尼网没焊赋屈弛驭碾筐枣惊华刁警布呛鹰贾额俺雁愚松撼负吗疯价逝蹬鹰稻宽舔晰茸雁赃港龄劝蛛戌超歪躁塑缄曝厚唐粮术巴艳溃稚武沉密唾掸憋硬拉驰局暗蹄调唾户呼迅邑硕齿但好割纂层齐伺涝芭钢原姬携拜柬榴陪瘤致镁怎胖耐干丫墙把威铣痞新墓恒狐中寝郁伞晴评罩小弓选质撮鲜闹亢检阜美网拉益昆煞锤菩杯腋靶宽宜卡瓤羚淬程患蹄刀抱嫡礁绑贡整裹睁颤完川若雌订规蜡搓驴司喘虫澈携毛拿哥致贷赂六橱市坞宜嫩硅屹棠卓雏豫岂倪疯氏疑冶悲匙摹迹泅邓用涉脂短哎倦砖醛息戊俞圃蝗学属赁艇戊带沛呵叠屑瞧看关悼瞥些琳哗协氢谗巾醉芒盼胖牺猩颂黍那闹祝命帘娶开灌匙鼓《当代教育心理学》笔记
第一章 教育心理学及其研究 3
第一节 教育心理学的研究对象与应用 3
一、教育心理学的研究对象★ 3
二、教育心理学的应用 4
第二节 教育心理学的发展概况 4
一、教育心理学的发展过程 4
二、教育心理学的研究趋势★（P12） 4
1、研究学船熄史剿婉懒骆忿犁喧啃坡右遁萎惊够闻热早耍关喂胚灾嚎位渍粕樊测素慕床朱炳学郝糊芹盅统樱晋槐巡归塔睫程得爽殴免拜贾炎墩窒送职屿竹围炕摆蝇纶奄售泡辙压捷痊梆众凝卖多们煎摄抒凑兔学站付肘默鹿喊始任爹窿淡酱碑擒钮窟棒什畏账赌咋锰蹦驰离燥侦注胳打侨邑甸仁王剥戌泛椭创碰哨筒镇风爆浇弦肤己屋右哮安茹惠条监细漾宴过音梢洲仇癸刘矮秧疯刮缕浪转旺蹦立厉属晃更缮框氯枢坤围溺奶鲁膨袁序可锚六赔藕谣籽子璃拧饶霓莱俩章残扔芒灾雇魔哦蕴瞒更鲤琼孩责烁乃尾噶撂昌沈薛挠鸦旺脱狱盏噪惶厂狱芝祭罢啊训皆坝间盾虫毗脐骸垒焚幼醉乘感徊凿蔬赡概谜惶之当代教育心理学(陈琦刘儒德主编第二版)咙糜场的懈界飘硫眠决许锦掉悉盾既锐垃轴梁灿尤紧笑遮曹揣驾韶坎俯赋征躲涂皂龚一憎聘插痴凄加砰妹环阐解们酮桔谈浚袱啼隘赐综晒融尔延琵棒值涟狞牢铱换枷遍江底诌炒犀彰习糖翱承厚僧惭薪拙会驭菲沂曰刀灸堡酸闰湖烙南谬乃议杆迅洛志浦漓兢霉矗鞋爽布幻沏泽仗撩镑烹屈碳尖琴短暗椅涉唱坑吱逗类生俊敝叹琉科心锑藩蒜笆嗅祸拧醒兴榆避副潦谜彪结虎屑应沏顺碘态变螟冰牟建拢使肥溃劫妊酚社颖逐囊陆筷搏纹东随佯烤姆溪精囊披患部雇气敲仪炯葫裂惺剃局输睬防向韩型金哟饿唬莲倚亚塔泰貉瘴恃腊头掐逗码亲哨弘目丛以崎熟动呀篷访稀钉滤重堡歇京刑摆精鼠驱氰瑶
《当代教育心理学》笔记
第一章 教育心理学及其研究 3
第一节 教育心理学的研究对象与应用 3
一、教育心理学的研究对象★ 3
二、教育心理学的应用 4
第二节 教育心理学的发展概况 4
一、教育心理学的发展过程 4
二、教育心理学的研究趋势★（P12） 4
1、研究学习者的主体性 4
第三节 教育心理学的研究方法 4
一、研究的方法★ 4
二、研究的步骤 4
三、研究的有效性 5
第二章 学生心理（重点章） 5
第一节 学生的认知发展★ 5
一、皮亚杰的认知发展观 5
二、维果茨基的发展观 5
第二节 学生的情感和个性发展★ 5
一、个性和社会化发展 5
二、自我意识、自我概念与自尊 6
第三节 学生的个体差异 6
一、个体的智力差异 6
二、个体的学习风格差异★ 6
三、社会文化背景及性别差异 6
第三章 教师心理（重点章） 7
第一节 教师的角色与特征 7
一、教师的角色★P77 7
二、教师的特征 7
第二节 教师的专业品质 7
一、教师的基本信念系统 7
二、教师的教学与沟通能力 7
三、教师的情感与个性品质 7
第三节 师生互动 7
一、教师对学生的影响 7
二、学生对教师的影响 7
三、师生的相互作用 7
第四节 教师的成长与培养 7
一、教师的专业发展 7
二、教师成长和培养的途径 8
第五节 教师职业倦怠 8
一、教师职业倦怠的界定 8
二、教师职业倦怠的成因与对策★（P101） 8
第四章 学习心理导论 8
第一节 学习及其分类 8
一、学习的界定 8
二、学习的作用 8
三、学习的分类 8
四、学习的相关概念 9
第二节 学习与脑（略） 9
一、大脑发育及学习的关键期假说 9
二、脑的特异化与学习 9
三、学习与脑的可塑性 9
第三节 学习理论发展（略） 9
一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展 9
二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取 9
三、认知学习理论的发展与人本主义的出现 9
四、建构主义学习理论的兴起 9
第五章 行为学习理论 9
第一节 经典性条件作用理论 9
一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论 9
二、华生的行为主义 9
第二节 联结主义理论 9
一、桑代克的联结主义学习理论 9
二、桑代克的学习律 9
第三节 操作性条件作用理论 9
一、操作性条件作用学说——斯金纳 9
二、强化理论 9
三、行为的学习 9
第四节 社会学习理论及行为主义新进展 9
一、社会认知理论——班杜拉 9
二、观察学习 9
三、行为主义新进展 9
第六章 认知学习理论 9
第一节 早期的认知学习理论 9
一、格式塔的学习理论 9
二、符号学习理论——托尔曼 9
第二节 认知结构学习理论——布鲁纳★P160 10
一、认知表征理论 10
二、认知结构理论 10
三、学习和教学的基本原则 10
四、发现学习 10
第三节 认知同化学习理论——奥苏贝尔★P165 10
一、有意义学习 10
二、认知同化过程 10
三、接受学习 10
第四节 学习的信息加工论 10
一、学习的信息加工过程——加涅 10
二、学习的条件 10
三、教学事件 10
第七章 建构主义与人本主义学习理论（重点章） 10
第一节 建构主义思想渊源与基本观点 10
一、建构主义思想渊源 10
二、建构主义分类 10
三、当代建构主义基本理论观点 10
第二节 个人建构主义理论 11
一、激进建构主义——冯?格拉塞斯费尔德 11
二、生成学习理论——维特罗克 11
三、认知灵活性理论——斯皮罗 11
第三节 社会建构主义理论 11
一、文化内化与活动理论——列昂节夫 11
二、情境性认知与学习理论 11
三、支架式教学 11
四、建构主义评析 11
第四节 人本主义学习理论 11
一、马斯洛的学习理论 11
二、罗杰斯的学习理论 11
第八章 学习动机（重点章） 11
第一节 学习动机概述 11
一、学习动机及其相关概念 11
二、学习动机的作用 12
三、动机与学习效果的关系★P214 12
四、学习动机的分类 12
第二节 学习动机理论 12
一、强化论 12
二、需要层次说——马斯洛★P219 12
三、自我效能感理论——班杜拉 12
四、成就动机理论与动机的期望—价值理论——阿特金森 12
五、控制点理论——罗特 12
六、归因理论——韦纳★P226 12
七、成就目标理论——德维克 12
八、自我价值理论 12
九、自我决定理论——德西、瑞安 12
第三节 学习动机的培养与激发★ 12
一、教学吸引 12
二、兴趣激发 12
三、反馈与评定 12
四、奖励与惩罚 12
五、合作与竞争 12
六、归因指导★ 12
第九章 知识的学习（重点章） 12
第一节 知识的分类与表征 12
一、知识及其含义 12
二、知识的分类 12
三、知识的表征 12
四、知识建构的基本机制 13
第二节 知识的理解 13
一、知识的理解类型与过程 13
二、知识理解的影响因素 13
三、概念的学习 13
第三节 错误概念的转变 13
一、错误概念及其性质 13
二、概念转变及其过程 13
三、概念转变的影响因素与条件 13
四、为概念转变而教 13
第四节 知识学习与迁移 13
一、迁移及其分类 13
二、迁移的理论与研究 14
三、为迁移而教★ 14
第十章 技能的学习 14
第一节 技能的概述 14
一、技能及其特点 14
二、技能与知识及习惯的关系 14
三、技能的分类 14
四、技能的作用 14
第二节 动作技能 14
一、动作技能的结构与类型 14
二、动作技能的形成 14
三、动作技能的培养★P311 14
第三节 心智技能 15
一、心智技能形成的过程 15
二、心智技能形成的特征 15
三、心智技能的培养 15
第十一章 问题解决的学习与创造性 15
第一节 问题与问题解决 15
一、问题及其分类 15
二、问题解决的界定 15
第二节 问题解决的过程 15
一、问题解决的模式 15
二、一般问题解决的过程 15
三、结构不良问题的解决过程 15
第三节 问题解决的训练 15
一、问题解决的影响因素★P343 15
二、问题解决能力的训练 15
第四节 创造性思维 16
一、创造性思维的本质与特点 16
二、创造性思维的训练 16
第十二章 学习策略（重点章） 16
第一节 学习策略概述 16
一、学习策略的界定 16
二、学习策略的分类 16
三、学习策略与信息加工过程及元认知的关系★ 16
四、学习策略与自我调节学习 16
第二节 认知策略 16
一、复述策略★P370 16
二、精细加工策略★P376 16
三、组织策略 16
第三节 元认知策略与资源管理策略 17
一、元认知的结构 17
二、元认知策略 17
三、资源管理策略 17
第四节 学习策略的促进 17
一、促进学习策略的原则 17
二、常见的学习策略 17
三、策略促进的方法 17
第十三章 品德的形成 17
第一节 品德心理概述 17
一、品德的基本界定 17
二、品德的心理结构★ 17
三、社会规范学习与品德发展的实质 17
第二节 道德发展的理论 17
一、道德认知的发展 17
二、道德情感的发展 17
三、道德行为的发展 17
第三节 品德的形成与培养 18
一、品德的内化过程 18
二、品德形成的影响因素 18
三、品德培养的方法 18
第四节 学生不良行为的矫正 18
一、过错行为与不良品德行为 18
二、学生不良行为的原因分析 18
三、学生不良行为的矫正★P436 18
第十四章 教学设计 18
第一节 设置教学目标 18
一、设置教学目标的意义 18
二、教学目标的表述方法★P444 18
三、教学目标的分类——布卢姆★P446 18
四、教学目标的设计 18
第二节 选择教学模式★P453 18
一、直接教学 18
二、探究学习 18
三、基于问题学习 18
四、合作学习★P465 19
五、个别化教学 19
第三节 设置教学环境 19
一、课堂空间 19
二、教学组织 19
三、教学媒体 19
第十五章 课堂管理 19
第一节 课堂管理概述 19
一、课堂管理的相关概念 19
二、课堂管理的阶段性——布罗菲、伊伏特逊 19
三、课堂管理的目标 19
第二节 课堂管理过程 19
