《课程设计与评价》复习题

《课程设计与评价》简答题

1．简要回答现代学校课程形态的基本特点。

答：现代学校课程形态具有以下特点：课程计划中出现了多种课程类型，呈现出课程综合化的态势；课程内容不断更新，教材编制采取多样化的形式。

2．学科课程有哪些突出特点？

答：学科课程具有三个突出特点：一是各学科（各学术领域）由各种不同类别的间接经验组成，各科内容取材于相应的科学领域；二是各学科依据不同的育人要求而设置，不同类别的学科具有不同的育人价值；三是不同类别的学科按照一定的顺序予以排列。

3．学科课程与活动课程的区别是什么？

答：在具体的目的、编排方式和评价上，活动课程与学科课程有着明显的区别。第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育经验。第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有意义的学生活动的系统性。第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课课程主要以学生自主的交往为主获取直接经验。第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生的学习结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生的学习过程。

4．核心课程的优点和缺陷是什么？

答：核心课程的优点包括：第一，强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性。因为它把各门学科的内容结合起来从属于要学习的题目，学习中强调理解问题、分析问题和解决问题的技能，所学的内容是实用的。第二，课程内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生积极参与学习，具有相当强烈的内在动机。第三，通过积极的方式认识社会和改造社会。同时，核心课程也暴露出一些缺陷：第一，课程的范围和顺序没有明确地规定，学习的内容可能是零乱的、琐碎的和肤浅的。第二，学习单元可能被搞得支离破碎，知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响。第三，由于缺乏有组织的内容，文化遗产不可能得到充分体现，而且还可能背离家长对课程的期望和高等院校对课程的要求。

5．简述微观层次的课程设计。

答：微观层面的课程设计主要是指教师在实施已有的课程（课程标准、教科书）时，根据教学目标、学生现有的水平和特征，以及课程资源等实际情况对已确定的课程材料进行重新组织设计，以服务于现实的教学。它类似于在理论和实践中日益受到重视的教学设计。从设计的结果看，表现为教师的教学计划、教学方案及发生在教室中的各类教学活动等，基本等同于我们一般意义上所谈及的“备课”。从设计所涵盖的因素看，包括教师自身在课程实施上的特征及素养，学生的知识准备、现有水平，课程实施的有利、不利因素，以及课程资源的准备等，在设计的过程中，需对这些因素进行综合考虑，协调搭配，以发挥整体功效。影响微观设计的因素主要是学生的已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源等等。

6．课程设计的内涵及其具体表现。

答：课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。首先，它明确揭示了课程设计的从属关系，指出课程设计属于课程建设系统工程的组成部分。这一系统工程是由课程设计、课程评价和课程管理三个部分组成的。其次，它反映了课程设计活动的本质属性，即课程设计活动必然受到育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的本质性联系的制约。第三，它反映了课程设计的基本任务。

7．简述课程设计的三个不同层面的设计主体、设计任务和设计成果。

答：宏观层面的设计主体为课程专家，设计任务是课程设计的基本理念，设计成果是学校课程的类别结构；中观层面的设计主体为课程专家，设计任务是把宏观层面设计的基本理念加以具体化、物化，设计成果为课程的科类结构；微观层面的设计主体主要为教师，设计任务是进行具体课程要素设计，设计成果为各科目内的结构。

8．简述泰勒原理。

答：泰勒是围绕四个方面的基本问题来阐述他的理论。他认为，这四个问题是在任何课程设计中都必须回答的。这四个问题是：①学校试图达到什么样的教育目标？②提供什么样的教育经验才能实现这些目标？③怎样有效地组织这些经验？④我们怎样确定这些目标正在被实现？众多研究者将泰勒原理的四个基本问题进一步简化为四段渐进式的课程设计模式：目标的确定、经验的选择、经验的组织及结果的评价。关于目标的确定，主要包括：第一，三个来源。一是学生。二是当前的社会生活。三是学科。第二，两个过滤器。①哲学过滤器。②心理过滤器。关于学习经验的选择，泰勒提出了五个基本原则：第一，为了达到所规定的目标，学生必须具有使他有机会去实践这个目标所含载的那种行为的经验；第二，学习经验必须使学生从实践目标所含载的那种行为中获得满足；第三，学习经验所期望的反应须在学生力所能及的范围内；第四，有许多特定的经验可用于达到同样的教育目标；第五，同样的学习经验往往会产生不同的几种结果。关于学习经验的组织，泰勒提出了学习经验的两种组织““横向组织”和“纵向组织”。关于有效组织学习经验的标准，泰勒提出了连续性、顺序性和整合性三个原则。关于结果的评价，泰勒提出了如下步骤：步骤一， 界说教育目标。对教育目标所隐含的行为进行清晰地界说是评价的第一步；步骤二，确认评价情境；要保证评价的效度，就必须为学生提供一种评价情境，使其将获得的行为变化充分表现出来；步骤三，编制评价工具。

9．简述课程设计的整体设计思路。

答：整体设计思路的理论基础是个性发展的教育观和系统科学的方法论。整体设计思路的基本特征有三个方面：首先，整体设计思路强调三级课程设计一体化，即国家课程、地方课程、学校课程设计一体化。其次，整体设计思路主张三大环节设计一体化，即课程计划、课程标准、各类教材的设计一体化。第三，整体设计思路强调课程实验、课程评价和课程修订一体化。

10．如何分析教育目的、培养目标、课程目标、教学目标的关系？

答：分析这四者的关系，首先要明确课程目标、教育目的、培养目标和教学目标的概念界定。当然，不同的教育学者对这几个概念的界定是不同的。学者可以根据自己的理解选择权威性的概念界定。教育目的、培养目标、课程目标与教学目标是不同层次的教育目标。教育目的最宽泛，层次最高，指导范围最广，它是一个长期的目标；培养目标次之，是针对一个学段或一种类型的学校，培养目标对教育目的的解释具有独特性、针对性，也可以体现一个学校的办学指导思想和办学特色；而课程目标与教学目标是最具体的，它的制定必须要考虑教育目的、培养目标的要求。学者可根据自己的理解适当扩充。

