为， 在“学习故事”中幼儿教师不断地发现和识别这些线索，并在与幼儿的不断互动回应中促进学习和区域活动的延展，并在此基础上为幼儿提供个性化的关注、支持与引导，不断生成和完善幼儿园区域活动课程体系。

三、“学习故事”对我国幼儿园区域活动实施的意义及本土化调适

（一）“学习故事”对有效实施幼儿园区域活动的积极作用

“学习故事”是一套由明确价值观引领的幼儿评价体系，它的核心理念与我国的《3—6岁儿童学习与发展指南》有着高度的一致性和共同性。因此，通过“学习故事”来观察、解读和支持幼儿区域活动学习，会为我国幼儿教师提供一个研究区域活动实施有效性的新路径。

首先，“学习故事”更适合解读处于某种具体情境中的个人学习，使我们能够看到区域活动中更为丰富的学习画面，试图保持学习的复杂性，记录每个幼儿独一无二的学习与发展轨迹。目前，多数教师认为区域活动是让幼儿自由地玩，想怎么玩就怎么玩，可以看出教师基本上采取放任的态度，对区域活动缺乏必要的观察与识别分析，更谈不上通过多种途径和策略引导幼儿学习与发展了。

但是，“学习故事”作为一种研究方法、一种教育理念，能够帮助我们不断地建构和反思自己对区域活动的认识，以及它们在自己组织实施区域活动中的价值和体现，进而建立教育理念与区域活动实践的链接。

例如，在观察“嘉嘉在益智区玩拼图板”这一区域活动时，如果我们采取惯用的观察方法，也许可以说嘉嘉是一个动手操作能力差的孩子，也许不会给她的学习留出时间和空间，直接“教授”而不是通过“启发与鼓励”来予以引导。然而，当我们将“学习故事”运用于区域活动时，就会看到嘉嘉感兴趣的是拼图，了解到嘉嘉愿意不断尝试与探索。进而，我们愿意花时间站在旁边等待，给她留出时间感受学习是复杂的，是令人兴奋的，是一个包含长时间研究的过程。

其次，“学习故事”通过一整套相对明晰、可操作的步骤和要求，为幼儿园有效实施区域活动的策略研究提供研究思路和工具，使教师们不再对区域 活动研究感到茫然。特别是“注意”“识别”“回应” 三步走对于刚刚开始进行区域活动研究的教师们提供了有效帮助。沿用上例，通过对学习故事实例的呈现，以及“注意”“识别”“回应”三部分的相对详细分析，我希望让广大幼儿教师明晰，“学习故事”是如何撰写的，其分析过程是如何做的，在幼儿园有效实施区域活动的策略研究中有何独特之处。

再次，“学习故事”帮助我们建立幼儿学习和发展与教师的学习和发展之间的链接。当“学习故事”作为一个工具、一种中介被运用于幼儿园区域活动研究中时，不但记录了幼儿在区域中学习与发展的动态过程，而且还进一步加深了教师对教育本身元素（如儿童观、课程观等）的思考，利于提高其教育专业化水平，促进指导区域活动能力发展。

因此，将“学习故事”运用于区域活动实践本身就是一种叙事研究、一种行动研究，是“实践者的研究”，而教师就是研究幼儿、研究区域教学实践的行动研究者。正是由于“学习故事”在区域教学过程中的运用，使教师与幼儿、与自 己内在区域活动知能的链接得到了不断强化，幼儿在区域活动中的学习和发展得到不断促进，教师也能从幼儿的学习和发展中看到自己工作的意义，并且不断建构和深化自己对区域教学的理解。

（二）“学习故事”的局限及本土化调适

“学习故事”作为一种研究和评价幼儿的方法，有其自身的优势，但运用于幼儿园区域活动中也存在一些局限。尤其是被运用到我国幼儿教育情境中，需要我们做出本土化的调适。

首先，在区域活动实施过程中，“学习故事”要求教师用一双发现美的眼睛去观察幼儿学习，让幼儿学习看得见，但却很少讨论教师为何会“看得见”幼儿学习而恰恰又能从中发现“美”。然而，正是这些教师背后的教育观、儿童观、教学观等，在幼儿园区域活动设计与实施以及幼儿园区域活动研究中发挥着内生性作用。目前，大部分幼儿教师在区域活动中撰写“学习故事”时，关注的依然是起外生性作用的操作步骤和方法，而未追寻故事背后的教师素质和理念。沿用上例，为探索“学习故事”在区域活动中的运用，我们专门研讨了“学习故事”的操作步骤和要求。

同时，为了帮助幼儿教师明晰“学习故事”在区域活动中的运用过程，我们还详细解构了其分析过程。但是，我们并没有关注幼儿教师已有的教育理念，或 者她们是否具备将“学习故事”融会贯通于区域活动的知识和能力，抑或筛选哪些教师能够将“学习故事”在区域活动中的运用与探索进行到底？因此，提高幼儿教师素质是“学习故事”本土化调试的首要任务。

其次，新西兰“学习故事”能够吸引家庭投入到幼儿园教学和评价过程中来，让故事在幼儿园以外的世界里也有存在的意义。它们引发教师和家长们围绕幼儿的学习这个话题展开对话，也使幼儿得以将在幼儿园里的学习与他们在家里以及其他地方的生活连接起来。但是，“学习故事”在我们区域活动中运用时，并未如愿形成幼儿园、家长及社区之间的故事串联，而往往止步于教师的回应部分。

诚如上例中，教师在回应部分对嘉嘉下一步往哪里发展，仅是将拼图的经验分享给其他小朋友，而未延伸至其家庭邀请其家庭成员对此做出回应，或对幼儿园里发生的学习进行确认，或写下发生在家里的一些相关经验。为此，我们对这一现象进行了总结，每一个教师、幼儿、家长、幼儿教育机构、社区都在幼儿学习与成长中拥有各自专享的位置，这些位置与他们所持有的关于幼儿、学习、课程和评价的理念或信念相关。而“学习故事”作为一种理念是在新西兰的文化土壤中生成的，它既有赖于新西兰国家从上到下的推行，也成型于民间的长期探索。因此，在我国的短短历程中，要想将教师、幼儿、家长、幼儿教育机构、社区这些重要主体连接起来会是一件很困难的事情。

最后，需要特别注意的是，“学习故事”在记录当时当下表现出来的专长的基础上，需要建构一连串相互关联的学习事件链，而不是描述单独的知识或技能。

相比于“学习故事”兴起的新西兰，我国的幼儿教育有很多特殊的问题需要探讨。因此，我们需要根据我国幼儿园区域活动研究的实际，创造适合自己的研究路径。这意味着我们需要有选择地借鉴和创生其他研究策略和方法，以弥补“学习故事”的偏颇与不足。

本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/475073c276232f60ddccda38376baf1ffc4fe39c.html