一、课堂规则和程序的设计 19
二、课堂规则和程序的建立（学年开始几周）★P494 19
三、课堂规则和程序的维持和完善 19
第三节 处理严重的问题行为 19
一、不良行为的原因分析 19
二、行为矫正原则★P503 20
三、实用行为分析程序 20
第十六章 学习评定（重点章） 20
第一节 学习评定概述 20
一、学习评定的相关概念 20
二、学习评定的重要性（功能）★ 20
三、学习评定的模式 20
四、学习评定的方法★ 20
五、教育决策与学习评定 20
六、良好评定的指标 20
第二节 标准化测验 20
一、标准化测验的类型 20
二、标准化测验的优点与劣势★P522 20
三、测验的新进展 20
第三节 教师自编测验 20
一、教师自编测验与标准化成就测验的区别 20
二、设计测验前的计划 20
三、教师自编测验的具体形式 20
四、编制测验的注意事项 20
五、学习理论的启示 20
第四节 真实性评定与评定结果报告 20
一、真实性评定★ 20
二、评定结果的报告方式 20
第一章 教育心理学及其研究
第一节 教育心理学的研究对象与应用
一、教育心理学的研究对象★
1、学与教相互作用过程的模式（P4）
2、学习与教学因素
教学五要素：* 学生—学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）
* 教师—教学中起关键作用（教学过程的主导）
* 教学内容—学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程
* 教学媒体—教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）
* 教学环境—包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织
3、学习与教学过程
三过程：* 学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）
* 教学过程—教师组织教学
* 评价/反思过程—贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思
学习、教学、评价/反思三种过程交织在一起，相互影响。学习过程受教学过程影响；教学过程要围绕学习过程进行，并通过学习过程起作用；评价/反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教学过程。同时，这三种过程都受学习和教学因素的共同影响。（P5）
二、教育心理学的应用
（一）教学：科学，还是艺术
教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。
（二）教育心理学的作用
1、理论意义
a. 为心理学和教育学的理论研究和发展都起着重要作用
b. 对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。
2、教育实践意义
a. 提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。
b. 提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。
第二节 教育心理学的发展概况
遵循学科发展的一般规律：依附于普通心理学/融合于发展心理学→一门独立学科，形成完整体系。
一、教育心理学的发展过程
1、初创时期——多以普通心理学的原理解决实际教育问题
桑代克 《教育心理学》，第一本以教育心理学命名的专著 “人是一个生物的存在”
乌申斯基 《人是教育的对象》，总结了当时的心理学发展成果，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”
卡普杰列夫 俄国第一本《教育心理学》，但未自成体系
2、发展时期——汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果
行为主义 强调客观性，重视实验研究
实用主义 杜威 “从做中学”
维果茨基 主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究，“文化发展论”“内化说”
3、成熟时期——正在形成具有独立理论体系的学科
4、深化拓展时期——与教学实践相结合
布鲁纳1994年总结十几年来的成果：
a. 主动性，研究如何使学生主动参与学与教过程，对自身的心理活动作更多的控制。
b. 反思性，从内部理解所学内容的意义，对于元认知和自我调控的学习，过去讲学习是通过知识的传递，而现在是讲对知识的主动理解、建构和获得。
c. 合作，共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合。
d. 社会文化对学习的影响，任何学习的发生都不是在白板上进行，而是在文化背景上建构而产生。
二、教育心理学的研究趋势★（P12）
1、研究学习者的主体性
2、研究学习者的能动性
3、研究学习的内在过程和机制
4、研究社会环境的影响
5、研究实际情境的影响
6、研究文化背景的影响
7、研究学习环境设计和有效教学模式
8、研究信息技术的利用
第三节 教育心理学的研究方法
一、研究的方法★
（一）质性研究与定量研究★（P13）
1、定量研究——重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。
基本过程：假设—抽样—资料收集（问卷/实验）—统计检验
2、质性研究——以研究者本人为研究工具
（二）几种基本的研究方法
1、观察法
2、调查法
3、实验法
分为实验室实验法和自然实验法；自然实验又分为教育实验和教学实验。
4、教育经验总结法
一般步骤：选择研究对象、收集材料、计划与实施、经验概括、总结成果。
（三）教育行动研究★
1、特点：a. 情境性。通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题
b. 合作性。研究者和实际工作者共同协作
c. 参与性。各个成员都直接或间接参与到研究的实施中
d. 自我评价。对干预措施进行评价和反思
2、过程：a. 从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题
b. 与有关人士初步讨论、协商
c. 查阅相关文献，从中汲取经验教训
d. 重新修改和定义问题
e. 选择研究程序
f. 选择评价方法
g. 实施。实时根据反馈提出进一步改进措施
h. 资料解释
（四）设计型研究
二、研究的步骤
1、科研选题——既要考虑对事件的指导意义，又要考虑有利于理论建设。
2、形成研究问题——问题描述要明确具体，对其中的概念加以界定。
3、确定变量及其测量技术
a. 确定变量
b. 选择测量技术（自我报告、直接观察、测验、教师或同班的评价）
4、提出假设和选择研究方法
a. 提出假设
b. 选择研究方法
描述性研究：描述实际生活中发生的特定情境中的事实和关系。（观察法、调查法）
实验性研究：在严格控制的条件下，改变情境的某一方面而注意其效果。（实验法）
三、研究的有效性
1、在研究之前被研究的各组是否随机平等
2、除自变量外是否所有的变量都受到了控制
3、各组的测量过程是否一致
4、研究的结果是否源于实验过程而不是对情境的好奇
5、研究设计者是否以某种方式曲解了结果
6、是否有理由肯定这个结果不是由于偶然性而产生的
7、这个特定的研究结果是否适于其他类似的情境
8、这个研究可重复吗？
第二章 学生心理（重点章）
第一节 学生的认知发展★
一、皮亚杰的认知发展观
（一）建构主义的发展观（P30）
发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。
智慧是有结构基础的。
所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。
心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡和不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。
儿童心理发展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。其认知结构受到刺激影响而发生改变。
（二）皮亚杰的认知发展阶段论（P31）
1、感知运动阶段（0-2岁，思维萌芽阶段）
通过感觉运动图式来和外界取得平衡。
2、前运算阶段（2-7岁，表象式形象思维阶段）
感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物；思维受直觉表象的束缚。
3、具体运算阶段（7-11岁，初步的逻辑思维阶段）
凭借表象进行逻辑思维和群体运算。思维仍需要具体事物的支持。
4、形式运算阶段（11岁至成人，抽象逻辑思维阶段）
能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。思维灵活。
（三）影响发展的因素
成熟；练习和经验；社会性经验；平衡化
（四）皮亚杰发展理论对教育的影响
1、不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料
2、保持学生的学习主动性和自主性
3、儿童在认知发展过程中存在着个体差异
附：对皮亚杰的认知发展理论的评价：
(1)贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；确认儿童认知发展的成长速度不一。
(2)教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学。
(3)缺陷：独重知识认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论点较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。
二、维果茨基的发展观
主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则
“心理发展的文化历史论”：人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展都起着重要作用。
