《长相思》听课反思

《长相思》听课反思

篇一： 《长相思》听课反思


《长相思》是描写边塞军旅途中思乡寄情的佳作，是一首脍炙人口、情深意长的闻名诗词。一程山水一程歌，一更风雪一更愁。纳兰性德在随扈东巡、去往山海关途中，写下了这首思乡之曲，成就千古名篇。纳兰性德是通过写景和叙事两个方面来倾诉自己的心声的。他在途中遭遇风雪，辗转难眠。途经一道道山，一条条河，休息时连思念视力故乡的梦也被嘈杂的声音破坏得支离破裂。他抬头望月，想起视力故乡那安静、祥和的生活，不禁泪花闪闪。
为了更好地体会作者如今的心情，我让学生想象作者视力故乡温馨和谐的画面。在音乐声中，我深情诵读这首词，学生闭起眼睛，构思着一幅幅不致幸福的场面。
有的讲：我看见了纳兰性德的视力故乡鸟语花香，他们一家人围坐在一起，谈天，讲笑，好不喧闹。小孩们在巷口玩耍嬉戏，小姐们坐在门口绣花；放学归来的孩童放下书包，放起了风筝，有的还把花做成花环戴在了头上，视力故乡一片生气勃勃。
有的讲：我看见了晚上月光皎洁，群星闪耀，作者的亲人坐在窗前观赏着明月，不远处时时传来鸟儿唧唧的叫声，花儿合上那美丽的花瓣，大概也与作者的亲人一样，静静地期待纳兰性德与他们团聚。
我见学生热情高涨，继而让他们在小组内交流，从而更加明确纳兰性德投军从戎，征战疆场的心声。作者为了壮志和理想，忍受着思乡之苦，饱受着思想的孤独和寂寞，着山一程，水一程，程程差不多上长相思。风一更，雪一更，更更唤醒长相思。舍小家顾大伙儿，赤子之心全都化作长相思。



篇二：《长相思》听课反思


放飞小孩的想象，能够激起更多的创作火花。这句话，在进行的古诗词教学中我运用了，受益匪浅。
关于学古诗，学生差不多习惯于读读诗句、讲讲诗意，理解理解诗人所要表达的思想感情。如此一节课下来，按道理讲，学生已掌握得差不多了，但总觉得缺少些什么。细细想想，学生了解得只是表面的、肤浅的知识点，而没有真正地、深入钻进古诗句之中，因此学习起来平平淡淡。
为了改变这种状况，在教古诗词三首时，我进行了尝试。前两首《泊船瓜洲》和《秋思》让学生进行想象，但效果不太明显。而最后一首诗《长相思》有两个地点让学生进行了想象，在关心学生理解诗意的过程中起到了推波助澜的作用。
《长相思》中第一句中描写将士们跋山涉水行军的艰难，如何让学生去体会呢？我引导学生讲你们想象一下，他们的行军途中会遇到什么困难？通过几分钟的考虑，有的学生讲他们的鞋磨破了几双，有的讲他们的足磨出了鲜血，有的还想到了在翻山越岭掉到了山崖，有的则拿红军二万五千里长征来对比这些想象，使学生深切地体会到了当时在交通不便的情况下，将士们到边关应征的艰辛。
《长相思》中第二句中的故园无此声如何样来和将士们在野外露营对比来表现思念视力故乡呢？如今，我让学生闭着眼睛，想想将士们没有出征前在家里有哪些事呢？有的学生则认为：在严寒的风雪之夜，儿女熟睡了，妻子在灯光下缝补衣服；有的则讲一家老小正围着火盆讲着话；有的讲妻子和儿女盖着厚厚的、暖暖的被子做着好梦学生的这些想象，是我没有想到，但我给他们提供了机会，那样他们的思维得以在更大的空间里得到充分的发挥。
教学《长相思》这首诗词，设计的两处想象，非常好地关心学生理解了将士们行军之难，思乡之深，比起干燥无味地讲解诗意，强加给学生理解诗人的思想情感，我认为这是两种不同的效果。



