西方的没落读书笔记

西方的没落读书笔记

【篇一：《西方的没落》读后感】

《西方的没落》读后感

最近我读了一本书叫《西方的没落》，这让我感到受益匪浅。这本书的作者是奥斯瓦尔德?斯宾格勒。在百度中可以查到，他是德国著名历史学家，历史哲学家，历史形态学的开创者。而《西方的没落》是一部深刻，丰富的书，它不仅包括着对历史深刻的洞见，而且在社会学，人类学和政治思想上也做出了非常卓越的贡献，在现代西方产生了复杂，广泛的影响。在当时，所有伟大的思想家都面临着一战所带来的危机对他们的考验，他们对此也必须做出应对。而斯宾格勒在面对：“为什么近代欧洲经过这样大的进步仍然发生许多混乱和致命的危机？”时，他的答案却与别人截然不同，他说：因为我们西方文化已经进入“文明时代”！ 斯宾格勒 认为，人类的历史没有任何的意义，深奥的意义仅是寓于个别文化的生活历程中。简而言之，在斯宾格勒看来，历史就是文化，文化就是历史。他提出必须清除两种传统的历史观念，第一就是必须清除以前的历史学家将历史分为古代史，中古史和近代史这样的框架，这样的框架太过狭隘，实际上是空洞无物且毫无意义的体系。第二就是要清除西欧中心论，他认为历史是没有中心的，也没有最终的参照点。在他的文化兴衰说中表示，各个文化类型的相同点是它们都经历同样的兴衰过程，走向同样的归宿，即都要经历青春，成长，成熟和衰落这几个阶段。斯宾格勒提出文化兴衰三阶段论：第一是前文化阶段，这一阶段的特点是原始的表现形式的混乱，神秘的象征主义和朴素的模仿；接着是文化阶段，它逐渐形成了一套严格的形式语言，约束着各种文化创造；文明阶段是西方文化的第三个阶段，文明的第一个时期是19世纪和20世纪，这个时期形式被破坏，表现为无内在形式的存在，文明的第二个时期则是民主转向集权统治，它意味着文化的最终衰亡。史宾格勒将世界上每一个高级文化的历史都区分为“文化阶段”与“文明阶段”：前者着重于精神文化与学术文化的发展，后者着重于物质文明与军事文明的发展；前者出现伟大的艺术、科学、哲学、宗教，后者出现伟大的帝国、国际性的大都会、强大的文化帝国主义；前者偏向唯心主义，后者偏向唯物主义。对史宾格勒而言，文明是不好的、负面的、外在的现象，是“已经定型的事物”，是死板板、缺乏变化的东西，而文化是好的、正面的、内在的现象，是“生成变化中的事物”，是活生生、充满动力的东西。因此，一种文化进入文明阶段就意味着它已逐渐丧失原有的文化创造力，只剩下对外扩张的可能性。 对《西方的没落》,当时有许多的争议，斯宾格勒对西方文化将要衰落的预见与第一次世界大战所导致的西方社会的种种弊病相契合，表达出当时西方人对自己前途所感受到的深刻的忧虑。从理论上看，斯宾格勒首创比较文化形式学或比较历史形态学。从方法方面看，斯宾格勒倡导一种贴近生活，预断未来的历史研究新方法。从现实角度看，斯宾格勒的预言成为西方人的永恒警钟。面临困难时，若前人无法给予你方法时，就自己去创造。

【篇二：读书笔记2】

l.s.斯塔夫里阿诺斯是美国加州大学的历史教授，是享誉世界的历史学家，尤其以其《全球通史》享誉世界，本书是作者生前的最后版本。

《全球通史》具有强烈的现代意识，随时把历史上的重大变故于当今世界的现状联系在一起，提醒读者认清所生活的现实世界于历史的内在联系，在阅读的过程中形成历史和现实两个世界的疑问同时不断探寻和解答。《全球通史》的不同凡响，还在于他是“全球史观”的代表作，是迄今为止最有影响力的作品。在两次世界大战前后，对世界历史的兴趣在西方学术界重新燃起，代表性的作品包括史宾格勒的《西方的没落》、韦尔斯的《世界史纲》、汤因比的《历史研究》、麦克尔尼的《西方的兴起——人类共同体的历史》和《世界历史》，以及斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》等。