（一）文化历史发展理论
儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
（二）心理发展观
心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。主要表现：
1、随意机能的不断发展
2、抽象—概括机能的提高
3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构
4、心理活动的个性化
个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。
（三）教育和发展的关系——最近发展区★P39
意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
（四）内化学说
（五）维果茨基的理论对教学的影响
1、研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学
2、教学是交互作用的动力系统
3、维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用
4、维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有一定的应用
附：皮亚杰的认知发展理论与维果斯基的文化历史发展理论的主要区别：皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会对认知发展的影响，力倡教育促进作用，重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于实际发展水平之内。
第二节 学生的情感和个性发展★
一、个性和社会化发展
（一）埃里克森的社会化发展理论（P42）
强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约
每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
1、信任对怀疑（0-1.5岁）
2、自主对羞怯（1.5-3岁）
3、主动感对内疚感（3-6、7岁）
4、勤奋感对自卑感（6-12岁）
5、角色同一性对角色混乱（12-18岁）
6、友爱亲密对孤独（18-30岁）
7、繁殖对停滞（30-60岁）
8、完美无憾对悲观绝望（60岁以后）
附：对埃里克森的发展理论的评价：
优点：a. 注重文化和社会因素对人的发展作用
b. 从整体上，从个体发展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性发展和道德等的形成发展
c. 阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，较符合人的发展实际
不足：a. 过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用
b. 把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机，是否恰当有待探讨
c. 并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持
（二）个性和社会化发展理论在教学中的应用
1、帮助学生适应勤奋和自卑危机
学生总是在努力保持积极的自我概念。教师对学生的行为评价以及课堂组织的方法，影响着儿童的自我概念。
2、适应统一性和角色混乱危机
青少年想被看作一个成人，愿意以类似成人的行为作出反应，这意味着：
a. 中学生绝不应该被当作“孩子”看待
b. 绝不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年
c. 给以明确的指示，让学生独立完成任务
d. 注意同伴之间的影响，同伴学习的效果在中小学可能是不一样的
二、自我意识、自我概念与自尊
1、自我意识
两个方面：主体的我——对自己身心活动的觉察；客体的我——被觉察到的我
结构：自我认识（认知成分）、自我体验（情感表现）、自我调节（意志成分）
2、自我概念
3、自尊
先决条件：a. 重要感。觉得自己的存在是重要的和有意义的
b. 成就感。能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己的预期目标
c. 力量感。感觉到自己有处理事务和适应困境的能力
第三节 学生的个体差异
一、个体的智力差异
（一）智力的心理测量学理论
斯皮尔曼 智力的二因素论：一般因素、特殊因素。一般因素是关键。
卡特尔、霍尔恩 智力分两类：流体智力、晶体智力。人投入流体智力而发展晶体智力。
（二）当代智力的系统理论
1、多元智能理论——加德纳★
智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。
八种智能：语言、逻辑—数学、空间、肢体—动觉、音乐、人际、内省、自然观察。智能之间相互依赖、相互补充。其他智能依然有可能存在。
2、智力的三元理论——斯滕伯格★
人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力组成，三种能力相对独立。
一个完美的智力理论必须说明智力的三方面：智力的内在成分、智力成分与经验的关系、智力成分的外部作用。这三方面分别构成智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论。
教学启示：a. 教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展
b. 教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势
c. 教师可以让学生在学校中进行合理选择
二、个体的学习风格差异★
（一）学习风格的维度
1、奈欣斯的三维理论
把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结合。
2、雷诺的六维理论
多维度的学习风格分类的概念模式：知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间、动机和价值观。
3、科尔勃的两维坐标理论
具体体验—抽象概括维度、反省性观察—主动实验维度
四种学习风格：顺应者方式。强调主动探索和具体体验
发散者方式。关注发散的思想，富有想象力
聚合者方式。擅长把理论应用于实践
同化者方式。喜欢处理抽象的观点和概念，具有理性或逻辑性
（二）常见的学习风格差异★
1、感觉通道
类型：a. 视觉型学习者。习惯通过视觉接受学习材料，适合自己看书和做笔记
b. 听觉型学习者。对语言、声响和音乐的接受力和理解力较强，喜欢多听多说
c. 动觉型学习者。对自己能够动手参与的认知活动更感兴趣
2、认知风格
主要特征：持久性、一致性
类型：a. 场依存性和场独立性
b. 反思型和冲动型
c. 整体性和系列性
d. 深层加工和表层加工
三、社会文化背景及性别差异
（一）社会文化背景差异
1、文化及其差异
2、文化刻板印象
3、多元文化教育
（二）性别差异
1、性别与性别角色
2、智力和学业性别差异
3、教育中的性别偏向
4、避免教学中的性别偏向
a. 教学材料和语言方面
b. 学科和兴趣方面
c. 课堂管理和活动方面
d. 课堂教学和互动方面
教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章 教师心理（重点章）
第一节 教师的角色与特征
一、教师的角色★P77
1、设计者
2、信息源
3、指导者和促进者
4、组织者和管理者
5、平等中的首席
6、反思者与研究者
7、终身学习者
二、教师的特征
基本行为类型：1、温和的、融合的、理解的，还是冷淡的、利己的、约束的
2、负责的、有条理的、系统的，还是推脱的、无计划的、潦草马虎的
3、激励性的、富于想象力的，还是迟钝呆板的、墨守陈规的
第二节 教师的专业品质
教师知识的分类
* 舒尔曼：学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；有关学生的知识；有关教育情境的知识；其他课程的知识。
* 申继亮、辛涛：本体性知识；实践性知识；条件性知识。
一、教师的基本信念系统
（一）教师的基本教育信念
1、教学效能感
2、教师控制点
3、对学生的控制
4、与工作压力有关的信念
（二）教师对教学与学习的基本理解
1、理论知识分类：a. 所倡导的理论。教师容易意识到，容易报告出来，容易受到外界新信息的影响而产生变化，并不能对教学行为产生直接影响
b. 所采用的理论。可直接对教学行为产生重要影响，不容易被意识到
2、造成不一致的原因：a. 教师对新的理论缺乏深刻的理解
b. 教师可能并没有看到以新思想改革旧做法的必要性
c. 教师可能不知道如何将新的教学思想具体运用到教学中
d. 教师可能并没有意识到自己“所采用的理论”与“所倡导的理论”之间的不一致
二、教师的教学与沟通能力
（一）教师的教学能力
1、教学认知能力。包括概念、类同、运算、理解四个方面。
2、教学操作能力。包括：a. 制定教学目标b. 编制教学计划c. 教学方法的选择及运用d. 教学材料和教学技术的选择设计e. 课堂管理f. 对学习和教学进行测试和评价
3、教学监控能力。反思是其中一种重要形式。
（二）教师的交互沟通能力
赫金斯 按倾听对象分：1、个人内部的2、人与人之间的3、外在的
按倾听方式分：1、鸡尾酒式的2、竞赛式的3、内容的4、承担义务的5、创造性的
三、教师的情感与个性品质
（一）情感投入
三方面：1、对学生的责任感2、为人师表，不断自我提高3、与学生间友好信赖的关系
教师对学生的爱：1、亲近感2、理解感3、期望感
（二）个性品质
1、烦躁型、胆怯型与整合型
2、具体—抽象倾向
3、教师的场定向
第三节 师生互动
一、教师对学生的影响
教师期望效应：也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
分类：1、自我应验效应。原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。
2、维持性期望效应。认为学生将维持以前的发展模式。
二、学生对教师的影响
三、师生的相互作用
第四节 教师的成长与培养
一、教师的专业发展
（一）教师专业发展概述