11．课程设计有哪几种基本策略？

答：课程设计的基本策略有：课程选择；课程改编；课程整合；课程补充；课程拓展；课程新编。简要说明每种策略的基本含义即可。

12．影响课程实施的因素有哪些？

答：课程实施是受众多因素影响的，主要因素有：（1）课程计划本身的特性；（2）交流与合作；（3）课程实施的组织和领导；（4）教师的培训；（5）各种外部因素的支持。

13．课程内容选择的标准有哪些？

答：为了对选择课程内容时有所帮助，应当考虑以下课程内容选择标准：（1）合法性（2）重要性（3）真实性（4）适合学生的特点（5）教师背景

14．简述课程评价的三种价值取向。

答：从取向的维度，一般把课程评价归纳为目标取向的评价、过程取向的评价以及主体取向的评价。（1）目标取向的评价。课程评价被看作是将教育结果或课程计划和预定教育目标相对照的过程。它以“自然科学范式”为其理论基础，追求评价的客观性、准确性和科学化。它把预定目标作为评价的唯一标准，在本质上受“科技理性”和“工具理性”所支配，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。（2）过程取向的评价。它强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，倡导“量化研究”方法，但同时也关注“质性研究”方法的运用。在本质上，它是受“实践理性”所支配的，强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。（3）主体取向的评价。主体取向的课程评价认为，课程评价是评价者与被评价者共同建构意义的过程。评价的最终目的不是作出评价，而是要让被评价者认同评价，并根据评价结果作出改进，获得发展。它评价反对量的评价方法，主张质的评价方法，强调被评价者的自我评价，在本质上是受“解放理性”所支配的。它以人的自由与解放作为评价的根本目的，倡导对评价情境的理解而不是控制。

15．简述课程评价的基本原则。

答：课程评价活动一般应该遵循以下原则，（1）科学性原则。课程评价的设计及指标体系应该科学、客观的反映教育的客观规律。同时，也经得起教育改革与发展实践的检验。（2）人文性原则。评价的执行要尊重个人与群体（教师、学生、编者等）的合理性需求，并要能充分地发挥评价各方的自主性。应把学生看做是评价的过程的主动参与者，应促进教师的自我评价与对实践活动的反思，尊重和促进教师的专业成长。（3）完备性原则。评价过程与准则的确定是共同分担的责任，评价程序要考虑到学生、教师以及其他教育人员之间的公正性。评价样本也应有代表性。评价是教学、课程、方案设计、学校与部门的改进、专业发展及其他计划活动的有机组成部分，又是一个独立的领域。（4）适应性原则。首先评价应该适合课程标准或大纲规定的预期结果。再次评价应适合教学改革与发展的需要，并向学生、家长、教师以及教与学的行动做出反馈。最后评价应该适合评价各方人员信息的可信性。

16．简述时间取样法的实施步骤，并比较时间取样法和事件取样法的不同。

答：时间取样法，即专门观察和记录在特定时间内发生的特定行为的观察方法。具体步骤为：①明确观察目的，确定观察对象；②选择目标行为并进行分类，且严格规定操作定义，即对需要观察的行为给以详细的说明、规定，确定每一个行为或现象的测量和观察记录的客观标准；③设计和编制适当的记录表格；④制定观察实施计划。包括确定总的观察时间，确定几个观察时段，人员安排以及如何记录等；⑤实施观察并做好记录；⑥对观察资料进行整理，根据观察时段出现预先确定的行为表现的次数和情况去推测观察对象的一般行为表现。 事件取样法，即以特定的行为或事件的发生为取样标准，注意记录某些预先确定的行为表现或者事件完整过程的观察方法。两者的不同之处在于：事件取样法不受时间间隔和时段规定的限制，而时间取样法必须严格按照事先规定的观察时间，在规定的时间段里进行观察记录；事件取样法侧重特定行为或事件的特点及全过程，而时间取样法则注重在规定时段中预先设定的行为是否出现，出现的次数以及持续的时间。

17．采用实况记录法进行观察需要注意哪些问题？

答：实况详录法。也称连续记录法。指在某段时间内，连续而详细地把观察对象在自然状态下的行为表现收录下来的一种观察方法。采用实况记录法需要注意三个问题。第一、根据观察目的确定观察场景和时间。第二、要善于借助现代化设备。第三、记录要客观、全面。

18．运用观察法有哪些途径？

答：观察通常有以下基本途径：①亲自为学生上课。②听课，观察教学全过程。③实地考察，亲自参观学校。④参与学校的各种有关活动。⑤列席学校各种会议或召开座谈会。

19．特尔斐法、头脑风暴法是确立评价指标体系的两种常用方法，简述其运用过程。

答：(1)特尔斐法，即对初拟指标进行筛选，其任务就是将内涵相同的加以合并，互相矛盾的去伪存真，有因果关系的正本清源，把多余的去掉，把遗漏的补充上。其主要步骤是：首先是第一轮调查。把需要征求意见的指标写成若干条意义明确的问话，或设计成表格的形式，发给有关专家，请专家们以书面的形式给予回答。将其调查问卷收回后，对各位专家们的意见、看法加以统计整理，写出反映调查结果实际情况的简单小结，其次是对参与第一轮调查的专家进行第二轮调查。调查时将专家本人第一轮的调查表的意见、看法与第一轮的总体调查小结一起寄回去，请专家参考总体调查小结对自己原来的意见进行修改后再寄回来。最后再对第二轮专家们的意见、看法进行归类整理、分析综合，做出第二次小结。如果指标体系设计者认为离筛选任务的要求差距很大，还可以再次设计调查问卷进行第三轮调查。一直到取得满意结果为止。(2)头脑风暴法，即召开座谈会，请专家们在一起讨论，充分发表自己意见，集思广益完成筛选指标任务的方法。其主要步骤是：首先，指标体系设计者主持会议，向参加会议的专家们说明召开这次座谈会的目的、意义和任务，说明初拟指标的来历等情况。然后，请各位专家对初拟指标如何筛选自由发言。最后，会议结束后，设计者对会议的情况进行总结，对众多专家的各种意见和看法进行归纳整理、分析综合。在此基础上完成对初拟指标的筛选任务。

20．编制问卷应该遵循哪些基本原则？

答：在编制问卷时应遵循以下原则。第一、重点突出。问卷中所提问题应与调查目的相一致，突出调查重点。第二、结构合理。问卷中所提问题应当符合逻辑顺序和被调查者的思维程序。一般是遵循先易后难，先简后繁，先一般后具体的原则。第三、问题明确，措辞得当。问卷中的问题应当简明扼要无歧义。措辞力求通俗易懂，语气要亲切，使被调查者乐于回答。避免使用带有导向性的问题。第四、要控制问卷的长度，问卷的问题数量要适当。一般而言，回答问卷的时间不宜超过30分钟。

21．简述文献法的主要实施步骤。

答：文献法的实施步骤主要是：第一、编写文献调查大纲。根据评价目的和评价对象，事前拟定查阅资料、文件的范围，提出明确的要求和人员安排，科学做到分工查阅，有分类，有统计，避免重复查阅。第二、筛选和分类。筛选就是根据评价目的和评价对象，从众多文献中选择有用的材料。分类则是对选定材料根据一定标准进行分类。第三、复印或摘录。为便于分析和讨论，评价者可以将一些重要的档案材料复印并分发给评价小组的各位成员。第四、文献核实和汇总。为了使评价结论建立在可靠的材料基础上，评价者还要对选定的材料进行核实，去粗取精，去伪存真。第五、分析研究材料，写成报告。对汇总和核实的材料进行分析研究，得出明确结论，以便较好地引用。

