教学反思-动态教学

发布时间：2019-06-21 07:16:17 来源：文档文库

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动态教学在初三历史教学中的尝试

现在正在进行的新课程将改变学生的学习生活，也将改变教师的教学方法和手段，学生和教师都将随着新课程的深入而焕发出新的生命。

新课程将一改传统教学的听讲、记忆、模仿的接受性教学。传统教学使学生在学习过程中显得被动，压抑了学生的个性，而新课程关注学生的全面发展，关注学生的知识、技能、态度、情感与价值观，在新课程教学中,教师在教学中不仅仅关注学生的考试成绩，更重要的是关注考试知识外的技能、态度、情感与价值观，关注学生的长期发展，关注比“考试观”更重要的学生的个性发展。

新课程的实施归根于教师的教，我们当代教师更要注意教学方法的研究，笔者经过多年初三历史教学，在教学中发现动态教学在初三历史教学中可以收到事半功倍的效果，现把我的一点心得写出来，供诸位同仁指正。

动态教学是一种以学生为中心，教师为“导演”的合作式教学模式，针对教学所出现的问题，其构成要素包括动态化的教材，组织化的互动学习方式，全程变式练习等，极大的调动了学生的学习兴趣，使学生完成了从被动学习模式到主动学习模式的转变。

一、动态化教材

在实施动态教学时，教师必须打破传统的教学观念，从“导入——讲授——巩固——小结——作业”传统的教学模式和教学思路中跳出来。教师不再是传声筒和知识的复制者，学生也不是接受知识的容器，而是构建知识的主动参与者，教师要把教学过程当成与学生交往、沟通和对话的过程，那教师就要从教教材到用教材。

在初三历史教学中特别是在总复习时，时间紧，内容多，不可能按每课时复习，这时就需要我们教师备课时找出其内在的联系性，组成动态化的教材。

历史，是发生在过去时空里的事件、现象、观念等的运动。没有运动就没有历史，否则，历史就会永远停留在“过去”；换言之，历史是动态的历史。从时间角度看，历史的动态性是显见的。如人类从原始时代经历中世纪发展到近代、现代、当代，历史运动的节奏呈现出加速度的特点：记录原始社会的历史常以万年为单位时间，中世纪常以千、百年为单位时间，近代、现代、当代则以几十年乃至几年为单位时间。从空间角度看，越是发达地区，历史运动的速率越快，相反则越慢。如世界历史进入到资产阶级革命时代，英、法、美等国的历史内容显然比同时期亚、非、拉各国的历史要生动和丰富多采得多。

１．通过线索找动态：历史的动态虽然无时不有，无处不在，但如果不贯以历史发展的线索，不通过线索寻求动态，“动态的历史”可能就杂乱无章了。有线索的动态是具有历史思维价值的动态。应该明确，这个线索不仅是指史实线索，还包括思维线索。如“殖民主义”散见于教材各章，教学中若不对之加以动态分析，学生就难以理解殖民主义在不同时期有着显然不同的特点，对“殖民主义”这一概念就不能从本质上加以理解与认识。又如英国工业革命和法国资产阶级革命具有部分共时性，教学中若不对这两大独立的事件进行动态揭示，指出它们对上升时期的资本主义社会在物质和精神两个领域所作出的重大贡献，学生恐怕永远也不会将这两大事件联系起来。

２．通过时空找动态：时间和空间会为我们寻求“动态的历史”提供一些思维角度。如对近代中国遭受侵略的程度变化，我们如果从时空的角度考察，可以得出一些超越教材叙述的认识。如“落后就要挨打”是科学的历史结论，如果不以之反思评价和动态分析中国近代史，则那些“动态的苦难史”并无意义。为什么近代中国屡战屡败甚至不败而败？因为落后。而深入分析，落后的内涵就不仅仅是指军事、经济，还包括政治制度、观念意识、科学技术等。事实上，从洋务运动开始，近代中国的各派人物都在行动上寻求摆脱落后之路，为什么摆脱落后如此艰难？还得从“落后”中寻找根源。试想，一个具有落后意识的人，又怎能找到摆脱落后的良方？落后意识从哪里来？从落后的历史环境中来，从落后者的阶级属性中来。这样，就找到了近代中国走不出落后的总根源。

３．确定主题找动态：通过主题揭示相关历史内容之间的动态联系，可以推陈出新，深化知识。如早期资产阶级革命，我们对英法资产阶级革命、美国独立战争的教学，就要注意以下两个方面①对这三大历史事件，不能只依教材安排的叙述顺序，各讲各的，不能对它们进行动态的联想、挖掘和整体的把握，分析出其原因、特点、历史意义等的相同点和不同之处；②不能对这些事件只囿于一般性的单线条分析，动态思维含量不足，不能对这三大资产阶级革命之间的内在联系进行深入分析，如对《权利法案》、《独立宣言》、《人权宣言》这些重要文件，不能站在它们所体现的资产阶级立国原则、革命精神的高度和其历史的进步性上综合考察。

二、组织化的互动学习方式

最适合学生的教学，才是最成功的教学。关注学生，了解学生，确定教师的角色，教师不再是知识的搬运工，他是学生学习的引导者，探究的合作者，情感的激发者，方法的指导者，问题的解惑者。动态教学使新课程由静到动，改变我教你学的思路，设计以学定教的方案，在教学中师生要共同策划，共同活动，要始终围绕发现问题——解决问题——引发新问题——解决新问题的循环教学活动。

