个别儿童融入集体的尝试及成效

发布时间：2018-08-26 04:07:35 来源：文档文库

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个别儿童融入集体的尝试及成效

[摘要] 个别儿童的问题可能是幼儿园老师经常会遇到的具有普遍性的问题。这些儿童通常有着社会能力问题或认知能力问题或行为问题。教师应根据个别儿童的具体表现与个性特征,联合家庭形成教育合力,采取正确的方法引导这些个别儿童解决问题,尽快融入集体,在社会交往中实现更好的发展。

　　[关键词] 社会能力问题;认知能力问题;行为问题

　　个别儿童的问题可能是幼儿园老师经常会遇到的具有普遍性的问题,如何让“个别”成为“普通”是班级工作和教研的重要部分。经过第一学期的尝试和努力,小三班的个别儿童在融入集体生活方面普遍有了很大进步,主要表现在能够参与集体活动,在老师的个别辅导下能够有目的、有效率地进行个体和小组学习。在第二学期中,教师应该针对他们已有的进步,制定更有针对性的教学和帮助策略,让个别儿童尽可能地不在集体中凸显他们的与众不同,而是让他们越来越正常化。这对于个别儿童和班级中其他幼儿来说都具有重要的意义。

　　一、社会能力问题的分析与指导

　　在所有的问题中,教师应该把社会能力问题的解决放在首要位置。虽然认知和社会性能力互相制约,互为基础,[1]但在幼儿园这样一个有利于儿童社会性教育的环境中,从增强幼儿社会能力方面着手,将会更容易显现教育的效果。社会能力有助于儿童建立积极的同伴关系,而良好的同伴关系又有助于幼儿在集体中为更多同伴接纳,[2]从而增强幼儿同伴学习的机会,也就会促进他们在认知和行为上进行学习和调整。在培养幼儿的社会能力过程中,应主要依据社会指导的迁移性原则,即教师通过在不同情境中反复培养儿童的某一社会能力,使幼儿在某种情境中获得的社会能力与行为在其他类似情景与场合中也能表现出来。具体方法如下:

　　根据幼儿的社会能力水平与特点,有针对性地为其创设交往的机会

　　例如有一名幼儿一直没有形成稳定的同伴关系,其他幼儿在游戏中从不主动邀请他参加。而且据家长讲,住在同一小区的同班幼儿在家长带领时也不愿和他一起玩。这样他总是独处,缺乏交往机会。针对这一情况,教师在组织游戏时,就会有意将与这名幼儿合作搭档的机会分配给那些通常在同伴中成为游戏领导者的幼儿。这些交往能力较强的幼儿一般都能在一定程度上忽略这位幼儿的笨拙动作和经常出现的情绪过于亢奋等问题,并能通过自己的努力将其注意力转移到游戏上来。这样在幼儿的自由活动中,老师再让这名幼儿参与到某一个群体中去时,就比较容易使得这一群体中的领导者幼儿关注到他的存在,哪怕一两分钟的接纳和共同游戏,也会让这名幼儿异常兴奋和满足。

　　同样的方法也在另外一名社会能力欠缺的幼儿身上进行了尝试。由于他特别喜欢模仿,更乐于追随和听从同伴的指导,因此在集体游戏中表现得非常好。学期末这位幼儿即将赴美探亲,到班里告别的时候,他的爸爸和姥姥亲眼见证了孩子在集体中的归属感:音乐响起的时候,总有7、8个甚至1O多个幼儿主动来找他作搭档,而此时这位幼儿的表情十分愉悦和满足,说明他已经体验到了自己在集体中被接纳和被喜爱。

　　改善与提高幼儿在家庭中未能很好形成的社会能力

　　有位幼儿的主要问题是对幼儿园生活的陌生感和不适应。经过第一学期的各种努力,她已经做到顺利来园并投入一日生活,也在老师的帮助下形成了较稳定的同伴关系,但是情绪经常反复,一般原因都是在幼儿园体会到了挫折感,例如发脾气不吃饭时没有得到老师的容忍,答错问题后没有得到老师以往那样没有原则的鼓励和肯定等。另一位幼儿的不适应表现在于不能有目的地参与同伴间的讨论,而是经常自说自话,通常没人听得懂他想表达的意思。通过观察发现,他和父母交往的时候,父母总是耐心听他说完所有的话,不管有没有意义,一律点头答应,然后匆忙离开去忙自己的事情,此时这位幼儿会显得很满意。

　　有研究指出,儿童在社会能力形成中有一个现象,即归递现象,指的是家庭中形成的消极社会认知与行为如果没有得到有效的教育干预,在学校中会继续恶化。可见,这两位幼儿的不适应需要老师和家庭配合进行矫正。在集体或小组讨论和谈话时,这两位幼儿都是有较强意愿发表自己看法的,因此老师尽量给予他们说话的机会。其中,前者家庭学术氛围浓厚,知识面很广,经常说出一些其他幼儿不了解的知识。只是她特别在意自己的意见所得到的反馈,如果是正面的,她就会很高兴地坐下;如果她说的不对,老师即便没有负面评价,只是让别人继续发表看法,她都会咬着嘴唇闷闷不乐好半天。家长也觉得经常要不断地鼓励她、肯定她,时间长了很累,但是不肯定她,她就会发脾气。所以,在班里老师尽量多给她发言的机会,说的次数越多,说错的机会也多,老师故意不像以前那样顾及她会不会受挫折,而是很诚恳地告诉她哪里说的不对,很客观地评价她的回答。她逐渐地也习惯了,表情不像以前那样不自然了。而从家长那里,老师也不经常听到关于她“昨晚又不高兴了”等类似反馈。