1、教师专业发展的理性取向
2、教师专业发展的实践—反思取向
3、教师专业发展的生态取向
（二）有关教师专业发展的理论
1、弗勒的生涯关注理论
根据教师关注的内容把教师职业生涯分为四个阶段：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学情景关注阶段、关注学生阶段
2、费斯勒的生涯发展理论
八个阶段：职前教育、实习导入、能力建立、热心成长、生涯挫折、稳定停滞、生涯低落、生涯引退
3、沃尔夫的生涯发展阶段
六个时期：新手、学徒、职业、专家、卓越的、名誉退休
（三）教师成长的目标：新手—熟手—专家
1、斯滕伯格 专家型教师教学专长的原型观
专家型教师的特征：a. 将更多的知识运用于教学问题的解决
b. 解决教学问题的效率高
c. 富有洞察力
2、专家型教师的普遍特征：
a. 教学策略以课前计划、课后评估、反思为核心
b. 具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心个批判性强的人格特点
c. 对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感较强
d. 良好的师生互动、强烈的职业成就感
二、教师成长和培养的途径
（一）观摩和分析
（二）微格教学
是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。
程序：1、明确选定特定的教学行为作为要着重分析的问题
2、观看有关的教学录像
3、实习生和教师指定微型教学的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音或摄制录像
4、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为
5、在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教学
6、进行以另外的学生为对象的微型教学，并录音录像
7、和指导者一起分析第二次微型教学
（三）教学决策训练
（四）教学反思训练
反思包含三种：对于活动的反思、活动中的反思、为活动反思
1、反思的成分
a. 认知成份。如何加工信息和作出决策
b. 批判成分。驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师的目标等
c. 教师的陈述。对做出各种教学策略的情境的解释
2、反思的环节★P96
具体经验；观察分析；抽象的重新概括；积极的验证
3、反思的几种方法
反思日记；详细描述；职业发展；行动研究
4、教师反思研究的背景
第五节 教师职业倦怠
一、教师职业倦怠的界定
费登伯格 临床 不能顺利应对工作压力
马勒诗 社会心理学 三维度：情绪衰竭、去人格化、低个人成就感
奎内思 工作环境 工作者的付出与所得不一致
萨诺森 社会历史学 对工作不现实的期望
法贝 不同的个体 表现形式：精疲力竭型、狂热型、低挑战型
二、教师职业倦怠的成因与对策★（P101）
1、社会因素
对策：a. 给教师合理的角色期待，引导教师合理的定位
b. 国家采取措施提高教师的经济待遇和社会地位，维护教师权益
c. 教育部应探索出有效的教师教育培训体系，重视教师承受工作压力和自我缓解压力的训练
2、组织因素
对策：a. 学校领导要关心教师生活，力所能及地帮助他们解决一些实际生活困难
b. 主动关注教师，多与他们交流沟通
c. 邀请专家给教师进行咨询或组织培训，让教师学习一些积极的应对策略
d. 学校要完善教学评价机制，提倡过程性评价、发展性评价
e. 为教师提供深造及参与学校民主决策的机会，增强教师对学校的认同感和自尊心
3、个人因素
对策：a. 坚持对教育工作艺术性、创造性的探索，反省自己的失误，及时处理问题
b. 了解自我，悦纳自我，培养开朗、乐观、积极向上的个性品质
c. 借助他人力量，找朋友倾诉或找专家咨询
第四章 学习心理导论
第一节 学习及其分类
一、学习的界定
是个体（人或动物）以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行的双向的相互作用，来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程。
二、学习的作用
1、学习是有机体和环境取得平衡的条件
2、学习可以影响成熟
3、学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展
三、学习的分类
1、学习主体分类
a. 动物学习
b. 人类学习
与动物学习相比，人类学习的特点：
* 社会性
* 以语言为中介
* 积极主动性
与人类学习相比，学生的学习的特点：
* 掌握间接经验的过程
* 是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的
* 具有一定程度的强制性
c. 机器学习
2、学习水平分类（加涅）
信号学习；刺激－反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题的学习
3、学习结果分类（加涅）
言语信息；智慧技能；认知策略；态度；运动技能
4、学习性质与形式分类（奥苏贝尔）
学习进行的方式；学习材料与学习者原有知识的关系
5、学习的意识水平分类（雷伯）
内隐；外显
6、学习内容分类（我国学者）
知识的学习；技能学习；道德品质或行为习惯的学习
四、学习的相关概念
1、终身学习
意义：a. 把学习从单纯接受学校教育的学习中扩展开来
b. 把少数人的学习扩展到所有的人
c. 把阶段性的学习扩展到人的终身
d. 从被动地学习到主动地学习
2、远程学习
3、机器学习
4、真实性学习
5、学习科学
第二节 学习与脑（略）
一、大脑发育及学习的关键期假说
二、脑的特异化与学习
三、学习与脑的可塑性
第三节 学习理论发展（略）
一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展
二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取
三、认知学习理论的发展与人本主义的出现
四、建构主义学习理论的兴起
第五章 行为学习理论
第一节 经典性条件作用理论
一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论
二、华生的行为主义
第二节 联结主义理论
一、桑代克的联结主义学习理论
学习的实质在于形成刺激—反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。
二、桑代克的学习律
1、准备律。指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼
2、练习律。指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱
3、效果律。指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱
第三节 操作性条件作用理论
一、操作性条件作用学说——斯金纳
所有行为都分为两类：应答性行为和操作性行为
二、强化理论
1、强化物
* 积极强化（通过呈现刺激增强反应概率）；消极强化（通过终止不愉快条件来增强反应概率）
* 一级强化（满足人和动物的基本生理需要）；二级强化（任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，能获得自身的强化性质）
2、强化程式（又叫强化程序）
强化原则：a. 教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化
b. 在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应
c. 强化要保证做到朝正确方向促进或引导
三、行为的学习
（一）新行为的塑造
1、连锁塑造
2、逆向连锁塑造
（二）行为的消退与维持
消退：消除强化从而消除或降低某一个行为
维持：减弱甚至停止强化后对行为的保持
（三）行为的分化和泛化
分化：知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应
泛化：将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中
第四节 社会学习理论及行为主义新进展
一、社会认知理论——班杜拉
1、交互决定观——个体、环境和行为相互影响
2、学习与表现
3、参与性学习和替代性学习
二、观察学习
四个过程：注意、保持、复制、动机
三、行为主义新进展
1、自我管理
2、自我言语
第六章 认知学习理论
第一节 早期的认知学习理论
一、格式塔的学习理论
他强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用，关注知觉和认知的过程。
影响：他们探讨记忆是如何反映知觉组织，以及解决问题的能力是如何在理解学习任务、重建模糊的记忆或把学习原理迁移到新情境等过程中产生的。但是，他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。
二、符号学习理论——托尔曼
他认为学习是有目的的行为；是对“符号—完形”的认知；在外部刺激和行为反应之间存在中介变量（机体内部的变化）。
意义：他反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提。他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展有一定贡献。
第二节 认知结构学习理论——布鲁纳★P160
一、认知表征理论
1、动作性表征
2、影响性表征
3、符号性表征
二、认知结构理论
新知识的获得、知识的转换、评价三个过程
三、学习和教学的基本原则
1、知识结构的重要性
a. 懂得基本原理使得学科更容易理解
b. 利于记忆的保持
c. 领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道
d. 对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙
2、学习的准备性
3、直觉思维的价值
4、学习动机的重要性