22．简述课程评价的计划与设计的四个环节。

答：课程评价的计划与设计的质量很大程度上决定了评价的质量。一般包括四个环节：（1）建立评价组织机构。成立一个评价领导小组，负责组织和领导评价的具体实施，领导小组可以下设若干个专题评价小组。（2）制定评价实施活动计划及组织培训参评人员。领导组织机构应该从实际情况出发，制定出科学周密的评价活动计划，评价活动应该包括评价的目的和任务、评价对象和评价重点、评价活动的行为准则和整体要求、评价实施的步骤和具体日程安排并组织培训参评人员。（3）设计评价方案。评价方案一般包括评价的目的和对象。评价指标体系和评价标准、组织实施、评价方法、实施期限、评价报告的完成时间和接收单位、预算等。（4）编制问卷、设计表格等相关物质上的准备。

23．简述活动课程与学科课程的区别。

答：活动课程与学科课程，在总体上都服从于整体的课程目标，二者都是学校课程结构中不可缺少的要素。但是在具体的目的、编排方式和评价上，活动课程与学科课程有着明显的区别。第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育经验。第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有意义的学生活动的系统性。第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课课程主要以学生自主的交往为主获取直接经验。第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生的学习结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生的学习过程。总之，活动课程较之学科课程，提供给学生更为广泛的学习空间和更为充分的动手操作机会。学生在获取知识和运用知识的过程中更带有明显的自觉性，即使遇到困难，学生也往往会主动地克服，对于培养能力、发展智力是很有帮助的。但同时也应看到，儿童从活动课程中获得的知识缺乏系统性和连贯性，有较大的偶然性和随机性。

24、课程设计的目标中心思路？

答：目标中心思路是课程设计者根据对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路。它强调通过事实描述、资料量化处理的方式来构建课程体系，把课程看成实现教育目标的手段。目标中心思路包含下列程序：先决定一般目标，并按需求予以评估，将目标形式化；然后将一般目标再分为特定目标，从而形成行为目标，行为目标是可以通过测验予以测量的；最后再依据行为目标编制教材，并设计教学活动。 目标模式的主要特征如下：首先，它以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其他设计步骤都要围绕所定的行为目标来进行；其次，它主张行为导向的教学目标，即预先确定学生的行为发生变化的特点，并认为良好的目标要能够评述儿童学习后应该能做的事或表现的行为。第三，它强调目标的结构性。

25．课程评价的功能有哪些？

答：课程评价的功能主要体现在以下几个方面：（1）需要评估。在一项课程计划拟定之前，了解社会或学生的需要，以此作为课程开发的直接依据，并作为拟定教育目标的参考。另外，教师对进修的需要、学生对某一时段和某一学科教学的需要等，都可以通过评价来完成。（2）课程诊断和修订。对正在形成中的课程计划，评价可以有效地找出其优缺点及其成因，为修订提供建议。在这种反复的过程中，改进课程计划，使课程达到尽可能完善的程度。评价还可以诊断学生学习的缺陷，为矫正教学提供依据。（3）课程比较与选择。对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需要评估，对课程作出选择。（4）确定目标达成的程度。对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断与其达成目标的程度。（5）成效的判断。一项课程或教学计划在实施后究竟收到哪些成效，可以通过评价全面衡量，做出判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握，包括对那些预定目标之外的效果的把握。

26．中小学常见的课程评价方法有哪些？

答：中小学常见的课程评价方法主要有以下几种：（1）观察法。观察法是教育研究中应用最为广泛、最有效的一种方法。它是教育研究者通过感官或者借助一定的设备，有目的、有计划的考察学生或者教育现象的一种方法。观察的具体方法有实况详录法，即在某段时间内，连续而详细地把观察对象在自然状态下的行为表现收录下来的一种观察方法；日记描述法，即以日记的形式记录观察对象的行为表现或者教育现象的一种观察方法；事件取样法，即以特定的行为或事件的发生为取样标准，注意记录某些预先确定的行为表现或者事件完整过程的一种观察方法；时间取样法，即专门观察和记录在特定时间内发生的特定行为的观察方法。（2）调查访谈法。调查法是指在自然条件下，通过提出问题的方式搜集资料，以分析教育现状或变量之间相互关系的一种方法。访谈法是调查中最常用的一种方法。访谈，就是研究性交谈，调查者通过与被调查对象进行交谈来了解情况，收集资料。访谈可以揭示研究对象比较隐秘的态度、情感、观念，获得其深层次的心理活动情况。它适用于研究比较复杂的问题，适用于需要访问不同类型的人、了解不同类型材料的调查。（3）纸笔测试法。即用一组测试题去测定某种教育现象的实际情境，从而收集资料数据进行研究的一种方法。其基本特点是根据一定法则，以测试为工具对研究对象进行测试并进行数量化分析。它是评价研究中不可或缺的一种手段。

27．综合实践活动课程的实施过程包括哪几个阶段？

答：从“过程”角度讲，综合实践活动课程实施大致包括主题确定、活动实施、活动总结三个阶段。（1）主题确定阶段。主题确定阶段是活动展开前师生共同进行的工作。包括相关活动材料准备和情境创设。具体内容有：教师对学生生活、学习基础、直接经验的研究，能够引起学生积极参与活动的动机和欲望的有关活动主题的故事，活动方案设计、活动教材与活动工具的准备工作。（2）活动实施阶段。活动实施阶段的关键，是教师引导下学生独立思考、主动实践、同伴协作三者相结合。这要求学生按照活动设计思路，自主地投入活动，动脑动手，积极完成活动作业。在此过程中，教师要尽可能创设活动条件，观察和记录学生活动状况。（3）活动总结阶段。主题活动结束时，教师要引导学生对所完成的活动作业做出评价，反思整个活动过程，找出心得和体悟，发现经验与问题，使学生在实践的基础上进一步升华自己的认知和情感。同时，为下一阶段活动主题设计与实施积累经验。总结和评价有助于学生回顾、梳理整个研究过程，明确探究方法，找出成功和失败的原因，进一步体验探究的乐趣，又能使教师及时了解学生与活动的互动情况、学生的心理愿望，为分析活动的成败、得失，为今后活动更好地开展提供第一手资料。