《全球通史》没有设定一个统一的标准来评价世界各个地区的历史进度，摒弃了传统的“三分法”，承认里似乎在这个星球上不是按照同一个速度进行的，“三分法”存在着明显的欧洲中心论的偏见。西方学者在世界历史的分期上一直在做不同的努力，从不同角度探求整个世界历史进程中时间与空间的契合点，尽管他们的切入点不同，但是他们都把1500年作为世界历史的一个转折点，换言之，1500年是世界历史分期在时间上共同的契合点，足可以证明斯塔夫里阿诺斯《全球通史》以1500年为界的基本划分的合理性和权威性。

“全球史观”

“全球史观”主要以突破西方学术界根深蒂固的“欧洲中心论”的限制为特征，主张历史研究者“将实现投射到所有的地区和时代”，建立“超越民族和地区的界限，理解整个世界的历史观”，“公正地评价各个时代和世界各地区一切民族的建树”。

这种历史观认为，世界上每个地区的每个民族和各个文明都处在平等的地位上，都有权利要求对自己进行同等的思考和考察，不允许将任何民族和文明的经历制当作边缘无意义的东西加以排斥。反对西方传统的世界历史的阐释方法“古代——中古——近现代”的“三分法”，将整个人类历史的严谨划分为两个极端，即1500年以前诸孤立的地区和世界以及1500年以后西方兴起并占优势的世界。这样一种划分有利于消除中国读者头脑中中国历史与世界历史之间的“时间位差”，把对中国历史的理解和认识真正融入到对整个世界历史的理解和认识中去。

《全球通史》的阐释方法更是让读者“思接千里、视通万里”，它打破地区和民族的界限，按照历史运动本身的空间来解释历史，真正进入“整体世界史”的思考境界，因而可以从中悟出许多对现实有启发意义的思考。

斯塔夫里阿诺斯对中国文明与其他文明的比较，让读者对中国历史留下了更深刻的印象。它认为中国在种族和文化上的统一性是由于中国文明具有独特的现世主义，任何时候都未产生祭司阶级的伟大文明，因而存在于亚欧大陆上其他文明中的教士与俗人、教会与国家之间的巨大分裂，在中国是不存在的。他还认为在中国长达数千年的历史上，只有三次从根本上改变了中国政治和社会结构的大革命：公元前221年秦王朝对中国的统一，公元1911年辛亥革命的爆发以及1949年中华人民共和国的建立，《全球通史》充满富有哲理的睿见，让人常读常新。 主要内容

第一编 史前人类

第一编论述人类进入文明社会之前长达400万年的历史。史前时代的几百万年中有两大转变奠定了坚实的基础：人类的形成和农业的产生。

没有人的历史

作者首先给出了史前世界的时间表：地球形成于约50亿年前，在约40亿年前地球的海洋中出现了原始的单细胞生命，生物由低等向高等不断进化，由微生物到原始植物，再进化到无脊椎动物，继而又进化到脊椎动物，大约在3亿年前左右，部分脊椎动物和植物适应了陆地生活。在陆地上经历了这样一段生物进化的过程：两栖动物、鸟类、哺乳类动物。

人类的形成

作者阐述了生命演化的历程之后，将笔锋转到人类的形成，作者接受了现代进化论的观点，接受基因突变理论和自然选择学说，认为人是从灵长类动物逐渐进化而来，而且这一进化过程是基因频率改变的结果。

大约在400万年前，最早的人来出现在非洲东部和南部的热带草原上，而真正意义上的“智人”（具有思维能力的人）是在约4万年前出现的。在讲到人类和其他生存在地球上的生物的不同的时候，作者认为人与其他动物最主要的区别还在于“能够创造一个自己想要的环境”，比马克思主义的历史观进一步的是，作者认为人类创造的这种环境就是文化，作者的观点把马克思主义历史观对人的属性进行了一定程度的扩展，不仅仅是“能制造和使用工具”、“改造世界”，而且把人类的意识活动也当作人的重要特征，“因为只有人才能从现实生活中观察到或抽象出概念和时间??只有人才能思索宇宙及其起源，才考虑自己在宇宙中的位置自身今后的命运”。如果要概括作者对人类这一概念的界定，我认为作者突出了人对环境的改造活动和人自身的意识活动。

在研究史前人类活动时，人类学家的研究方法提供了很多巧妙的思路。比如人类学家将研究重点聚焦在史前的社会组织形式和事物上。在判断几千年前人们吃什么的问题上，人类学家通过两种方法来判断：其一是通过研究粪便化石，通过研究粪便化石中的成分来得知几百万年前的食物结构。另一个办法是观察今天的食物要采集者吃什么，而且还有不少人类学家亲身实践，尝试按照史前人类的食谱来饮食，确实有趣！