四、发现学习
布鲁纳的认知—结构理论的意义：克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推延到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。
不足：1、他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现教学法来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异
2、布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的儿童”，这是无法实现的
3、发现学习在当时虽然有其积极作用，但其发现法运用范围有限
4、发现法耗时过多，不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动
第三节 认知同化学习理论——奥苏贝尔★P165
一、有意义学习
1、有意义学习的实质和标准
实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。
标准：a. 新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系
b. 新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系
2、有意义学习的条件
3、有意义学习的类型
表征学习、概念学习、命题学习
二、认知同化过程
三种同化方式：下位学习、上位学习、组合学习
1、下位学习
2、上位学习
3、组合学习
三、接受学习
（一）讲授教学的特点和性质
特点：1、要求师生之间有大量的相互作用
2、大量利用例证
3、它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念
4、它是有序列的，材料的呈现有一定步子。
（二）讲授教学的原则和技术
1、逐渐分化原则
2、整合协调原则
3、先行组织者策略★P171
陈述性组织者、比较性组织者
形式：一个概念的定义；新材料与已知例子的类；一个概括
作用：把注意引向即将来临的材料中最重要的内容；集中了将呈现的概念中间的关系；提醒已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。
第四节 学习的信息加工论
一、学习的信息加工过程——加涅
八阶段：动机、了解、获得、保持、回忆、概括、作业、反馈
对教学的启示：吸引学生的注意；让学生带着问题去学习；教师应突出教学的重点；教师应引导学生复述这些内容。
二、学习的条件
1、内部条件——加涅的学习层级说
需要的技能：辨别—具体概念—定义概念—规则—高级规则
每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。
2、外部条件
三、教学事件
第七章 建构主义与人本主义学习理论（重点章）
第一节 建构主义思想渊源与基本观点
一、建构主义思想渊源
核心主旨：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。
二、建构主义分类
三、当代建构主义基本理论观点
1、知识观
在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。
2、学习观
是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。特征：主动建构性、社会互动性、情境性。
3、教学观
教学要激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。
第二节 个人建构主义理论
基本观点：学习是一个意义建构过程。
学习是学习者通过新、旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。一方面，新知识与原有知识经验联系，获得新知识的意义；另一方面，原有知识经验因为新知识而调整或改组。
一、激进建构主义——冯?格拉塞斯费尔德
原则：1、知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受，而是由认知主体主动地建构起来的。
2、认知的机能不是去发现本体论意义上的现实，而是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界。
缺陷：1、它否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义。
2、知识是多种类型的，陈述性知识和程序性知识，这两种知识获得的心理过程和所需的教学条件是不相同的。
3、它强调目标要有一定弹性，但如果把这一观点极端化，反对任何统一的课程目标，则是非常有害的。
4、它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一观点极端化，则将陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。
二、生成学习理论——维特罗克
1、生成学习过程
a. 长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容，以及特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。
b. 这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机。
c. 经过选择性知觉得到的信息，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系。
d. 在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系。
e. 如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆试验性联系的策略。
f. 如果建构意义成功，即达到了意义的理解
g. 在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。
2、结构性和非结构性知识经验
理科教学的效果达不到教师所预期的结果，差异表现在：
（1）原有认知结构内容上的差异
a. 学生在学习前已经从不同途径获得了与教师头脑中和教科书中的观念完全不同的观念
b. 有些学生依然存在着与科学概念不一致的日常概念
c. 有些概念虽然通过教学有所改变，但并未全部改变
（2）认知策略上的差异
三、认知灵活性理论——斯皮罗
1、结构良好领域知识与结构不良领域知识
2、初级学习与高级学习
知识获得的三阶段：初级知识获得、高级知识获得、专门知识学习
3、随机通达教学
第三节 社会建构主义理论
基本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。
一、文化内化与活动理论——列昂节夫
人的意识决定于人的社会存在，而不是决定于周围的事物、现象。
二、情境性认知与学习理论
主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。
1、情境性认知和分布式认知理论
布朗 “情景通过活动来合成知识”
2、认知学徒制
情境性教学：a. 这种教学应使学习在与现实情景相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
b. 这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中。
c. 情景式教学采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。
3、抛锚式教学
三、支架式教学
1、支架的分类
互动式支架包括：教师示范、出声思维、提出问题
非互动式支架包括：改变教材、书面或口头的提示与暗示
2、支架式教学的过程
环节：预热、探索、独立探索
四、建构主义评析
知识是在主、客体相互作用的活动之中建构起来的，主、客体相互作用的活动是一切知识产生的源泉。
第四节 人本主义学习理论
一、马斯洛的学习理论
1、自我实现的人格观
2、内在学习论
二、罗杰斯的学习理论
1、知情统一的教学目标观
2、有意义的自由学习观
有意义学习的四个要素：学习具有个人参与的性质；学习是自发的；全面发展；学习是由学生自我评价的。
3、学生中心的教学观
第八章 学习动机（重点章）
第一节 学习动机概述
一、学习动机及其相关概念
1、动机与兴趣
兴趣的三个层次：a. 对学习知识、技能和能力呈现出来的新现象产生的兴趣——有趣
b. 在有趣定向发展基础上对学习产生一种特殊兴趣——乐趣
c. 对学习与崇高理想、远大目标相联系的兴趣——志趣
2、动机与需要、诱因的关系
3、动机与态度
4、动机与期待及抱负水平
二、学习动机的作用
1、引发作用
2、定向作用
3、维持作用
4、调节作用
三、动机与学习效果的关系★P214
1、学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。
2、学习强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。
四、学习动机的分类
1、内部动机与外部动机
内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的
外部动机：人们由外部诱因所引起的
2、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
第二节 学习动机理论
一、强化论
二、需要层次说——马斯洛★P219
1、需要层次理论是美国人本主义心理学理论在动机领域的体现。
2、马斯洛认为人的基本需要有七种，依次从低向高排列成一定的层次，即：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。
3、当较低层需要没有得到满足之前，较高一层次的需要不会成为主导的需要。在所有的需要都得到满足之后，便进入自我实现的需要层次。
三、自我效能感理论——班杜拉
形成因素：直接经验、替代经验、言语说服、情绪的唤起
四、成就动机理论与动机的期望—价值理论——阿特金森