篇三：《长相思》听课反思


本学期，我在二小多媒体教室教了一节小学语文第七册中的《长相思》。
《长相思》是一首描写边塞军旅途中思乡寄情的佳作，本节课的教学重点是理解词的内容，体会词人身在征途，心系故园的无限情思，有感情地朗读词，读出词的韵味，让学生走进词境，进入词心。
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。鼓舞学生以各种不同的方式与文本进行对话，是对话的基点。在教学中我挥动着情感的指挥棒，指引学生通过自主阅读感知文本、理解文本，通过朗读与想象解读文本，体验词人的情感，感悟词中的景象。
1、在朗读中与文本对话，体会情感。
朗读是解读文本的重要形式，学生通过读（出生朗读）、看（默读）、听（听老师范读）等途径，从整体上感受言语材料，在与文本对话的过程中逐步感知与理解。在我的课堂教学中充分发挥了读的功能，让学生在自主阅读中感受和理解文本，在教师的范读中启动情感，在默读和想象中整体感悟。
《长相思》在声声朗读中被感知、感受、感悟，从读得字正腔圆到有板有眼，从读得正确、有节奏到读出味道与感受。当学生初步感受文本、读出味道与感受之后，再带着情感走进征途与故园，读出画面与情景，以情带读，读中悟情。课堂上，我既给足时刻让学生读到里面去，即用自己的思想感情读到里面去；又给足时刻让学生读出来，即把作者的思想感情读出来。教学中，既让学生带着梦都作不成，觉都睡不行的感受朗读《长相思》，把这种感受读到词的字里行间去；又让学生带着长相思的感受朗读词，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。学生在朗读中体验情感、深化情感。
2、在想象中与文本对话，感悟形象：
在背景音乐和声情并茂的范读感召下，学生张开了想象的翅膀，走进了纳兰性德的征途中，体会行军的艰辛，体会征途中充满了远离与牵挂。
通过对纳兰性德的生平情况的交流，将咨询题将对话切换到词人的家乡和故园。学生在《渔舟唱晚》的情思中，又展开了与故园的对话，学生们想象并感悟着视力故乡的美丽、温馨、安静和祥和。
当然，在教学过程中，也存在着一些不足之处：
首先是学生汇报纳兰性德故园的情景时，由于时刻来不及了，我只让两个学生回答了，没有让学生充分展示自己，没有更好地体现故园温馨。其次是朗读训练形式可更多样些。最后，我觉得在时刻的调控分配上，有些不合理，最后一个训练，还有谁会咨询纳兰性德咨询君何事轻离不，一年能几团圆月？由于时刻缘故没能让学生更充分地讲和读，下次要合理安排好。
这次上课，让我收获了许多，取得了些许的进步，但也让我认识到自己的不足之处。今后，我会针对自己的缺点，多学习，多实践，争取更大的进步.。