　　而对于后者,老师决不会像父母那样对他的话只提供耳朵而缺乏有意义有针对性的反馈,而是会在他没完没了地自说自话过程中打断他,重复他的前一段话,并问:“你是这个意思吗?”他会回答:“对。”然后继续说。有时候老师也会干脆终止他的表达,让他听听别人的意见。这样让他能够意识到自己刚刚想要表达的意思可以用另外一种简单而准确的方式说出来。一段时间以后,老师发现他越来越“不守纪律”,总是在老师说话的时候在下面和其他小朋友交谈。然而,这对于他来说反而是进步,因为他的话终于被小朋友听懂了,所以他们才能长时间的交谈,以至于对方幼儿根本不关注老师正在讲述什么。

　　二、认知能力问题的分析与指导

　　存在语言能力问题的三名幼儿都不存在言语理解的问题,而是表达能力较差,或者说言语表达能力发展滞后,还停留在3岁左右甚至更低的水平,如区分不出过去、现在和未来;只能用简单的主谓结构进行提问和回答;词汇量贫乏;很少问“为什么”等。

　　刚好这一学期我们开展了有关阅读的主题活动,对于大部分幼儿来说,主题的目标在于正确阅读图书,爱护图书。但对于在言语表达上欠缺的幼儿来说,只是鼓励他们多看书,指导他们理解画面,将每一幅画面的内容联系起来。同时书筐里那些适合婴班幼儿阅读的概念书几乎就是为他们准备的。事实上,这几名幼儿不用老师的引导,自然地就偏爱那些包含各类汽车、水果图片的书。他们逐渐地过渡到婴儿小童话一类的故事书,通过观察背景、简单的人物和动作,将每一幅图画连贯起来。

　　之后班里开展故事会活动的时候,有一位幼儿在妈妈的帮助下还准备了一个《小鹿班比》的故事,用几个较完整的句子将故事表达得比较清楚,这个活动也让这位幼儿十分有成就感。在学期末的时候,另一位幼儿似乎到了他的说话爆发期,热衷于“告状”,经常坐在线上向老师报告:“老师你看他又撕书了!”等等,句子达到了前所未有的长度。在区角活动的时候,他也一边操作一边和对面的小朋友交谈。虽然句子结构还很简单,但他的进步是显而易见的。

　　三、行为问题的分析与指导

　　儿童的身心发展水平和本身的气质特征都影响其行为发展,在幼儿园里老师的态度和环境也是重要的影响因素。对存在行为问题的幼儿,可以采取如下措施:

　　树立榜样

　　班杜拉认为,人人都会成为儿童行为学习的榜样。在幼儿园,老师是权威的,因此老师的一举一动必定成为儿童模仿的对象。一个班级具有什么样的氛围,很大程度上取决于老师的态度,这一点在蒙台梭利教室中体现得最为突出。当老师说话轻声细语,态度温和,班里通常显得非常安静。如果教师嗓门很大,孩子也会大嚷大叫,所以老师们先要做到小声交谈,不可以因为犯懒而隔着桌子喊人,并且在教室中活动时也要求幼儿用很小的声音说话,同时引导幼儿模仿他人,例如“曦曦现在最安静,最专心,所以她的画很漂亮。”

　　在环境安静的时候,有行为问题的幼儿也极少出现亢奋的情绪状态,或很少被别人告状。这都是安静的环境使人情绪平和的缘故。反之,有一次一名幼儿不小心把一整盘玩具扣到地上,发出巨大响声,有行为问题的幼儿原本在安静地操作自己的玩具,听到巨响后突然兴奋地手舞足蹈,奔向响声发出的地方,一边跺地板一边双手用力拍打窗台,很久都没有平静下来。可见,对于情绪自控力差的幼儿,安静的环境是多么重要。

　　通过游戏帮助儿童矫正消极行为

　　针对个别幼儿的攻击性行为,采取教导、强化、消退、惩罚等方法,使其逐渐了解符合社会规范的行为,建立正确的行为,并矫正消极的行为。如每一次当有攻击性行为的幼儿因为各种理由——“某某没有按照老师要求做,我告诉他他不听”等,对同伴使用攻击性行为之后,除了道歉,还要安慰被攻击的幼儿,直至其亲口说出原谅。在这一过程中,老师指导有攻击性行为的幼儿学习如何站在他人的角度理解他人的需要和理由,逐渐让他在作出攻击性行为之前考虑到对他人可能造成的伤害。在家长的配合下,这名幼儿的攻击性行为越来越少,这是非常可喜的转变。