司马迁发愤写史记案例

探究为阅读注入活力

——《司马迁发愤写〈史记〉》教学设计与思考

《司马迁发愤写〈史记〉》这篇课文讲述的是汉代史官司马迁在遭受残酷的刑罚之后，不忘父亲嘱托，忍辱负重，耗费18年时间写成辉煌巨著《史记》的事。故事十分感人，司马迁忍辱负重撰写《史记》的精神更让人钦佩。该课文语言也较浅显，六年级的学生阅读基本无障碍。但由于内容离学生生活实际较远，学生在阅读时难以产生主动的情感体验，加之文章要表达的中心非常明确，因此阅读这篇课文很容易满足于对文章概意的基本了解和中心的基本把握。而阅读本身就是探索与创造的过程，没有读者与作者与作品的激情对话，没有心灵的积极参与智慧火花的剧烈迸发，那不是真正的阅读。因此我在预设这篇课文的教学程序时把握了这样几个关键：

一、让阅读成为研究的过程

在教学设计中我的教学语言多次涉及“研究”这个词，如：这篇课文你觉得哪个问题最值得我们研究？又如：首先让我们一起来研究这个问题；接着让我继续研究……。突出“研究”一词，旨在努力营造“研究性阅读”氛围，并提醒学生：对所学的内容要进行认真的较深层次的思考，让阅读的过程成为研究的过程，在“研究”中迸发出智慧的火花。

二、让阅读成为体验和提升生命价值的过程

语文属于人文学科，语文教育是文科教育的重要部分。文科教育的过程应该是精神享受的过程，是体验和提升生命价值的过程。司马迁踌躇满志全身心投入在撰写《史记》的工作中，却不料在“李陵事件”中遭遇惨无人道的宫刑。然而他为完成父亲的嘱托，为实现自己的人生目标，忍辱含垢，用毕生的精力完成了52万字的鸿篇巨制。他的生命价值在此得到升华，而他的名言“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”更成为后人树立正确的人生观和价值观的座右铭。我在教学设计时尤其关注到这一点，通过比较“血溅墙头，了此残生”和“把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下了一行行工整的隶书”这两种截然不同的所思所为，伴之于《命运交响曲》的配乐朗读，旨在让学生感受司马迁对生命的尊重、对生命价值的尊重，体悟司马迁的生命价值，从而使学生在钦佩和感动的情怀中、在生命的对话中让阅读的过程成为体验和提升生命价值的过程，并在人性化的探究与体验中迸发出智慧的火花。

三、让阅读成为博览的过程

司马迁发愤写《史记》这件事距离学生的生活实际十分遥远，较难让学生产生共鸣。为拉近课文与学生的距离，让学生真正地投入其中，在教学之前我布置学生从多种渠道广泛收集与司马迁和《史记》相关的资料，如司马迁生平、《史记》简介、文中的飞来横祸“李陵事件”、后人对司马迁和《史记》的评价，甚至《史记》中感兴趣的人物与故事等等。教学前我欣喜地发现：这一招还真灵。学生在课堂上展示了许多与课文相关的资料，他们或摘抄或剪辑，或准备了感人的故事，有的甚至还带来了精装的《史记》并扬言“一个月读完”。一篇不足六百字的课文，却激发了学生博览群书的积极性，达到了大量增加课外阅读的效果。更重要的是，我从他们灵动的眼神中看到了他们学习课文的浓厚兴趣，看到了探究性阅读因博览而闪烁着的智慧的火花。

四、让阅读成为动态生成的过程

“动态生成”是新课程提倡的一个重要教学理念，它强调了两个概念即“动态”和“生成”，这两个概念都告诉我们：过程教学比结果教学更重要。学习的过程就是学生在老师的指导下用已有的知识经验探究新知的过程，这一过程是循序渐进的，是多元的，甚至是反复的。我在《司马迁发愤写<史记>》的教学设计中没有急于让学生与文本、与人物、与教师产生共鸣，而是尊重学生的认知规律，让学生循序渐进，在生本、师生、生生的对话性阅读中逐步加深和拓展研究的内涵，在动态的探究过程中不断地碰撞出智慧的火花，感受到成功的喜悦。