原始人对自然界的情况知道的很多，因为他们不能不关心周围的一切，否则他们就无法生存，但是大量的一手知识并不意味着他们能够解释很多东西，“熟知未必真知”，当原始人类不能从自然主义的角度来解释自然的时候，只好求助于超自然的魔力。这是作者对人类原始信仰、原始宗教形成的观点。

农业革命及其影响

史前时期的漫长历史年代和地区的界限似乎很模糊，在阅读史前人类的生活时，发现共同的特点是时间和空间的感觉很不明显，但总体的脉络是从旧石器时期到新时期时期，人们制造工具的水平越来越高，人口随着人类改造自然的能力的增强而逐渐增长，而且人口的增长也反过来促进者生产的进步和社会的分工，直到在新旧石器时代交际之时，出现了人类历史上第一次技术革命——农业革命。 农业革命给人类带来的影响是机器深渊的，最重要的影响莫过于人口数量的迅速增长。据估计，旧石器时代初期，原人的人口数为 125000人，而到了距今10000年的旧石器时代末期，即农业革命前夕，人类的人口增为532万人。人口增长42倍以上，可见比得上后来随历次技术革命而出现的人口爆炸。

农业革命带来的人口增长使得人类适应环境的能力进一步增强，人类在地球上的活动范围也逐渐扩大。在人类向各地分散的同时，逐步有了种族上的差别，出现了各种在肤色、发型和面型上有显著特点的所谓的种族。一般认为，这些种族的形成，主要是由于人类的各个地域集团适应了各自不同的环境，而且彼此较为隔绝。人种差别发生得很晚，在人类出现之后。因此，现代的各个种族都源自作为人类已获得充分发展的同一祖先。这一点将成为反驳当今种族主义者最有力的武器。

【篇三：杜威道德教育思想读书笔记】

杜威道德教育本质观及其教育意蕴

众所周知，作为美国实用主义思潮的主要代表，杜威的道德哲学及其教育思想对20世纪的美国甚至世界教育观念的改造和教育实践变革都产生了十分深远的影响，甚至可以说，在美国现代教育家的教育思想中，几乎没有人能逃脱杜威道德教育哲学的恩泽或启发。因此，从本质上探析杜威的道德教育哲学及其本质，从而尽可能抽绎其道德教育理论观点的核心，对当前道德教育及其实践具有着重要的理论价值和实践意义。概括而言，杜威道德教育哲学的教育本质观，可归结为三个命题：教育即生活；教育即生长；教育即经验的改造。这三个命题成为理解杜威实用主义道德教育本质的关键所在，也是把握整个实用主义教育哲学思想的要核。笔者尝试从这三个教育命题入手探讨之。

一、教育即生活：杜威道德教育本质观的本体论言说

在杜威看来，教育成其为教育的第一个核心命题即是：教育即生活。其内涵大致包含两个方面：1、教育为生活所必需，因而教育要与社会生活相联系；2、教育要与儿童的生活相结合。这就是说，学校教育作为社会教育的一个重要方面，应该与社会生活的节拍相一致。同时，教育应成为满足儿童真实需要和兴趣的一种生活方式，而不是为未来的成人生活做准备。对此，杜威在不同的场合反复强调他的道德教育目的：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”；“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。”杜威：《道德教育原理》，王承绪等译，浙江教育出版社2003年版，第73页、291页。质而言之，在杜威看来，教育应当成为连结社会生活与儿童生活的中介，从社会需要和儿童的需要出发进行设计、调控、运行。从这个意义上说“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉。”“教育不是达到目的的手段，它本身就是目的，教育不是为成人时期做准备，从事学习也不是因为它以后有用。一个人教授道德不是因为某人将来要成为有道德的人；而是因为一个人现在就应该经验道德。”赵祥麟、王承旭：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第4页、143页。因而，与此相联系的一个重要命题是：学校即社会，学校生活应当是一种社会生活或至少反映社会生活的现实，“成为一个小型的社会、一个雏形的社会”。“学校即社会”的命题在此显然与“教育即生活”命题紧密联系，因为既然教育是一种社会生活，那么学校就应当