实施动态教学必须体现学生的主体性，这样才能让我们教学互长。有一首歌叫《有一种爱叫做放手》，这首歌告诉我们放手也是一种爱。歌中唱的是爱情，如果我们进行爱的换位思考，把场景设在我们教育中，放到我们的课堂教学中，放在师生关系上，岂不是有异曲同工之理？对学生，我们有没有以“爱”的名义和对“责任心”的误解而对学生包办太多结果反而束缚了学生的手脚，制约了学生的发展呢？放手，并不意味着放弃，它是爱到深处的一种体现，它不排斥关心，不排斥博大，不排斥尽职，却更深刻的体现着尊重、无私和信赖——尊重学生，尊重他们的个性特长。所以我们要敢于放手，让他们参与到教学过程中，这就是组织化的互动学习。

在组织化的互动学习中，要培养学生以下能力：

1、培养运用所学知识解答、解决问题的能力。

学习的目的是为了运用，历史学科知识的运用，一方面，是解答各类历史试题或与历史相联系的综合试题，这也是检测学生学习效果的最普遍手段。另一方面，是指导解决现实问题，包括社会问题和个人问题，这也是历史学科作为“人文科学”作用的终极体现。

（1）、运用所学知识解答各类考题、练习题

当前，考试是检测学生知识水平和学习能力的唯一手段，或者说是最重要手段。因此，解答考题的技巧，也就成为学生学习能力一个重要方面，而进行各种题型的练习、考试训练，则是培养这方面能力的重要手段。通过练习、考试和讲评的不断重复和提高，使学生逐步形成适应命题考试的能力。

（2）、对学习测试效果进行自我分析和评价

每次考试后，通常由教师进行分析、点评。但由于教师教学时间的限制，平时更多的训练甚至考试，需要学生借助参考答案，进行相互批改或自我分析、评价。通过学生转换角色的自评互评，可以使学生进一步理解命题的基本思路，把握命题的一般规律，了解答题的基本要求、掌握答题的基本要领，从中发现自己在解答问题中存在的不足，分析失误原因，总结经验教训，不断提高自己分析解答各类问题的能力。

（3）、尝试用所学知识解决一些现实问题

“读史使人明智”，历史的最终目的在于通过历史把握现在、预见未来。一方面，学生可运用所学的历史知识来分析现实社会政治、经济和生活中的一系列问题，加深对当今种种社会现象的认识和理解，并尝试对其发展趋势作出较为合理的判断或预测。另一方面，以历史的经验和价值观来剖析自我，客观地分析和理解自己人生道路上的成功与挫折，并进一步探索和调整自己的人生价值取向。

2、打破“权威”的信仰，树立“信仰”的权威

在教学过程中，对学生来说，教师、教材、学习辅导材料等是“权威”，这些“权威”的积极作用不可否认。但“权威”不等于“真理”，总要受到时代或个人认识的局限。因此，学生要培养自主学习能力，就要坚持“信仰”，即坚持实事求是的原则，用辩证唯物主义和历史唯物主义观点分析历史事物。“当仁，不让于师”，对一些问题大胆提出质疑，通过师生之间交流探讨获得“真理”。

（1）、找出历史教材中的的缺陷或错误

现行中学历史教材存在缺陷和错误是众所周知的，2000年，《中学历史教学参考》曾连续多期刊登文章，指出其多达几百处的缺陷和错误，这些大多是在教学过程中，由教师和学生发现的。即使是新版教材，由于教材编制体制及编者知识和认识水平的局限性，也存在诸多问题。学生能在学习中发现并指出其错误所在，体现了学生的历史考据能力，是学生自主学习能力提高的一个重要表现。

（2）、对历史教材的某些“权威”观点提出质疑

历史学科研究的不断突破创新，使历史教材的滞后性更加明显，特别是一些陈旧的历史观点和结论，已经明显的过时，甚至被证明是错误。学生在学习中要坚持实事求是的原则，用辩证唯物主义和历史唯物主义观点来分析历史事物、判断历史结论，大胆地对教材的某些观点结论提出质疑，提出自己的不同见解和主张，并引用史实加以论证或驳斥，不能盲从“权威”。

（3）、对相关学习参考资料、练习题提出质疑

当前各种教学参考、学习辅导资料、习题让人目不暇接。一方面，要求教师慎重选择；另一方面，也对学生提出了分析鉴别能力的要求。即使是“权威”的课外资料，也不见得比教材“完美”，缺陷和错误在所难免。许多学生在学习和使用中经常发现一些问题和矛盾，如辅导资料与教材有矛盾或不同的参考资料有冲突，而习题的答案错误或存在这样那样的缺陷，则是家常便饭。学生在使用这些资料中要学会发现问题并提出质疑，通过教学交流寻求解决。

3、对老师在教学中出现的某些问题提出质疑
在教学过程中，教师是“权威”，但教师的话并非句句是“真知灼见”，由于教师个人知识能力及认识的局限性，教师在教学中出现错误是在所难免的。教师不要回避和掩盖，而要鼓励学生积极提出质疑，通过师生交流甚至争论解决问题。特别是近年来对学科综合学习能力要求的强化，教单一学科的教师与学习多学科知识的学生之间，知识和能力的互补性更加突出，学生能对教师提出质疑，甚至反过来指导教师，也不足为怪。如在教授《人类的形成》时，师生围绕人类究竟从哪里来?展开讨论，学生就提出以下观点：海生物进化论，外星生物论和史前文明论。所列举的事例都让我获益非浅。