28．简述校本课程设计与开发的基本流程。

答：校本课程的设计与开发的基本流程包括环境分析、课程目标设置、课程组织、课程实施、课程评价五个阶段。（1）环境分析。在校本课程的开发过程中，开发者必须进行学校外部环境分析和学校内部环境分析。学校外部环境分析主要包括有关社会、知识与信息、教育改革等的分析；学校内部环境分析主要包括本校学生、师资、办学条件等的分析。（2）课程目标设置。在确定课程目标时，校本课程开发者必须认真、全面地考虑特定的学生群体在未来社会中的社会角色和发展方向，并明确回答下列问题：这一特定的学生群体究竟需要哪种课程？只有对这个问题作出圆满回答后，才能开始确定课程目标。一般而言，校本课程开发者对有关社会、学生和知识的信息掌握得越全面，教学目标就越全面、越恰当、越细化。（3）课程组织。校本课程组织是指选择和确定校本课程的构成要素、课程内容及其呈现方式。课程的构成要素通常包括教学大纲、教师用书、教科书、练习册和辅导材料。在校本课程的开发过程中，教学大纲、教师用书、教科书、练习册、辅助材料等构成要素未必一应俱全，其详略程度取决于课程形式、教学要求和课时长短。校本课程内容不仅包括事实，而且包括原理、概念、技能、态度、价值观念等。教师在选择校本课程的内容时，要注意有效性、重要性、趣味性、可学性、现实性和实用性。校本课程同样可以采取各种呈现形式，如必修课程、选修课程、正式课程、非正式课程、学科课程、活动课程、综合课程、核心课程等等。总之，课程组织必须具有针对性，要针对特殊的学生群体、特殊的教学目标和特殊的教育场所，避免不加选择地采用外来的课程组织方案。（4）课程实施。校本课程实施是校本课程付诸实践和走进课堂的过程，它是校本课程开发过程中的重要阶段。校本课程实施包括：校本课程的原型评价和课程试验，校本课程的传播、采纳和推广，教学方法的选择，个别化教学，校本课程的时间安排等。（5）课程评价。课程评价包括两方面的评价，一是学生学业的评价，二是课程本身的评价。课程评价包括形成性评价和终结性评价。形成性评价是校本课程开发过程中实施的评价，终结性评价是校本课程开发过程后实施的评价。课程评价所获得的信息可以成为下一轮校本课程开发的决策基础。

29．简述综合实践活动课程实施的总体要求。

答：综合实践活动是教师与学生合作开发与实施的。教师和学生既是活动方案的开发者，又是活动方案的实施者。有效实施综合实践活动应注意下列总体要求：（1）正确处理学生的自主选择、主动实践与教师的有效指导的关系；（2）恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目标、生成性主题的关系；（3）课时集中使用与分散使用相结合；（4）整合校内课程与校外课程；（5）以融合的方式设计和实施四大指定领域；（6）把信息技术与综合实践活动的内容和实施过程有机整合起来。

30．综合实践活动课程的价值体现在哪些方面？

答：综合实践活动课程的价值主要表现在以下三个方面：（1）关注学生的生存方式，满足学生成长的需要和社会发展的需要。一方面，加强培养学生的综合素质是中小学生身心发展的内在要求；另一方面，设计和实施综合实践活动课程，也是我国国情的客观要求。（2）转变学生的学习方式，发展终身学习的愿望，创新精神和综合实践能力。综合实践活动通过综合性的实践学习，改变学生单一的知识接受性的学习活动方式或生活方式，强调学生通过研究与实践，构建一种积极的、生动的、自主探究合作的学习方式，逐步掌握科学方法。（3）面向学生的“生活世界”，密切学生与生活、学生与社会的联系。综合实践活动超越学习书本知识的局限，要求学生从生活、社会现实中提出问题，围绕人与自然、人与他人或社会、人与自我、人与文化等方面，自主提出活动主题，并深入自然情境、社会背景或社会活动领域，开展探究、社会参与性的体验、实践等学习活动，形成对自然、对社会、对自我的整体认识，发展良好的情感、态度和价值观。因而，综合实践活动为密切学生与生活、学生与社会的联系，架起一座桥梁。

31．简述综合实践活动课程与各学科领域的关系。

答：在新的基础教育课程体系中，综合实践活动课程与各学科领域形成一个有机整体。二者既有其相对独立性，又存在紧密的联系。具体说来，综合实践活动课程与各学科领域存在以下三方面的联系：第一，学科领域的知识可以在综合实践活动课程中延伸、综合、重组与提升；第二，综合实践活动课程中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些情况下，综合实践活动课程也可和某些学科教学打通进行。因此，妥善处理综合实践活动课程与各学科领域的关系，既是一个意义重大的课题，又是一个富有创造性和艺术性的课题。

32．综合实践活动课程与学科课程中综合性活动的区别是什么？

答：综合实践活动课程与学科课程中综合性活动的区别表现在：（1）学科类课程中的综合性学习是在特定的学科知识体系学习中展开的，所开展的活动内容都与其学科领域直接相关。而综合实践活动课程的内容是面向学生的生活、面向实际、面向社会，它不具有特定的学科知识体系，尽管综合实践活动课程需要学生综合运用所学的各类学科知识，但它并不受体系化知识框架的局限。 （2）学科类课程中的综合性实践学习的目的，必须以掌握系统的学科知识为基础，同时发展学生在某一特定学科领域的能力，以及独特领域的综合素养。如语文课程中的综合性实践学习的根本目的就是促进学生综合语文素养的发展。而综合实践活动的目的更直接地指向于满足学生的个性需要。（3）学科类课程中的综合性实践学习方式往往具有鲜明的学科特征。如物理、化学、生物、科学等课程实施中的综合性实践学习大都以观察、实验、制作为主，而语文课程中的综合性学习则以调查和各种形式的表达为主。综合实践活动的学习方式则因活动主题而具有多样化的特点，它不受学科特征的局限。

33．综合实践活动课程的评价内容包括哪些方面？

答：综合实践活动课程的评价内容一般由以下几个方面组成：（1）学生参与综合实践活动的态度。它可以通过学生在活动过程中的许多外显行为表现出来。如是否认真参加每一次课题组活动，努力完成自己所承担的任务，做好资料积累和分析处理工作，主动提出活动设想、建议，在学习中不怕困难和辛苦，学生在活动中的合作精神等。主要对学生在参与小组及班级活动中的合作态度和行为表现进行评价。如是否乐于帮助同学、主动和同学配合、认真倾听同学的观点和意见，对班级和小组的学习作出积极的贡献等。（2）学生创新精神和实践能力的发展情况。考察学生在活动中从发现和提出问题、分析问题到解决问题的全过程所显示出的探究精神和实际操作的能力，可以通过学生在学习过程和结果中实际表现予以全面和客观的评价，也可以通过学生参与活动前后的比较和几次活动的比较来评价其发展状态。（3）学生对学习方法和研究方法的掌握情况。主要评价学生对查阅资料、实地观察记录、调查研究、整理材料、处理数据、运用工具、操作工具、交往与表达等方面技能、方法的掌握和运用水平。另外，还要注重对综合实践活动的指导教师的评价、对学校的评价。对教师的评价侧重于对教师在综合实践活动中的组织、规划、管理、指导等方面的能力、实效。对学校的评价，侧重于对学校落实综合实践活动课程状况的评价，包括综合实践活动的课时、师资、课程资源的开发与利用、学校对综合实践活动课程实施的管理等方面的评价。