是社会生活的一种形式，学校必须反映并呈现儿童现实的社会生活。用杜威的话来说，就是：“既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身。这个生活过程并不是各种科目和活动所属的目的，各种科目和活动乃是整体的组成部分。”杜威：《道德教育原理》，王承旭等译，浙江教育出版社2003年版，第152页。杜威以此将其学校观概括为三个方面：简化社会生活；纯化社会生活；平衡社会生活。这意味着，教育不是谋生的手段，而是与有意义且富有成效的生活过程相一致的，它本身就是一种生活，是一种美好的生活，是与现实社会生活相联系并促进儿童美好生活的积极手段。教育应该为儿童提供保障生长或充分生活的条件。

毋庸置疑，这一将教育过程和教育目的深深扎根于现实生活的具有本体论意义的命题具有深刻的教育意义：教育断不能脱离生活而自我陶醉。教育必须源于生活、立足于生活、最终是为了生活。这就是教育之为教育的基本存在逻辑。舍此，教育就成为无根的教育，没有意义的教育，值得反思与批判的教育。这一点，联合国教科文组织所编写的《学会生存》中论述得相当深刻：“学校不能和生活脱节；儿童的人格不能分裂为两个互不接触的世界—在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社1996年版，第12页。从人类教育史的演进来看，教育也是与生活始终形影相随的，生活构成了教育的母体或基础。只是随着知识的发达和制度化教育的诞生，教育与生活的密切关系才发生了疏离，其结果是：教育成了远离生活的独立自衍的范畴；它不再为个体的全面生活而谋划了，只是为其理性生活而忙碌；必然地，教育成为知识碎片的教育、缺乏生机与灵性的教育、死板和僵化的教育；它残缺不全了，成了“丢掉了另一半的教育”。通过教育使学习者更好地理解生活的真实意义，掌握走向美好生活所需要的实实在在的知识、技能，提高个人生活的尊严，是任何教育类型都不能轻易委弃的基本目标。这就是教育即生活命题留给我们的深刻启示。

二、教育即生长：杜威道德教育本质观的过程论意蕴

杜威对教育的本质言说的第二个重要维度即是“教育即生长”这一具有过程论意蕴的命题。必须指认的是，此处的生长乃指有机体与环境交互作用的过程与结果——即经验。按杜威的观点，生长“不仅指身体的生长，而且指智力的和道德的生长。”换句话说，教育是指向儿童的生长、因而是必须满足儿童需要与兴趣的一个持续不断的过程。“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”杜威：《道德教育原理》，王承旭等译，浙江教育出版社2003年版，第152页。这意味着，教育的目的在于教育过程本身；教育是一个连续不断的过程，没有终极目的；教育促进儿童的生长是通过使儿童与环境交互作用而实现的。儿童的道德发展蕴含

第三，教育即经验的改造。这里的经验即儿童的经验，它在杜威的理论中具有举足轻重的地位，甚至是其整个教育思想的核心。按杜威的解释，经验乃有机体与环境交互作用的结果，是人的行为与结果之间的连续不断的联系与结合。杜威认为，没有经验，就没有学习；一切真正的教育莫不是在经验中、通过经验、为了经验的过程。因而，教育的定义可归纳为：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”[美]杜威：《民主主义与教育》，王承旭译，人民教育出版社1990年版，第82页。在《经验与教育》中，杜威重申：“教育是以经验为内容，通过经验，为了经验的目的。”转引自单中惠：《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》，人民教育出版社2002年版，第90页。在此意义上，教育就是个体经验的积累、发展与改造；教学就是诱发学生的经验的过程，“教学必须从学习者已有的经验开始；这种经验和在学习过程中发展起来的能力为进一步的学习提供起点；这是新教育学派的主要箴言。”杜威：《道德教育原理》，王承旭等译，浙江教育出版社2003年版，第313页。这种经验不是抽象的理性经验，而是具体的生活智慧，是儿童的亲历亲为，这就是“从做中学”的原则。从做中学，其实就是从经验中学，不仅仅是学知识，还包括各种生活本领的习得；经验的改造也不仅仅是知识的积累，而是涵括道德等各种素质的全面生长。经验总是儿童自己的经验，因而，立足于经验改造的教育就应当把儿童放至中心的位置，以充分发挥儿童的主动性、积极性。经验的根本特