篇四：《长相思》听课反思


阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。鼓舞学生以各种不同的方式与文本进行对话，是对话的基点。在教学中我挥动着情感的指挥棒，指引学生通过自主阅读感知文本、理解文本，通过朗读与想象解读文本，体验词人的情感，感悟词中的形象。
１、在朗读中与文本对话，体会情感：
朗读是解读文本的重要形式，学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）等途径，从整体上感受言语材料，在与文本对话的过程中逐步感知与理解。在我的课堂教学中充分发挥了读的功能，让学生在自主阅读中感受和理解文本，在教师的范读中启动情感，在朗读和想象中整体感悟。
《长相思》在声声朗读中被感知、感受、感悟，从读得字正腔圆到有板有眼，从读得正确、有节奏到读出味道与感受，读出了征程的画面与故园的情景。当学生初步感受文本、读出味道与感受之后，王崧舟在音乐声中用浑厚而富有磁力的声音范读课文，将直板的文字变为有声的语言，变成立体的有生命的文本，表现出词的精神和生命，启动了学生的情感。学生带着情感走进征途与故园，读出画面与情景。当学生融进纳兰性德的生活和世界时，王崧舟再次启动了他情感充沛的范读，强化学生的情感，链接学生的表象，形成生活画面，凸显人物形象。
以情带读，读中悟情是情感派阅读教学的立身之本。我认为，语文课上，既要给足时刻让学生读到里面去，即用自己的思想感情读到里面去；又要给足时刻让学生读出来，即把作者的思想感情读出来。《长相思》教学中，王崧舟既让学生带着梦都作不成，觉都睡不行的感受朗读《长相思》，把这种感受读到词的字里行间去；又让学生带着长相思的感受朗读词，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。
学生在朗读中体验着情感、深化着情感，逐步由感悟到感动，感悟词人的理想与壮志，为纳兰性德保家卫国的精神而感动。
２、在想象中与文本对话，感悟形象：
在音乐和声情并茂的范读感召下，学生张开了想象的翅膀，走进了纳兰性德的生活和世界，直截了当与词人展开对话。
学生们通过想象，感悟纳兰性德的征途──跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。在与征途对话后，通过咨询题将对话切换到词人的视力故乡和故园。学生在《琵琶语》的情思中，又展开了与故园的对话。在故园想象中，教师用舒缓的语调提示词人在视力故乡生活的多种可能，不断拓展学生对话的思路──学生们想象并感悟着视力故乡的美丽、温馨、安静和祥和。
然而，如今此刻，如此的画面却都破裂了，如此的情景却都破裂了！通过想象，进入诗人那个身和心分离的世界，身和心的对话使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈；两次想象的对比使词人倍感视力故乡的美好，亲人的温暖！
通过朗读与想象，一颗思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国的高大鲜活形象生成在我们的语言和精神中。



篇五：《长相思》听课反思


打着我的提灯，
我寻到了一个人：
我。
我观看他。
从某种意义上讲，课堂教学就是一个文本。按照英美新批判派的观点，文本一旦完成，作者就差不多死亡。在那个地点，对这一命题我权且做一次教学论上蹩足的迁移：
课堂教学一旦完成，执教者就差不多死亡。我抛出如此一个观点，意在强调课本身就是一个独立的自足的存在。当课被执教者演绎完成后，课的意义差不多不再为执教者本人的意图所支配，课用自己的存在向每一位听课者言讲它自己的意义。那个时候，不管你情愿与否，执教者只能将自己转换成听课者的角色重新倾听这一课的言讲。
基于如此一种观点，也就有了课后的王崧舟与课中的王崧舟之间的对话：我以为，王崧舟的《长相思》一课（如此的言讲总有点怪怪的，人要抽身而出看自己，难！讲不定哪天你就成了神经病）是在诗（词也是诗）的可解与不可解之间寻求着一种和解之道。
诗是不可解的，但诗又是不得不解的，这就是我们面临的两难境地，抑或讲是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情爱护诗的存在，使她免于被拆解、被蒸发。在《长相思》一课中，我们大概看到了王崧舟在这方面所作的努力。
一方面，我们看到了他对诗是不可解的这一命题的艰难守望和维护。诗之不幸，就在语文老师漠视诗做为一种完形的存在。诗是一个极易被糟践和摧残的小生命，教学上稍不留神，我们就可能毁掉诗的存在。其毁灭之道，即在于将诗置换成另一样式的言语存在。诗是不能搬家的，做为诗栖居的言语形式就是她唯一的精神家园。从那个意义上讲，诗像树，一挪就死。因此，一个有智慧的语文老师，教诗的最好途径就是不教诗。让诗靠着自己的言语存在讲话，让学生直截了当贴在诗的脸蛋上感受她的诗意。
王崧舟的《长相思》，走的大约就是如此一个路径。爱护诗，就是爱护诗做为一种完形的存在，这种爱护的最佳策略就是诵读。我们能够从器和用的层面上理解诵读，但那是远远不够的。我们更有必要从道和体的高度看到诵读对诗做为一种完形存在的本体论上的意义。诗活在诵读的当下，诵读爱护了诗的存在，诗即诵读。因此，我们看到，在王崧舟的《长相思》上，不管学生明白与不明白，先让学生读了再讲。让《长相思》在诵读中流淌，这不是一个简单的读正确、读流利的咨询题，这是对诗做为一种完形存在的深刻尊重和理解。

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