34．综合实践活动的课程资源包括哪些？

答：综合实践活动的课程资源包括：（1）地方和社区的自然因素及其状况，如水土、气候、植被，以及综合环境。这些因素都与学生进行的关于自然问题的探究有关，诸如水资源状况的调查研究、水土保持研究、垃圾问题等，都因地不同，城乡中学在自然问题和社会问题的探究方面，具体选题就有明显的差异。（2）地方和社区的社会因素及其历史与现实状况，如工农业生产、交通、文化遗产、社区经济生活、社区文化生活、政府与社会机构等等。不同地方的学校可结合地方差异及其社会因素方面的课程资源，开展多样化的社会问题探究、社会考察、社会调查等活动。（3）地方或社区社会活动，如宣传、服务、文体等活动。通过社会参与性活动，培养综合的社会实践能力。（4）社区和地方民族文化传统、学校传统。综合实践活动的设计与实施，应充分开发和利用这些文化传统资源，使学生通过对文化传统的体验，获得民族文化传统的熏陶。（5）图书馆、博物馆、革命圣地、历史遗迹、政府与社会机构等。历史文化名城的学校可就地方浓厚的文化遗产资源展开系列的调查和考察研究。有条件的地方和学校还可充分利用网络等现代信息化途径，引导学生进行综合实践活动。（6）城镇小学、初中应开设劳动场所，建立劳动教室、劳动基地、劳动工厂等，还可利用社区教育网络和相应的条件，建立稳定的劳动与技术教育基地。（7）全球化问题和国际背景。综合实践活动项目和活动领域的设计，还可结合全球背景，并关注全球性的问题，利用各种信息技术和手段，使社会实践活动的内容和活动项目体现地方和学校特色。

35．校本课程的价值体现在哪些方面？

答：校本课程的价值主要体现在以下两个方面：（1）克服国家课程的诸多弊端。实践证明，在推广国家课程的过程中，国家课程普遍暴露出诸多脱节现象：国家课程与地方教育需求之间的脱节；国家课程与学校办学条件之间的脱节；国家课程与学校教师之间的脱节；国家课程与学科发展之间的脱节。（2）体现校本课程的优势。校本课程更具地方特色，更加符合独特的地方环境和教育需求；更能体现学校的办学特点；避免把教师视为课程的“被动消费者”；校本课程是一个持续的、动态的、逐步完善的过程；教师能够比较充分地把握校本课程的意图，有助于提高教学质量；使用校本课程能够使教师获得工作的满足感和成就感；校本课程能提高教师对课程的兴趣和满意程度，从而增强教师参与学校其他工作的兴趣和积极性；在校本课程的编制、实施和评价过程中，学校现有的人力、财力、物力、信息和时间被充分利用，进一步促进了学校工作的自发性、灵活性和多样性；校本课程的开发减少了外界对校本课程的控制，扩大了教师的自治权，调动了教师的积极性，为教师提供了发挥和显示自己才干的机会，包括变更工作的机会；校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高教师质量的同时，也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意度。

36．“研究性学习”方式与“研究性学习”课程的区别是什么？

答：作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。“研究性学习”是与“接受性学习”相对的一个概念。就人的发展而言，“研究性学习”与“接受性学习”这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，二者常常相辅相成、结伴而行。之所以在我国新的基础教育课程体系中强调“研究性学习”，并不是因为“接受性学习”不好，而是因为我们过去过多倚重了“接受性学习”，把“接受性学习”置于中心，而“研究性学习”则被完全忽略或退居边缘。强调“研究性学习”的重要性是想找回“研究性学习”在课程中的应有位置，而非贬低“接受性学习”的价值。作为一种学习方式，“研究性学习”是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。作为一种课程形态，“研究性学习”课程是为“研究性学习方式”的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。具体地说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。所以，“研究性学习”课程是指向于“研究性学习方式”的定向型课程。

37．研究性学习作为一种课程领域，其内容范围包括哪些？

答：研究性学习课程的内容范围大致涉及四个方面，即人与自然关系领域、人与社会关系领域、人与文化关系领域、人与自我关系领域。在研究性学习的实施过程中，可根据学生的年龄特征，逐步综合、深化和拓展学习内容。（1）人与自然关系领域。人与自然关系领域的问题是与学生生活的社区直接相关的自然现象或问题。自然探究领域十分广泛，主要涉及与人的存在环境相关的自然事物或现象的问题的研究，该活动领域的核心是人的现实生活的自然环境。如水资源研究、植被研究、能源研究、环境生命科学研究等。（2）人与社会关系领域的问题。人与社会关系领域的问题是各国中小学课题研究学习的基本内容，它涉及社会或社区的历史变迁、社区文化(如文化传统、风土人情的考察与探讨)、社会的经济问题(如证券与股票、产业结构研究等)、社会政治(如美国各州的社会研究课大多设有“美国政府”、“美国民族”等课题研究学习的内容)。科学、技术与社会的探究、个人、群体与制度的探究等领域。社会研究领域是围绕社会现实生活来展开的，这些活动领域与具有社会责任感、有见识的公民的形成直接相关。（3）人与自我关系领域问题。人与自我关系领域的问题是学生的家庭生活、社会生活和学习生活中亲身感受到的问题。要引导学生从自我生活中提出研究性学习活动主题或课题，使中小学生提高对自我的认识，反思自我，发展自我。（4）人与文化关系领域问题。研究性学习活动的主题或课题还可以围绕学生各门学术性课程的学习，开展有关文化现象或文化问题的人文科学领域问题的探究。关于文化问题的研究，一定要超越某一门具体学科课程领域知识的局限，尽可能把学生引向自然、引向社会、引向生活，通过实践来探究，不能仅仅局限在从书本到书本，从资料到资料的研究。

38．简述社区服务与社会实践课程实施的一般程序。

答：社区服务与社会实践课程实施的基本过程包括如下几个阶段：（1）提前准备。全面考察、了解活动所需的人力、物力等条件，确定参观、访问、服务、实践等活动的对象、时间和地点，与参观、访问的对象（人或机构）取得联系，共同商议活动如何进行。（2）拟定方案。由师生及其他有关人员共同拟定实施方案或计划。方案内容包括：主题、时间、地点、参加人员、具体步骤、组织形式、活动方式和必要的活动设备以及活动的评价形式等。（3）实施活动。师生走出课堂进入活动场地进行实践活动。教师既要充分发挥学生的主体性，又要及时了解学生活动的进展情况，做好组织和引导工作，还要注意与家庭、社区保持密切联系，活动如果没有家长、社区的大力支持，是很难取得预期成效的。（4）交流总结。学生把自己或小组在活动中的收获汇集、整理成各种形式的成果，并通过多种方式表达、交流和评价。教师则关注每个学生在已有水平上的发展，及时准确地给予肯定和鼓励。