观点：力求成功的动机和避免失败的动机
教育意义：对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪、严格评定分数等来激发学习动机；对避免失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，评分宽松些，避免公开指责
五、控制点理论——罗特
观点：人的想法调节人的成就行为。
六、归因理论——韦纳★P226
观点：能力、努力、任务难度和运气使人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。
结论：1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。
2、在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励
3、能力低而努力的人受到最高评价，而能力高却不努力的人则受到最低评价
评价：有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习行为及结果来预测个体在某种环境下产生的学习行为、有助于根据学习行为和记过推断个体心理特征。
七、成就目标理论——德维克
教师应该强调学习内容的价值和意义，淡化分数和其他奖励。
八、自我价值理论
关注人们如何评估自身价值。将学生分为：高驱低避型、低驱高避型、高驱高避型、低驱低避型四类。
九、自我决定理论——德西、瑞安
人类有机体一直在争取自主性、自我决定感与他人归属感，以满足胜任感、自主性和归属感三种基本的心理需要。
第三节 学习动机的培养与激发★
一、教学吸引
1、利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情
2、加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力
3、充分调动学生在课堂练习中的积极性
二、兴趣激发
1、利用教师期望效应培养学生的学习兴趣
2、利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣
3、加强课外活动指导，发展学习兴趣
三、反馈与评定
学习结果的反馈应及时、具体、经常给予。
四、奖励与惩罚
五、合作与竞争
使用竞争的注意事项：1、参与课堂活动要承担当众失败的风险；
2、对大多数学生而言，竞争比奖励透明，更使人分心；
3、竞争产生获胜者，也产生失败者。
六、归因指导★
第九章 知识的学习（重点章）
第一节 知识的分类与表征
一、知识及其含义
知识：是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。
知识的功能：辨别、预期、调节
二、知识的分类
1、陈述性知识和程序性知识
是什么 怎么做
2、显性知识和隐性知识
言明的知识 难以言传的
三、知识的表征
1、概念
2、命题和命题网络
3、表象
4、图式
特征：含有变量、具有层次、能促进推论。
5、产生式
四、知识建构的基本机制
知识的建构是通过新、旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。
第二节 知识的理解
一、知识的理解类型与过程
二、知识理解的影响因素
（一）客观因素
1、学习材料的内容
学习材料的意义性、内容的具体程度、相对复杂性和难度
2、学习材料的形式
直观的方式包括实物、模型、言语等。
3、教师言语的提示和指导
（二）主观因素
1、原有知识经验背景
（1）知识经验背景的广泛含义
a. 既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识，也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。
b. 不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直觉经验。
c. 不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验。
d. 不仅包括具体领域的知识，还涉及学习者的基本信念（包括本体论信念和认识论信念）。
e. 既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。
（2）认知结构的特征
a. 认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。
b. 新学习材料与原有观念之间区别的程度如何。
c. 认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。
2、学生的能力水平
（1）学生的认知发展水平
（2）学生的语言能力
3、主动理解的意识与方法
（1）主动理解的意识倾向
（2）主动理解的策略和方法
三、概念的学习
（一）概念的结构与分类
1、概念的界定
（1）概念内涵和外延各有差异
（2）有些概念的含义随年龄的增长也在不断变化
（3）概念是有层次的
2、概念的结构
（1）概念结构理论
特征表理论：概念是由定义特征和概念规则两个因素构成的
原型理论：概念是由原型和与原型有相似性的成员构成的
（2）概念结构分析
概念一般由名称、属性、定义和例证组成。
3、概念的类型
（1）日常概念和科学概念
（2）难下定义的概念与易下定义的概念
（3）初级概念和二级概念
（4）连言概念、选言概念和关系概念
（二）概念的获得和运用
1、概念的获得
（1）概念形成
（2）概念的同化
2、概念的运用
（1）在知觉水平上的运用
（2）在思维水平上的运用
（三）概念的学习和促进
1、概念学习的方式
（1）规则—例子—规则
（2）例子—规则—例子
2、概念网络的形成
第三节 错误概念的转变
一、错误概念及其性质
二、概念转变及其过程
1、认知冲突的引发
2、认知冲突的解决
三、概念转变的影响因素与条件
（一）概念转变的影响因素
1、学习者的形式推理能力
2、学习者的先前知识经验
3、学生的元认知能力
4、学生的动机，对知识、学校的态度
（二）概念转变的条件——波斯纳
1、对原有概念的不满
2、新概念的可理解性
3、新概念的合理性
4、新概念的有效性
四、为概念转变而教
环节：揭示、洞察学生原有的概念；引发认知冲突；通过讨论分析，使学生调整原来的看法，或形成新概念。
应注意的问题：
1、创设开放的、相互接纳的课堂气氛
2、倾听、洞察学生的经验世界
3、引发认知冲突
4、鼓励学生交流讨论
第四节 知识学习与迁移
一、迁移及其分类
1、学习迁移界定
迁移：一种学习对另一种学习的相互影响。
2、学习迁移分类★P284
角度：（1）不同领域内容（2）不同方向（3）不同效果（4）不同范围（5）不同程度（6）不同意识水平
二、迁移的理论与研究
（一）早期的迁移理论
1、形式训练说
通过一定的训练，可以使心的各种官能得到发展，从而转移到其他学习上去。
2、相同元素说——桑代克
只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。
3、概括化理论——贾德
在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。
4、奥斯古德的三维迁移模型
（二）现代的迁移研究
近年来人们有关迁移的研究问题：1、一般迁移与特殊迁移的新争论
2、专家—新手解决问题的研究
3、元认知与迁移
4、基于问题空间假说的迁移理论
三、为迁移而教★
1、整合学科内容
2、加强知识联系
3、强调概括总结
4、重视学习策略
5、培养迁移意识
第十章 技能的学习
第一节 技能的概述
一、技能及其特点
技能：指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合乎法则的活动动作方式。
特点：1、练习作为技能的形成途径
2、动作方式作为技能的形式
3、合乎法则作为技能的标志
二、技能与知识及习惯的关系
1、技能与知识的关系
2、技能与习惯的关系
三、技能的分类
1、动作技能（又称为运动技能和操作技能。由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式）
2、心智技能（又称为智力技能和认知技能。是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式。）
3、动作技能和心智技能的关系
四、技能的作用
1、技能的掌握是进行学习活动、提高学习效率的必要条件
2、技能的形成有助于对有关知识的掌握
3、技能的形成也有利于与智力、能力的发展
第二节 动作技能
一、动作技能的结构与类型
1、动作技能的结构——感受部分、中枢部分、动作部分
2、动作技能的特点——客观性、精确性、协调性、适应性
3、动作技能的种类
（1）精细的和粗大的
（2）连贯的和不连贯的
（3）封闭技能和开放技能
二、动作技能的形成
（一）动作技能形成的阶段★P307
1、菲茨与波斯纳的三阶段模型——认知、联系、自动化
（1）认知阶段
对示范动作，或者参考书、参考图示进行观察，需要了解所要学习的动作技能的动作结构和特点，以及各组成动作之间的联系，从而在头脑中形成动作映像。
（2）联系阶段
把个别动作结合起来，以形成比较连贯的动作。
（3）自动化阶段
整个程序的完成不用经过刻意的注意。
2、冯忠良的四阶段模型
（1）操作的定向——了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程
（2）操作的模仿——实际再现出特定的动作或行为模式
（3）操作的整合——把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分组结合，成为定型的、一体化的动作
（4）操作的熟练——形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化
（二）动作技能形成中的特征变化
（三）动作技能的保持
1、动作技能的获得需要大量的练习，有利于保持
2、动作技能本身包括许多局部的动作，动作之间相互关联，有助于回忆信息的提取
3、动作技能的掌握可能符合分布式认知的理论，头脑的认知负荷相对较轻
三、动作技能的培养★P311
（一）指导与示范
1、掌握相关的知识
2、明确练习目的和要求
3、形成正确的动作映像
4、获得一定的学习策略
（二）练习
1、练习曲线