征在于其当下性，而惟有做才能感觉到这种当下性，才能获得经验，改造经验，反思经验。经验是生存的经验，是个体与自然和社会环境打交道过程中的种种行动或承受，因此，经验主要不是认识，而是“做事”和“遭受”。道德教育也是一个经验不断改造的过程，是儿童的道德经验由坏变好的过程，道德的过程与教育的过程是完全一致的。

那么，学校教育过程中道德教育的本质规定性何在？杜威认为，道德教育的本质不在于向儿童传授外在于儿童的先验的教条或某种绝对的价值体系，也不在于教授一些超验的神秘法则或宗教律令，而在于使其成为有助于儿童日常生活的行为方式，成为解决人生问题的过程而非形成某种固定的观念或习惯。不仅知识来自于儿童的经验，而且其道德敏感性也来自于经验。儿童的道德发展“由经验而生”、“依经验而行”、“为经验而存”（by the experience，of the experience，for the experience）。生活和经验是儿童品德发展的基础与源泉。“杜威重视教育为生活、生长和经验的改造，把参与现实生活作为媒介，把教师主宰的课堂改造成儿童活动的乐园，师生共同投入其中，儿童在活动中学习知识，练就品德。”[美]欧阳荣华：《教育学》，中国人民大学出版社2007年版，第15页。道德是“人为”的，是随社会文化的变迁和个体生存境遇的变化而不断变化的，儿童的道德发展是一个经验不断积累、改造的永无止境的过程；道德又是“为人”的，儿童所获得的道德必须是能对其生长、发展和生活“有用”的——即道德教育必须能够对儿童的发展具有某种有用性。由于教育即生活，因而道德教育必须基于儿童的生活、表现为儿童的生活、为了儿童的生活；由于生活是完整的，因而道德教育也必须是完整的，即必须包括儿童情感和理智的态度、对道德的认知和行为，以使其成为一个道德上完整的有机的自我。这就是杜威之实用主义道德教育目的——使儿童成为“一个在道德上受过教育的人”。这种目的紧紧围绕着儿童的生活、生长，因而体现出最大程度的教育主体性、儿童中心性；它又是为了儿童生长和生活的，因而体现出最大程度的教育实用性。

二、道德教育的目的观

实用主义道德教育哲学的核心可以概括为：以行动为指南，以经验为基础，以儿童为中心，以社会改造为重点。而社会改造是其全部的理论归宿，并构成了其教育目的观。杜威实用主义哲学的最终目的是建立一个民主主义社会，而它绝非单纯的政治、经济问题，也是一个文化、道德、教育问题，“是个人尊严与价值的道德问题”；而使人认识到个人的尊严和价值的“根本途径是进行道德教育”。“民主主义和教育有相互的关系，因为不但民主主义本身是一个教育的原则，而且如果没有我们通常所想的狭义的教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更说不到发展。”转引自刘放桐等：《新编现代西方哲学》，人民出版社2000年版，第218页。在杜威看来，道德的目的就是社会的目的。“凡是

杜威的教育目的观是其全部教育理论中最晦涩也最富争议的部分。这源于其“教育无目的”的这一著名论断。他在不同的场合反复强调：1、“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”2、“教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”3、“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。”4、“我们要提醒自己，教育本身无目的。只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。”“如果家长或教师提出他们‘自己的’目的，作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的。”5、“技能的获得，知识的占有，教养的成就，都不是目的：它们是生长的标志和继续生长的手段。”“6、我认为教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。”杜威：《道德教育原理》，王承绪等译，浙江教育出版社2003年版，第73页、77页、84页、291页、361页。笔者以为，杜威的这些论述并不必然导致他赞同将教育视为一种没有目的或目标牵引的自发的活动过程这一观点，而是为了强调“教育即生长”这一核心观点而提出的命题。因为，一方面，杜威承认教育过程之外的目的，即教育是为了民主的，教育应该是民主的，教育是建构民主主义社会理想的重要手段或工具；另一方面，教育过程之内，除了儿童的生长之外并无其他目的，教育就是生长，生长就是目的。

教育目的是一切教育活动的出发点和归宿，它涉及培养什么样的人这一根本问题，杜威不可能不知晓这一点。杜威强调教育过程本身就是教育目的，乃是突出其“教育即生长”的宗旨，而按其“学校即社会”的见解，个人的生长又必须与民主社会的目标相一致，因而可以说，杜威是承认教育目的的，这一目的就是社会改造。他反复强调：“我认为一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。”“我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命力的集体。”“我认为教育是社会进步和社会改革的基本方法。”“我认为教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方

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