39．劳动与技术教育课程的基本内容是什么？

答：劳动与技术教育课程的基本内容大致包括以下几个方面：（1）劳动实践。围绕学生感兴趣的工农业生产领域，组织学生参与有关的具体劳动实践，从中体验劳动的过程、劳动的意义和价值，获得基本的劳动技能，并养成良好的劳动态度。劳动实践可以与研究性学习、社区服务和社会实践相结合，开展一些力所能及的生产劳动、公益劳动。劳动实践要求学校组织学生到实际的劳动情境（如农村、工厂、劳动基地）进行劳动。劳动实践不应完全局限在教室里、学校中进行，而应走出教室，走出学校，走进实际的劳动场所。（2）技术实践。劳动技术教育在内容上要具有一定的技术含量，不能停留在简单的体力劳动上，克服以往劳动技术教育的形式主义倾向。要引导学生选择一些具有一定技术要求的劳动，进行技术实践。运用一定的技术工具或其他手段进行劳动技术实践，提高中小学生劳动实践的技术要求，适应现代科技发展对人的劳动技术素质的要求。（3）信息实践。在劳动技术教育内容或主题的选择与确定过程中，要引导学生综合运用现代信息技术，开展信息实践，把信息技术运用于劳动过程中。这些劳动与技术教育的活动主题或内容可围练家政劳动、自我服务性劳动、生产劳动、职业指导与职业技能训练等方面来展开。

40．研究性学习课程的组织形式主要有哪些？

答：研究性学习课程的组织形式主要有三种：小组合作研究、个人独立研究、个人研究与全班集体讨论相结合。（1）小组合作研究。小组合作研究是经常采用的组织形式。一般由3～6名学生组成课题小组。课题小组的组建采取学生自愿组合为主，教师适度调控为辅的办法，可跨年级、跨班级自愿组成课题研究小组。各课题小组自己推选组长，由小组自己决定聘请教师、家长或有关专业人员为指导教师，但所有主要的、具体的研究都要由学生自己完成。在研究性学习的过程中，每个课题组成员都有自己独立的任务，有分有合，各展所长，特长互补。（2）个人独立研究。可采用“开放式长作业”形式，即一般先由教师向全班学生布置研究性学习任务，可提出一个综合性的研究专题，或不确定研究范围，由每个学生自定具体的研究题目，并各自相对独立地开展研究活动，用几个月到半年时间完成研究性学习作业。（3）个人研究与全班集体讨论相结合。全班同学需要围绕同一研究主题，各自搜集资料，开展探究活动，取得结论或形成观点。在此基础上，再通过全班集体讲座或辩论，分享科学的研究成果，由此推动同学们在各自原有基础上深化研究。最后，或进入第二轮研讨，或就此完成各自的论文。

41.课程设计的思想基础？

答：（1）哲学基础 在课程领域，哲学所要探讨和回答的核心问题是关于知识和知识体系的性质、存在方式、价值和意义问题，即知识观问题。它影响着课程设计对知识的态度和相应的处理策略和方式。（2 ）社会学基础 一方面，课程是社会文化的一个组成部分，在其发展的过程中始终受到社会经济、政治等因素的影响；另一方面，社会是由人组成的，社会直接的服务对象也是人，它们之间连接的焦点在于通过课程来实现受教育者的不断社会化。（ 3 ）心理学基础 心理学是以人为研究对象的一门学科，对于课程设计而言，其意义在于使课程设计更加的理性和贴近学生实际。总之，心理学可以为课程设计提供理论上的支撑，而不同的心理学流派会直接导致不同的课程设计思路。

42、 校本课程有哪些特点：

答：教师直接参加的校本课程具有自身优势：校本课程更具地方特色，更加符合独特的地方环境和教育需求；校本课程因校而异，更能体现学校的办学特点；教师成为课程的主要开发者，教师了解学生的需求、能力、兴趣和特点，可以开发出学生满意的校本课程；校本课程的开发是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，教师可以根据实际情况，经常修订；教师能够比较充分把握校本课程意图，有助于提高教学质量；使用校本课程可以使教师获得工作的满足感和成就感；提高教师对课程的兴趣和满意度，增强教师参与学校其他工作的兴趣和及积习难改；校本课程的编制、实施和评价过程中，学校的人力、财力、物力、信息和时间被充分利用，进一步促进了学校工作的自发性、灵活性和多样性；校本课程的开发减少了外界对校本课程的控制，扩大了教师的自治权，调动了教师的积极性；校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，可以提高教师、学生、家长和社会对课程的满意度。

校本课程的缺点：1.课程编制的权利下放给教师和学生以后，必然扩大了学校与学校之间的课程差异，加剧了学校与学校之间教育质量的不平衡，落后学校的教育质量也可能进一步恶化，从而给学生的转学和流动带来困难，也给政府教育部门检查基层学校工作造成一定难度。2.校本课程的开发通常由全体教师参与，涉及的范围较大，其中有一部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能。3.在校本课程开发的过程中，学校需要提供额外的人力、财力、信息和时间，所耗费的教育资源明显高于实施国家课程的需求。在教师流动比较频繁的学校，流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、修订及质量追踪，这势必影响校本课程的质量和连续性。

43、研究性学习评价主要包括哪些内容

答：（1）学生参与研究性学习活动的态度。（2）学生在研究性学习活动中的合作精神。（3）学生创新精神和实践能力的发展情况。（4）学生对学习方法和研究方法的掌握情况。

44、简述美国学者古德莱德（J. I. Goodlad）提出的五种课程：

答：第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。第二种是正式的课程，指由教育行政部门规定的课程计划和教材等。第三种是领悟的课程，指任课教师所领会的课程。第四种是实行的课程，指在课堂里实际开展的课程。第五种是经验的课程，指学生实际体验到的课程。

45 ．简述微观层次的课程设计。

答：微观层面的课程设计主要是指教师在实施已有的课程（课程标准、教科书）时，根据教学目标、学生现有的水平和特征，以及课程资源等实际情况对已确定的课程材料进行重新组织设计，以服务于现实的教学。它类似于在理论和实践中日益受到重视的教学设计。从设计的结果看，表现为教师的教学计划、教学方案及发生在教室中的各类教学活动等，基本等同于我们一般意义上所谈及的“备课”。从设计所涵盖的因素看，包括教师自身在课程实施上的特征及素养，学生的知识准备、现有水平，课程实施的有利、不利因素，以及课程资源的准备等，在设计的过程中，需对这些因素进行综合考虑，协调搭配，以发挥整体功效。影响微观设计的因素主要是学生的已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源等等。