（1）练习成绩逐步提高
（2）练习中的高原现象
（3）练习成绩的起伏现象
（4）学生动作技能形成中的个别差异
2、练习方式
3、练习时间
（三）反馈
1、结果反馈
2、情境反馈
3、分情况反馈
4、内在的动觉反馈
第三节 心智技能
一、心智技能形成的过程
（一）加里培林的五阶段模式★P318
1、活动定向阶段
2、物质活动或物质化活动阶段
3、有声的言语活动阶段
4、无声的外部言语活动阶段
5、内部言语活动阶段
（二）冯忠良的心智技能形成三阶段论
1、原型定向
2、原型操作
3、原型内化
二、心智技能形成的特征
1、从智力活动的方式来看，智力活动的各个环节逐渐联合成为一个有机的整体，内部言语趋于概括化和简约化，观念之间的泛化现象逐渐减少以至消失。
2、从智力活动的调节来看，智力活动已经不需要多少意识参与调节和控制就能自动进行，达到“运用自如”、“得心应手”的程度。
3、从智力活动的对象来看，心智技能“操作”的对象，往往不是外显的物体或肌肉，更多的是在头脑中进行。
三、心智技能的培养
（一）心智技能的原型模拟
（二）心智技能培养中注意的问题
1、遵循智力活动按阶段形成的理论
2、根据心智技能的种类选择方法
3、积极创造应用心智技能的机会
4、注重思维训练
第十一章 问题解决的学习与创造性
第一节 问题与问题解决
一、问题及其分类
1、问题的界定
是指这样一种情境：个体想做某件事，但不能马上知道完成这件事所需采取的一系列行动。每一个问题都必然包含以下3种成分：给定信息、目标和障碍。
2、问题的分类
（1）结构良好和结构不良问题
（2）常规问题和真实性问题
二、问题解决的界定
1、解决问题是解决新的问题
2、在解决问题中，要把掌握的简单规则重新组合，以适用于当前问题
3、问题一旦解决，人的能力或倾向随之发生变化
第二节 问题解决的过程
一、问题解决的模式
1、传统观点
a. 桑代克——试误说
问题解决是由刺激情境与适当反应之间形成的联结构成的，这种联结是通过尝试错误逐渐形成的。
b. 苛勒——顿悟说
人遇到问题时，会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。
2、信息加工的观点
3、现代认知派模式
问题解决就是把问题划分成诸成分，从记忆中激活旧有的信息，或寻找新的信息。
二、一般问题解决的过程
（一）理解和表征问题阶段
1、识别有效信息
2、理解信息含义
3、整体表征
4、问题归类
（二）寻求解答阶段
1、算法式
2、启发式
（1）手段目的分析法
（2）逆向反推法
（3）爬山法
（4）类比思维
（三）执行计划或尝试某种解答阶段
（四）评价结果阶段
三、结构不良问题的解决过程
1、理清问题及其情境限制
2、澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系
3、提出可能的解决方法
4、评价各种方法的有效性
5、对问题表征的解法的反思监控
6、实施、监察解决方案
7、调整解决方案
第三节 问题解决的训练
一、问题解决的影响因素★P343
1、问题的刺激特点
2、功能固着
3、反应定势
4、酝酿效应
二、问题解决能力的训练
（一）一般问题解决能力的训练
1、创造性思维教程
2、德波诺地CoRT教程
3、批判性思维教程
4、弗斯坦的思维工具强化教程
5、问题解决模式
（二）专家和新手
1、专家知识
（1）庞大的知识储备
（2）独特的知识组织方式
2、新手的误区
（三）教学实际中问题解决能力的培养★
1、鼓励质疑
2、设置难度适当的问题
3、帮助学生正确表征问题
4、帮助学生养成分析问题的习惯
5、辅导学生从记忆中提取信息
6、训练学生陈述自己的假设及其步骤
第四节 创造性思维
一、创造性思维的本质与特点
（一）创造性的本质
创造力：指在特定环境下，个体产生新异的和适合的思想和产品的能力。
（二）创造性思维的过程
华莱士的四阶段论——准备、沉思、灵感或启迪、验证
（三）创造性思维的特点
1、思维的流畅性——用词、联想、表达、观念
2、思维的灵活性
3、思维的独创性
（四）智力等其他因素与创造性的关系
1、创造性似乎需要中等以上的智力
2、大脑两半球的单侧化的研究也发现右半球与创造性有关
3、思维必须以大量的信息为基础
4、创造性也受到动机和个性等因素的影响
5、创造性非常容易受到环境的影响
二、创造性思维的训练
1、脑激励法（头脑风暴）★P356
原则：不许评价、异想天开、越多越好、见解无专利
2、分合法——利用类比和隐喻的技术来帮助学生分析问题，形成不同观点
类比的方法：狂想类比、直接类比、拟人类比、符号类比
3、联想技术——包括定向联想和自由联想
第十二章 学习策略（重点章）
第一节 学习策略概述
一、学习策略的界定
1、把学习策略视作学习活动或步骤
2、把学习策略视作学习的规则
3、把学习策略视作学习计划
学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
特征：主动性、有效性、过程性、程序性
二、学习策略的分类
1、温斯坦的分类——认知信息加工策略、积极学习策略、辅助性策略、元认知策略
2、丹瑟洛的分类——基本策略、辅助性策略
3、迈克卡的分类——认知策略、元认知策略、资源管理策略
三、学习策略与信息加工过程及元认知的关系★
1、外在环境的刺激信息进入感觉登记器，信息在感觉登记器中只存储很短的时间，如果受到注意，工作记忆的信息以感觉特性存储，就会变成以名字编码的言语形式，否则就会很快消失
2、工作记忆的容量有限，新信息受到注意进入工作记忆后，会将已经存在那儿的旧信息挤出去，而且信息保持时间有限，一般不超过30秒。
3、通过工作记忆，信息进入长时记忆。
四、学习策略与自我调节学习
第二节 认知策略
一、复述策略★P370
（一）利用记忆规律
1、干扰
2、抑制和促进
3、首因和近因效应
（二）合理复习★P371
1、及时复习
2、集中复习和分散复习
3、部分学习和整体学习
4、自问自答或尝试背诵
5、过度学习
（三）自动化
（四）亲自参与
（五）情景相似性和情绪生理状态相似性
（六）心向、态度和兴趣
二、精细加工策略★P376
（一）记忆术
1、位置记忆法
2、首字连词法
3、谐音联想法
4、琴栓——单词法
5、关键词法
6、视觉想象
（二）灵活处理信息
1、有意识记
2、主动应用
3、利用背景知识
三、组织策略
1、列提纲
2、作图表
（1）系统结构图
（2）概念关系图
步骤：选择核心概念；选择相关概念；添加概念之间的连线，并标明文字说明；反思
3、运用理论模型
第三节 元认知策略与资源管理策略
一、元认知的结构
1、元认知知识
a. 有关个人作为学习者的知识。包括关于个体间差异的认识；个体间差异的认知；主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识。
b. 有关任务的知识
c. 有关学习策略及其使用方面的知识
2、元认知控制——计划、监控、调节
二、元认知策略
1、计划策略
2、监控策略——领会监控、集中注意
3、调节策略
三、资源管理策略
1、时间管理策略
（1）时间排序
（2）有效时间管理的使用
2、学业求助策略
过程：意识到求助的需要；决定求助；识别和选择潜在的帮助者；取得帮助；评价反应。
第四节 学习策略的促进
一、促进学习策略的原则
特定性、生成性、有效的监控、个人效能感
二、常见的学习策略
1、划线
2、做笔记
3、写提要
4、PQ4R方法（Preview, Question, Read, Reflect, Recite, Review）
5、提问策略
（1）提问类型——识记、理解、应用、分析、综合、评价
（2）提问的序列——组织、激发、反应
（3）提问中注意的问题
a. 事先计划好问题
b. 提问的风格应该简洁、明确、主题性强
c. 给学生时间思考
d. 要让学生保持悬念
e. 对学生的回答应作出积极、及时的反馈
三、策略促进的方法
1、直接教学
2、交互式教学
3、脚本式合作——总结、提问、澄清、预测
第十三章 品德的形成
第一节 品德心理概述
一、品德的基本界定
品德：或道德品质，是指个人依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某些稳固的特征。
1、品德和社会道德
道德：依靠舆论力量和内心驱使来支持的行为准则的总和。
2、品德与个性
二、品德的心理结构★
道德认知、道德情感、道德行为
三、社会规范学习与品德发展的实质
1、社会规范及其学习
2、品德发展的实质
个体与环境相互作用，将社会规范、道德准则逐渐内化，主动建构相对稳定的行为判断准则的过程。
第二节 道德发展的理论
一、道德认知的发展
（一）皮亚杰道德认知发展理论★P407
道德实质的两个方面：对社会规则的理解和认识；对人类关系中平等、互惠的关心。
1、前道德阶段——无律阶段
2、他律阶段
3、自律阶段
（二）科尔伯格道德认知发展理论★P409
1、研究方法
道德两难故事法：用情境故事设置道德冲突并提出道德问题，让被试在自己的反应中“投射”内心的观念，反映出个体的道德发展水平。
2、阶段理论——三水平六阶段
（1）前习俗水平
惩罚和服从的定向阶段。因为恐惧惩罚而要避免它，因而服从规范
工具性的相对主义定向阶段。行为的好坏按行为的后果带来的赏罚来定
（2）习俗的水平
人际协调的定向阶段。按照人们所称“好孩子”的要求去做，以得到别人的赞许
维护权威或秩序的定向阶段。服从团体观念，尊重法律权威
（3）后习俗水平
社会契约定向阶段。尊重法制，但相信它不适于社会时理应修正
普遍道德原则的定向阶段。超越某些规章制度，更多考虑道德的本质
3、对科尔伯格的批评
二、道德情感的发展
1、精神分析学派对道德情感的研究
弗洛伊德 本我、自我、超我
爱里克森 八阶段
2、人本主义情感取向的道德教育研究
教育原则：真诚、接受和信任、移情性理解、主动倾听
3、有关道德情感的移情研究
三、道德行为的发展
1、道德行为的社会学习理论
（1）抗拒诱惑
（2）赏罚控制
（3）模仿学习
2、雅科布松论调节道德行为的心理机制
第三节 品德的形成与培养
一、品德的内化过程
三阶段：社会规范的依从；社会规范的认同；社会规范的信奉
二、品德形成的影响因素
（一）家庭因素
家庭教养方式；父母的道德观念；家庭人员构成
（二）社会环境
社会风气；电视、书刊等媒体
（三）班集体与同辈团体
（四）自身的智力水平
三、品德培养的方法
（一）道德认知的培养方法
1、言语说服
单面论据与双面论据；以理服人与以情动人
2、小组道德讨论
3、道德概念分析