鉴于以上的一些思考，我的课堂教学让我享受到了耕耘的快乐。现摘录几个教学片段如下：

　 片段一

师：同学们，上一节课我们一起读了《司马迁发愤写〈史记〉》这篇课文，大家都读懂了吗？（学生们随意地点头）那老师要考考大家了！你觉得就这篇文章最值得我们研究的问题是什么？（虽然该设计旨在提炼课文主要内容，但变学生被动答题为主动发现，学生立刻来了精神，并很快在较多的问题中抓住了两个中心问题“司马迁为什么要发愤写《史记》？”“司马迁怎样发愤写《史记》？”）

片段二

师：同学们真会读书，抓住了作者要告诉我们的两个重点问题。首先让我们来研究第一个问题：司马迁为什么要发愤写《史记》？请同学们阅读一、二自然段，学学文中司马迁研读文献的方法，把课文作为文献好好研读研读，然后在小组里就这个问题来个“学术沙龙”，最后要有条理的概括提炼出几点你们小组的观点。（此设计创设了一个学生很感兴趣的问题情景，自然激起了学生们探究的欲望，话音刚落，孩子们便投入地读起书来。不久，热烈的讨论声就回荡在教室里。在接下来的全班讨论中，这个小组认为：“原因之一是司马迁从小听了乡亲们讲的英雄故事，受到感染。”那个小组马上补充：“那是司马迁从小受到乡土文化的熏陶。”这里有学生说：“原因之二是司马迁的父亲要立志编史书。”那里立刻纠正：“我们认为原因之二是司马迁受到父亲大志影响。”……学生们条理清晰、语言简洁且富有浓浓学术品味的见解，让我不禁要为他们喝彩。智慧的火花也在这浓厚的自主、合作、探究的学习氛围中不断闪现。）
　　师：大家的观点很有见地，老师也受到不少启发。那你认为其中那个原因对司马迁的影响最大呢？请把有关的语段读一读。（听着学生们滔滔不绝的发言，看着他们专注投入的神情，感受着孩子们充满灵性的智慧。这一追问设计并无标准答案，目的在于进一步调动学生生活积累，仁者见仁、智者见智，对课文进行个性化的、富有创造性的阅读。）
　 片段三
　　师：就在司马迁为写《史记》研读了大量文献，走访了祖国各地，并已动笔写了六年之时，一场飞来横祸从天而降。这“飞来横祸”是件什么事？（生读了文中的简单介绍）有谁可以把这个事件介绍得更清楚些呢？（一生讲述了课前收集的材料“李陵事件”。大家都被这个事件所吸引，并且群情激愤）那从这件事中你认识了一个怎样的司马迁呢？（教师的顺势利导，促进了学生的心灵参与，他们富有个性的解读语言，清晰的展示了他们所认识的一个立体的司马迁。）
　……
　　在《司马迁发愤写〈史记〉》的教学中我自觉成为学生阅读的组织者和引导者，创造性地理解和使用教材，充分地调动学生的阅读积极性，始终置学生于一种富有智慧挑战的问题情景面前，让学生主动地带着自己的思想情感积极探索语言文字的丰富内涵，实现思想认识的升华，尽情享受成功的愉悦。虽然，我并未对这课文字作任何分析讲解，但是通过巧妙的提示，引导学生自己去发现和提出问题，让他们在不断探索的过程中，充分发表个人的见解和体验，使学生对课文的理解和把握由肤浅走向深刻，由片面走向全面，在对作品主流的准确感悟中进入作品“精神的家园”，使学生在探究性阅读中不断迸发出了智慧的火花！

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