46．简述课程设计的五种基本取向。

答：（1）学术理性主义取向。其建立的基础是永恒主义和要素主义。正是建立在这二者的基础之上，故而学术理性主义的取向在目标、内容、方法及其评价上就有自己的主要特征：坚持以培养有理性、有智慧的个体，促进智慧的发展为目标；其学习的内容也是掌握基础知识和基本技能，学习过去的、经典性的学科内容；方法上以教师的教学为核心。（2）认知过程取向。其建立的基础是要素主义和认知主义。基于以上二者的理论，认知过程取向在目标、内容、方法及其评价上就有自己的主要特征：其目标是促进个体的智力发展，培养有学习能力的拥有专业化的人；在学习内容上也是强调各门学科的程序性的知识，思考问题的一般方法；在方法上遵循学科知识的逻辑顺序和完整性，关注学生的探究特征；对这种取向的评价是关注标准化、专业性、优等生。（3）人本主义取向。其建立的基础是进步主义、存在主义和人本主义。基于以上三者的理论，人本主义取向在目标、内容、方法及其评价上就有自己的主要特征：其培养目标是为促进民主的社会生活而发展学生的自我概念与经验；在内容上关注个体经验、兴趣与需要，在学习方法上强调学习者的自我激励；对这种取向的评价是强调人的整体发展，关注过程，关注平等，但对学科知识重视不够。（4）社会重建主义取向。其建立的基础是进步主义和改造主义。基于以上二者的理论，社会重建主义取向在目标、内容、方法及其评价上就有自己的主要特征：其目标就是培养为改善和重建社会、促进社会改革的有强烈意识和能力的人；内容上强调科目的内容是综合的以问题为中心组织的。倡导的方法有社会调查、小组讨论等。这种取向强调一般的非专业人员的培养，混合了实践性学科和职业性学科、经典性学科，不利于系统知识的学习。5）技术学取向。其建立的基础是要素主义和行为主义。这种取向的培养目标是有理性、有能力的人，强调的学科内容是学术性的学科，使用的教学方法如计算机辅助教学、程序化教学等，这种强调通过有效地刺激产生有效的学习结果的取向显得过于的僵硬和机械，是其不足之处。

47．简述课程设计的客观基础。

答：一、社会基础。社会因素对课程的制约是一定社会的生产力、政治经济制度和社会意识形态对课程的综合作用的结果，它决定着课程的性质和方向。一方面，教育的发展必须与一定的社会现实需要相适应，这是教育存在的根基；另一方面，教育的发展必然要依赖于一定的社会现实，这是教育发展的现实基础和物质基础。二、学生基础。课程的设计也必须符合学生发展的规律和水平，主要表现在学生身心发展的规律对课程设计具有一定的制约作用。第一，学生身心发展的规律制约着课程的设置。第二，学生身心发展的规律制约着课程目标的设计。第三，学生身心的发展制约着教材的编制。

三、知识基础。知识与课程内容的关系可以说是源与流的关系，人类长期积累的极其丰富的科学文化知识是课程内容的重要源泉。知识的发展对课程内容的量与质的改变有重大的影响。一方面，知识的增长制约着课程内容的更新，科学文化知识从一个阶段发展到下一个阶段，新生一代就面临着继承和发展新的科学文化知识成果的任务，故而每个时期的课程内容需要不断的更新和发展。另一方面，科学结构的演进制约着课程结构的演进。

48．试述目标模式与过程模式的基本理论以及二者之间的区别。

答：（1）设计的理论基础不同。目标模式的设计理论基础为实用主义哲学的价值论基础、行为主义心理学的方法论基础；过程模式（the process model）的理论依据可追溯至反理性主义的进步主义教育理论及现代发展心理学、认知心理学的研究成果。过程模式反对目标模式的工具主义的行为外塑论的教育观和知识观，倡导一种立足于教育内在价值的、旨在培养学生智慧和教养与自由品质的教育观，以及注重理解与思维的知识价值观。（2）设计原理不同。目标模式的设计原理主要围绕四个问题展开，（详见泰勒原理的设计），而过程模式关于课程设计并没有提出明确而具体的程序及方案，而主要论证了课程设计过程中的基本原则及方法。1．一般目标与程序原则 斯腾豪斯借鉴金·拉思（J.D. Rath）选择活动内容的12条标准作为“过程原则”，即课程设计的总要求。2．课程设计及内容选择的依据。斯腾豪斯认为，合理的课程设计必须立足于课堂上的现实状况，而并非作逻辑上的判断。课程内容的选择也必须立足于对教育教学过程中各种原理及方法的详细分析，从具有内在价值的知识形式及学科结构中选择基本概念、原理、方法作为课程内容，即不是以预设的学生行为结果为准绳。3．开放的系统 斯腾豪斯认为，课程领域应是一个开放的而不是封闭的系统。

49、简述课程目标确立的依据。

答：（1）学生的需要。第一，对学生的现状进行调查研究。第二，对学生个体差异的研究。第三，用动态发展的观点来看待学生的需要。（2）社会生活的需要。对当代社会生活的研究包括时间和空间两个不同维度。时间维度是指向需求的现在与未来。空间维度是指当代社会生活的生活社区的扩展性。（3）学科的发展。

50、述形成性评价与总结性评价的异同。

答：形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善过程中进行的，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后施行的，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据。两者都是为了检验某个对象的价值，都使用同样的评价方法，并不存在基本逻辑和方法论上的区别。区分两者的依据在于评价出现的时机以及评价结果的用途。事实上，形成性评价与总结性评价的区分意义在于突出了形成性评价的价值和意义。形成性评价具有过程性、探索性和灵活性的特征，它注重计划的各个组成部分，而且强调重复的过程；它不是为了比较，而是为了寻求如何识别有意义的变量；它所使用的测量工具是灵活多样的，可以是标准化的，也可以是非标准化的，因此，形成性评价一经提出，人们就意识到，比起以往仅局限于总结，仅是评价课程计划实施后造成的结果的评价，形成性评价更有意义，更能存进有效的教育和学习。当然，总结性评价也同样受到重视。

51、课程评价的主要功能。

答：第一、需要评估。在一项课程计划拟定之前，了解社会或学生的需要，以此作为课程开发的直接依据，并作为拟定教育目标的参考。另外，教师对进修的需要、学生对某一时段和某一学科教学的需要等，都可以通过评价来完成。第二、课程诊断和修订。对正在形成中的课程计划，评价可以有效地找出其优缺点及其成因，为修订提供建议。在这种反复的过程中，改进课程计划，使课程达到尽可能完善的程度。评价还可以诊断学生学习的缺陷，为矫正教学提供依据。第三、课程比较与选择。对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需要评估，对课程作出选择。第四、确定目标达成的程度。对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。第五、成效的判断。一项课程或教学计划在实施后究竟收到哪些成效，可以通过评价全面衡量，作出判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握，包括对那些预定目标之外的效果的把握。

52、试述 目标评价模式的基本内容并对其作出评价。

答：根据泰勒的看法，目标评价首先是针对学生的行为进行的。其次，评价活动不可能一次完成，至少需要两次。一个恰当的评价至少包括两次评估：一次在课程计划实施的早期进行，一次在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。

关于评价的方法，泰勒认为，虽然传统的纸笔测验是一种收集学生行为变化证据的有效方法，但是评价方法不仅局限于此。事实上，凡是能获得教育目标所指各种行为的有效证据的任何途径，都可以作为评价的适当方法。