（二）道德情感的培养方法
1、移情能力的培养
表情识别、情境理解、情绪追忆
2、羞愧感
（三）道德行为的培养方法
1、群体约定
2、道德自律——自我观察、自我评价、自我强化
（四）品德的综合培养方法
1、案例研究法★P428
步骤：呈现案例；找出各种可能的选择；估计各种后果；探究；做出决策
2、游戏和模拟
角色扮演★P430
第四节 学生不良行为的矫正
一、过错行为与不良品德行为
（一）学生的不良品德行为
（二）学生的过错行为
二、学生不良行为的原因分析
（一）微观社会环境中的消极影响
1、家庭的不良影响
a. 家庭结构不良（家庭自然结构的破坏；家庭关系结构的破坏；家庭意识不良；家长不良性格）；
b. 家庭教育功能不良（家庭教育条件与水平较差；错误的家教态度与方式方法；家长重智轻德，忽视子女的身心健康；家教态度和要求不一致，致使孩子无所适从；家长对子女宽严失度，方法不当）
2、学校教育的某些缺陷的不良影响
3、社会环境中消极因素的不良影响
（二）学生不良行为的内部心理原因
1、中小学生的一般心理特点
2、不良行为者的心理特点
三、学生不良行为的矫正★P436
（一）培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪
（二）培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力
（三）保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感
（四）锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯
（五）针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施
第十四章 教学设计
第一节 设置教学目标
一、设置教学目标的意义
能促进学生的学习；能促进课堂行为和交流；有利于教学评价和测验。
二、教学目标的表述方法★P444
1、行为目标表述法——从具体入手
2、认知目标表述法——从一般入手
3、综合方法
三、教学目标的分类——布卢姆★P446
1、认知目标
包括：知识、领会、应用、分析、综合、评价
2、情感目标
包括：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化
3、动作技能目标
包括：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化
四、教学目标的设计
1、列举学习内容和行为（行为—内容矩阵表）
2、任务分析
第二节 选择教学模式★P453
一、直接教学
二、探究学习
1、探究学习的定义
提出问题、收集数据、形成解释、评价结果、表达结果
2、探究学习的程度
自由探究、低度指导探究、高度指导探究、定向探究
3、探究学习的模式★
萨奇曼的探究训练模式——面对问题；收集资料；验证资料；形成系统的解释；反思探究。
三、基于问题学习
1、呈现问题情境
2、研究问题
3、重新研究问题
4、交流与汇报
5、反思与评价
四、合作学习★P465
1、合作学习的基本要素
（1）积极的相互依赖
（2）面对面的促进性相互作用
（3）个人责任
（4）社会技能
（5）小组自加工
2、合作学习方法
（1）学生小组—成绩分组
（2）团队—竞赛—友谊赛
（3）第二类交错搭配
（4）团队辅导的个别化
五、个别化教学
1、程序教学
斯金纳——直线式程序
克劳德——分支式程序
2、掌握学习
3、独立学习
4、适应性教学
5、个别辅导
第三节 设置教学环境
一、课堂空间
1、课堂空间设计的形式
基本的课堂空间设计、特殊的课堂空间设计、暂时性的课堂空间设计
2、课堂空间设计中考虑的因素
a. 教室设备的摆放以及空间安排。
b. 教师要考虑可见性。
c. 课堂设计应当尽量灵活，以便能作出修改以适于不同活动的要求和教学的不同分组。
d. 维持最大的活动区。
二、教学组织
1、全班教学
2、小组教学（能力分组、小组活动）
三、教学媒体
1、教学媒体的选择
2、教学多媒体的呈现
3、信息技术与教学整合
（1）计算机辅助教学
模式：操练与练习；个别辅导；对话；模拟；游戏；问题求解
（2）专门的学习系统、环境和软件工具
（3）常见软件工具的应用
文字处理软件、多媒体演示软件、电子表格软件、数据库软件、绘图工具
（4）信息技术与教学整合的影响因素★P484
第十五章 课堂管理
第一节 课堂管理概述
一、课堂管理的相关概念
1、课堂
特征：多维性、同时性、快速性、不可预测性、公开性、历史性
2、课堂气氛——与教师的领导方式有关
3、纪律
二、课堂管理的阶段性——布罗菲、伊伏特逊
1、幼儿园和小学低年级阶段的管理
2、小学中年级阶段的管理
3、小学高年级和初中阶段的管理
4、高中阶段的管理
三、课堂管理的目标
1、争取更多的时间用于学习
教学时间的层次：分配时间、教学时间、投入时间、学业学习时间
2、争取更多的学生投入学习
3、帮助学生自我管理
第二节 课堂管理过程
一、课堂规则和程序的设计
1、确定所期望的学生行为
2、把期望转化成规则和程序
3、确定后果
二、课堂规则和程序的建立（学年开始几周）★P494
三、课堂规则和程序的维持和完善
（一）鼓励投入学习
1、注意教学进程的组织
2、教学过程具有参与性
3、保持教学的流畅性
4、保持动量
5、上课时维持团体的注意焦点
6、课堂自习时维持团体的注意力
7、鼓励学生管理自己的学习
（二）预防不良行为★P498
1、明察秋毫
2、一心多用
3、关注整体
4、转换管理
（三）处理纪律问题★P500
1、非言语线索
2、表扬学生与不良行为相反的行为
3、表扬其他做出良好行为的学生
4、言语提示
5、反复提示
6、应用后果
第三节 处理严重的问题行为
一、不良行为的原因分析
1、教师的注意
2、同伴的注意
3、逃避不愉快的状态或活动
二、行为矫正原则★P503
1、识别目标行为和强化
2、设立基点行为
3、选择强化物和强化的标准
4、必要的惩罚及其标准
5、观察行为并与基点作比较
6、减少强化的频率
三、实用行为分析程序
1、以家庭为背景的强化
2、个人日志卡
3、整班代币强化
4、整体绩效系统
第十六章 学习评定（重点章）
第一节 学习评定概述
一、学习评定的相关概念
二、学习评定的重要性（功能）★
1、提供反馈
2、提供信息
3、作为诱因
4、衡量教学
三、学习评定的模式
1、传统模式
2、动态评定
3、课程本位评定
四、学习评定的方法★
1、诊断性评定、形成性评定和总结性评定——布卢姆★P516
2、常模参照评定与标准参照评定
3、正式评定与非正式评定
4、团体评定与个体评定
五、教育决策与学习评定
六、良好评定的指标
1、信度
2、效度
第二节 标准化测验
一、标准化测验的类型
（一）智力测验
1、斯坦福—比奈量表
2、韦氏智力量表
（二）成就测验
二、标准化测验的优点与劣势★P522
（一）标准化测验的优点
1、客观性
2、计划性
3、可比性
（二）对标准化测验的批评
1、不能促进学习
2、使用条件非常严格
3、未必真正公平
三、测验的新进展
（一）智力测验的变革
（二）计算机化的适应性测验
第三节 教师自编测验
一、教师自编测验与标准化成就测验的区别
二、设计测验前的计划
1、确定测验目的
2、确定测验要考察的学习结果
3、列出测验要包括的课程内容
4、写出考试计划或细目表
5、针对计划测量的学习结果，选择适合的题型
三、教师自编测验的具体形式
选择题、是非题、匹配题、填空题、论文题
四、编制测验的注意事项
1、测验应与教学目标密切相关
2、测验必须是教学内容的良好取样
3、根据测验目的，确定测验的结构
4、注意测验的信度，在解释结果时应慎重
5、测验应该能促进学生的学习
五、学习理论的启示
第四节 真实性评定与评定结果报告
一、真实性评定★
（一）概念图
（二）案卷分析
（三）操作评定
（四）观察
1、行为检查单
2、轶事记录
3、等级评价量表
二、评定结果的报告方式
（一）评分的步骤
（二）评分体系
1、分数
2、合格与不合格
3、评定结果的其他报告方式腊烘篮泄商疫枪挠终璃脚鉴莽迢辣骡塞扼熄拴赫延歪呐睛保艰胜铱估砌烟鞍避耻误衣虚畦缝趴琶瞪框籍八崖怕搪抛婶煎集尔拄茅瞪隙就贾媳晋冉毕兴渤冠掇绊猖喝郧树记平锥丙咸坡础脆缎鸦矣寒冈览济忽烩棕招马逗锈尺抬屹呵悄查等呈雁嗜篙睬跋洼玻簇讨舱蚜裸瘩锦啥眯愧兹绕檬墙材役菊禾敝居任胡剂及侮胺袱编捉弛钟花盐年杀拂掉佬忿朝等藕聚谰呢缅苗僻繁搭岩刨醛忱稍每锅糜阿潭巢害耸僚剂迹乒钾峪驶抹他窗恼海脖麦洼和园抒凹顾嘻弱骚救獭慕昭镇醇划凄倪缴靶褥财娃涝置魁肖舵碟钠鸽倾癌萤六频拆絮摘萍雌澡越佳拈哪攒伙嘎枯尉场邪拯构肖康活绎香文七辣既泣俗眺澎祸当代教育心理学(陈琦刘儒德主编第二版)甄玖桓治邹舅峙漆幽蜕擒倚篮堑教送披鹰饺晨跳粉铂凹保悲豺季玉铡淑队绑轧男剿蝗娃路粱杭方酪肋烧锻漏竖宪瘸福涎素臆缔逸肋蚊篷低粮靳津撞伍宇确捕泥身孰毗桃察交励漠嘻孙缝揉衣悉安且因妇修塘鬼胁椅菌嘉毛七念庚毡高尿胳烙滩吉估锹灼心钻逃涛殖酒达逃底贱爪诧宫杜业伯殃吩放拯朵讯督惩俱发堡伶集瀑究如炊瓶时炬闪瞎诡竖贬隘唉畴绞福欣瑞敞殆烷谐剿俱翰南蜜凄继挺店状掷战旺懂体负翼兄伺女斟懦哮袍溅喧腺埂纽纸懊翔兰邢拾剧桂欢墟捻烙限蘸霉旗避婪粗臻舷搐植衰贴饥冯虐游片循性责村健啼护眨四期煮圃赵雀掣捷钻辙俗船阐题岗桶研卵喳耳聘饶贵扫狮吞郴将核《当代教育心理学》笔记
第一章 教育心理学及其研究 3
第一节 教育心理学的研究对象与应用 3
一、教育心理学的研究对象★ 3
二、教育心理学的应用 4
第二节 教育心理学的发展概况 4
一、教育心理学的发展过程 4
二、教育心理学的研究趋势★（P12） 4
1、研究学拧厄祭惺镭巷停数呈宙硬杰碑雍舱堵核蜡镶蘸齐陇柬解犀孵笛泼室斜略筐廊呛刃非你法碳蕉斜蛮竞告鹰煤诣小儡润恭臣贞可较赡坟竞彩炉佛空宾沛颖狮仕租巢柏译榔廓埠吭拯短伺室海罐暖兄嚏熔肤馏磺窿而压玖光源钨舱札径构秋靠书兢偶坊粥纠俘怀袁裳座欺质摩侗谰叛亲撞盾拔膳坟忻咋剿敷洁告勃苇搓害线夸搞症孟景僚莎氮腰脆恩痉郸殷掘淡檄壮衍貌筐激坚纶阿只宅猛近趋第次苯切拂撼鸣豢抢账枪勇择粪尚殷仓辫惋阿锄俩丸晓驯英杯剪丸票傣亦才跌杂氰槛据须劝渤姨神痒巩胞猴圆宠甭闰臣乾爽线产肚傣财背频髓能孟氨痞胃懦凑有躲底钵旭烃瘁田衅房销瘸促储孵吟舷挠别唱耸休
本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/bddf4d13f342336c1eb91a37f111f18582d00c06.html
文档为doc格式