从两个案例看惩戒权行使的合法界限作者：解立军来源：《中国教师》2007年第02期
例1 某小学教师齐某逐个检查学生完成家庭作业的情况。当检查到未完成作业的学生时便让其站起来。当时包括王某在内共有12名学生因未完成作业而站着。学生王某站了约20分钟，突然晕倒在地，牙齿被碰掉两颗。住院共花医疗费583元。为此，王某家长找到学校，要求学校赔偿。理由是教师齐某因其子未完成作业罚站，致使其子晕倒在地，是体罚行为，由此造成的损失应当由学校赔偿。而教师齐某则认为当时让未完成作业的学生站着，是为了将完成作业的学生和未完成作业的学生加以区分，这是教师享有的管理学生的权利，是一种教育管理手段，不是体罚。教师齐某的行为是体罚还是合法行使惩戒权？
例2 某小学生上课期间两次捣乱喧哗影响其他同学上课，教师罚其在教室外站了十分钟。家长认为教师侵犯了其子女的受教育权，请求赔偿。其请求是否合法？
上述两个案例涉及的罚站，究竟是体罚还是惩戒呢？要搞清这一问题，关键在于正确区分体罚和惩戒，或者说是界定惩戒权行使的合法界限。
一、惩戒权的教育理论和法律依据
（一）惩戒权的教育理论依据
德国著名教育家赫尔巴特主张温和的体罚，认为在确有必要时不回避体罚。他视管理是防止儿童反社会倾向的发展从而维持学校与社会秩序的主要基础。他提出的惩罚方法有批评警告、站墙角、剥夺自由、禁止吃食物、关禁闭、用戒尺打手等体罚与变相体罚手段。
早在赫尔巴特之前的法国著名教育家卢梭则要求完全尊重学生人格尊严，避免任何不人道的外在强制性教育手段。对于儿童的过失，卢梭主张采用“自然后果法”，即让儿童凭自己的直接经验去接受教育，体会自己所犯错误的自然后果，从而学会怎样去服从自然的法则。
比较赫尔巴特的管理理论和卢梭的“自然后果法”，前者强调教育者的绝对权威和作用，忽视了受教育对象正处于身心不断变化发展的阶段这一特点。赫尔巴特提出的体罚和变相体罚等管理方法明显带有暴力性质。而后者，强调直接经验对儿童的教育作用，重在儿童的内在体会。但它夸大了儿童的主观能动性，在反对任何形式惩罚的前提下，教育者在“无限”的耐心等待中降低了教师在教育中的主导地位。
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