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发布时间：2023-10-28 13:09:34 来源：文档文库
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二十一世纪以来对外汉语同义词教学研究述评
摘要】同义词一直是对外汉语词汇教学中的难点。对外汉语教学界近十年来关于同义词的教学和研究在本体同义词研究的基础上不断地突破发展，本文就二十一世纪以来对外汉语教学界在同义词的界定、标准和范围的探讨，以及同义词辨析等诸多方面的研究成果作以回顾和评析，同时浅谈个人的观点，以期对学者们的继续研究提供参考性意见。
【关键词】对外汉语同义词界定问题辨析问题
【中图分类号】H195【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2010）02－0026－03一、汉语本体关于“同义词”研究综述汉语词汇中存在着大量的同义词，一方面它们丰富着人们的语言表达，使之更为精准多样；但另一方面，同义词其自身细微的差异和多面的复杂性，使人们在使用过程中存在许多误用现象，尤其对于第二语言习得者来说，同义词的辨析和正确的使用是他们学习汉语词汇的难点，也是对外汉语词汇教学的重点。对外汉语同义词的教学，是以汉语的本体研究为基础。
在汉语本体研究中，关于同义词的界定，学界集中有以下几方面的争议：第一，关于同义词内部的分合问题。有学者认为同义词包括等义词和近义词，如吕叔湘（1952）、张永言（1982）、胡裕树（1995），这一观点普遍被许多教材所接受；还有学者认为同义词不应该包括近义词，应该分开，二者是完全不同的两种词，如王理嘉、候学超（1963）、刘叔新（1980）、葛本仪（2002、2003）等。学界对此争议采取了综合的做法，将同义词的界定分为广义和狭义，广义上的“同义词”是意义相同或相近的词；狭义的“同义词”仅指意义相近的词。（黄伯荣、廖旭东，1999）第二，关于同义词判定标准的问题。学界对同义词的判定标准，一是意义标准，即“反映同一概念”（石安石，1961），“反映同一事物”（刘叔新，1980），“义位相同或相近的一组词叫同义词”（钱乃荣，1995）。一是意义形式标准，主要要有两种判定方法，其一，如果可以互相替代而不改变意义，就是同义词，意义上有共性，但不能互相替换的是同义词（王理嘉、侯学超，1963），这是替换法；还有同形结合法，确定不同词语所指对象是否同一，从而鉴定同义和近义词（刘叔新，1980）。可以看出，同义判定标准中，意义形式标准避免了意义标准主观性过强的弊端，较为客观。第三，关于词性不同是否为同义词的问题。有学者认为词性不同就不能算作同义词，如周祖谟（1956）、孙汝建（1982）等，而如张世禄（1956）、吕叔湘（1979）、谢文庆（1982）、梅立崇（1987）等认为同义词的同义，是指词汇意义相同，语法意义不一定要相同。
在汉语本体研究中，关于同义词的辨析，学界达成了普遍的共识。首先，从理性意义方面进行辨析，在指称范围、词义的着重点、语义轻重的程度以及词义的抽象和具体方面的不同展开；其次，从色彩义方面进行辨析，在感情色彩、语体色彩以及形象色彩的差异辨析中展开；再次，从用法方面进行辨析，对比词性、搭配对象、造句能力以及构词能力和构形变化。汉语本体在同义词辨析方面的研究，主要集中在意义和用法的辨析，这也是对外汉语同义词教学从本体同义词研究中汲取最多的部分，最大程度地保存着意义和用法辨析的基本框架。
汉语本体同义词的研究，虽然关于同义词界定的三个方面问题仍未有明确的结论，但对于对外汉语同义词教学和研究都有很大的借鉴和促进作用，特别是二十一世纪以来对外汉语教学的蓬勃发展，同义词的研究更加深入，视角更为深入
和广泛，对外汉语教学界对同义词的研究更具有对外汉语教学自身的特色。
本文就二十一世纪以来对外汉语教学界在同义词的界定、标准和范围的探讨，以及同义词辨析等诸多方面的研究成果作以回顾和评析，同时浅谈个人的观点，以期对学者们的继续研究提供参考性意见。
二、对外汉语教学中关于同义词的界定问题对外汉语教学界较之本体语言学界，在同义词的界定方面分歧不大。总体都是采取更为宽泛的理解。在上世纪90年代就有学者提出，“在对外汉语教学中一定不能局限于同、近义词的辨析”（刘缙，1996）。本世纪以来，对外汉语教学界便沿着这条路走，在本体语言学广义的同义词——意义相同或相近的基础上进一步地拓展。
具体来说，对外汉语教学界对于同义词界定的看法，根据其界定范围的宽泛程度，可大致分为如下几种观点：
其一，大体上遵从本体研究对于同义词定义和范围的界定。例如陈杰（2005）所认为的同义词界定就采取了本体研究中广义同义词的定义，甚至还提到，“近义词是指基本意义大体相同或大部分重合的词，那些基本意义无共同点的不能算同义词，基本意义只有一小部分重合的也不能看作近义词。”还如吴琳（2008）认为，“同义词”至少在某个义项上存在着意义大同小异的关系，“大同”的基础是该义项的核心理性意义相同，“小异”存在于该义项的周边理性意义、附加意义、组合方式、聚合方式或者在其他义项的以上任何一个方面存在差异。其他的如张丽娟、李芳芳（2005）、姜雪（2008）、郭雪玫（2008）都持遵从本体研究的同义词的概念。
可以看出，这些学者都将核心的理性意义或基本意义的绝大部分相同作为同义词组的存在的基础，他们的论述进一步深化了本体研究中界定笼统模糊的广义同义词的概念，但这些学者由于从对外汉语教学的角度出发，关于同义词与近义词的分合问题、同义词的标准问题以及是否为同一词性问题，这些在本体研究中有着强烈争议的问题，在这里都不再是讨论的对象，只要核心理性意义或基本意义相同，其他方面并无严格的要求。同义词、近义词皆成为对外汉语教学的内容，而且同义词不一定要求词性相同。正如姜雪（2008）所说，“不采用‘等义词’和‘近义词’的分类，而是采用‘完全同义词’和‘不完全同义词’”。以防留学生在这些术语的争议下困惑。
其二，很大程度拓宽本体研究中同义词的界定标准和范围。如赵新、李英（2001）认为，“有些意义相近的词（特别是单音节虚词）、惯用语、固定结构，虽然中国人不会弄错，但外国人却容易混淆。在对外汉语教学中，应该注意这类词的辨析。”还如，刘晓梅（2004）提到，要从学生实际需要出发，从而对对外汉语教学中同义词的标准和范围作了如下界定：“①以相同的意义成分为单位，而不只是以义项为单位；②部分语素相同的词；③不限音节数；④不限词性。”其他的如邹雪（2004）、周莉（2004）也持相同或类似的观点。
这些学者的观点是本世纪以来对外汉语教学界关于同义词界定方面的主流观点。他们的论述中“同义词”已完全跳出了本体研究中同义词的框限，着眼于词义出发，只要意思上有联系，能引起留学生的混淆，就将其划定为同义词的范畴。这一范畴下的“同义词”，不再拘泥于指称同一事物或同一概念，不再限于音节数的对等，不再囿于词性的同一，可以仅仅有相同的语素，意义上有一些联系。这些“同义词”，哪怕在母语是汉语的人眼里，差异十分大，但还是被纳入进对外汉