关于评价的程序，大体包括如下步骤：(1) 建立课程计划的目的和目标；(2) 按照行为和内容两个维度界定每一个目标；(3) 确定让学生有机会表现教育目标所指行为的情境；(4) 选择和编制相应的评价工具；(5) 设计获取学生行为记录的方式和使用的计分单位；(6) 收集反映学生行为变化的有关信息；(7) 将收集到的信息与行为目标做比较。泰勒的评价步骤和评价定义是一致的。课程的目的是改变学生的行为类型，那评价就应该反映行为变化的程度。因此，建立课程计划的目标并用行为术语对每一个目标加以界说就应该作为评价的出发点。行为目标确定后再为学生提供表现这种行为所需要的情境就能清楚地检验出目标是否达到。行为目标是合理的评价标准。

目标评价模式的主要特点有：（1）目标评价模式把关注的焦点从学生转向整个课程方案。（2）目标评价模式提供了可用于修改课程计划的反馈方式。（3）目标评价模式提出了用教育目标作为评价的标准。在目标评价模式中，目标不仅是评价的起点，也是评价的标准。（4）目标评价模式把当时出现的一些新理念和既有的科学传统结合在一起。

目标评价模式是最早的也是最完备的评价理论模型，它对20世纪的评价理论与实践产生了深远的影响，20世纪后半叶发展起来的各种评价主张，都是在对目标评价模式的借鉴与批判中成长起来的。它的创立者拉尔夫·泰勒也因此赢得“教育评价之父”的美誉。

53．简述观察法的实施步骤。

答：（1）准备工作。观察前的准备主要包括三项工作：制定观察计划和提纲；准备观察所需辅助工具，如记录表格、仪器设备等；确定观察途径。（2）实施观察。观察者通过适当的观察渠道进入观察地点，熟悉观察环境，并接触观察对象。观察者一旦进入观察领域，就应当确定自己以何种方式观察对象的活动。在观察初期，观察者应该以较大的精力去与观察对象建立一种和谐的关系，为进行深入的观察奠定基础。（3）观察资料的整理分析。在结束观察后，要对观察资料进行整理分析。

54、述访谈法的优缺点。

答：（1）访谈法的优点：①简便易行，便于双向交流，主客双方有交互作用；②第二、实施程序比较灵活，也便于控制，既可随时澄清问题，纠正被访谈者对问题理解的偏差，又可以随时变换问题方式，捕捉新的或深层次的信息。③可以有效地防止问题遗漏不答的现象；④适用面广，能有效地搜集关于态度、价值观、意见等信息；⑤能在交谈的的同时进行观察；⑥能建立主客双方的融洽关系，反映真实想法；⑦团体座谈时，可以相互启发，促进问题的深入。（2）访谈法的不足在于：①时间和花费精力较大，访谈样本小，需要较多的训练有素的访谈人员，成本较高；②访谈者的特性，如价值观、信念、表情态度、交谈方式等都会影响访谈者的反应；③访谈者需要接受较为严格的和系统的培训，被访谈者的言不符实，或者对某些问题的偏爱会应影响所获信息的真实性。此外，对访谈结果的处理和分析也比较复杂。

55、简述评价报告的主要内容。答：评价报告的主要内容有：1. 封面。封面提供如下信息：（1）评价方案的名称；（2）评价目的；（3）评价的组织者的姓名；（4）评价报告接受单位、部门或个人的名称；（5）评价方案实施和完成的日期；（6）呈送报告的日期；（7）建议做出决策或制定改进工作计划的期限。2．正文。正文部分主要包括：（1）评价方案实施过程的描述。首先，叙述评价过程，即搜集评价信息和处理评价信息的过程。其次，分析在实施评价方案中存在的问题，如搜集评价信息时出现什么问题，处理评价信息过程中遇到哪些困难。（2）结果分析。介绍各种搜集到的信息，包括原始数据和记录的事件、证据等以及处理这些信息所得到的结果，并对其结果进行分析。（3）结论与建议。对处理评价信息所得到的结果进行推断，得出结论，评价的结论要以事实为依据，具有客观性、权威性和导向性。最后提出相关建议，恰当指出存在问题或今后努力方向。

56、述档案袋评价的主要内容。谈谈档案袋评价实施中应该注意哪些问题。

答：档案袋评价又称“学生成长记录袋评价”，主要是指收集、记录学生自己、教师或同伴做出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的证据与材料等，以此来评价学生学习和进步状况。档案袋的内容包括：“采蜜卡”（收集整理的文献资料）、智慧卡（创新设计和想法建议）、专题研究论文、实践活动记录与收获、科技作品照片以及平时在校获得的奖励等资料。档案袋由学生自己管理，自己装入材料。这些记录着学生成长足迹的材料，既让学生通过对比看到了自己的进步，获得成功的感觉，又可以作为教师对学生评价的参考。

在实施档案袋评价时，要注意以下问题：①认清档案袋的优缺点，处理档案袋评价与其他评价方式的互补；②档案袋评定结果的及时反馈；③正确认识档案袋评价的效用。档案袋评价是一种过程性的评价，它注重的是学生在学习过程中的努力和进步的情景。任何把档案袋评价作为一种结论性的评价，并把这个结论作为于区分优劣和筛选好坏的标准，那就是对档案袋评价的认识不够，对档案袋评价理念的违背。

57、结合中小学的教育教学实践，谈谈如何实施课程评价。

答：课程评价的实施主要包括几下阶段：（1）准备阶段。①确定测量和评价目的。即解决为什么进行测评的问题；②设计测量和评价指标体系。就是按照测评所依据的标准和要求，具体规定将哪些因素作为测评对象，同时确定各个被测评因素的相对重要性程度；③选择测量和评价方法。即根据测评目的和设定的指标体系的具体要求，选择搜集信息的方法和分析信息得出评价结果的适当方法。（2）搜集测量和评价信息阶段。按照设计好的指标体系和测评方案，系统、全面地搜集所需要的信息资料。教育测量和评价中常用的搜集信息资料的方法有测验法、观察法、谈话法、问卷调查法、个案研究法等。（3）分析、判断阶段。即运用教育统计学原理，尽可能地利用电子计算机等现代化手段，对原始信息资料进行去粗取精、去伪存真的分析、处理、加工，在此基础上，形成综合判断，获得评价结果。（4）测量和评价结果的综合利用阶段。一般来说，教育测量和评价结果可用于教育目标系统的优化、课程过程的改进、提供教育管理决策的依据和对测评过程及测评方法的改进等几个方面；还可以用作其他相关教育测量和评价活动所需资料的一个部分。

58、综合实践活动课程的实施，注重突出学生主体，强调学生主动参与、乐于探究、勤于动手，同时也离不开教师对学生的有效指导。试述在综合实践活动课程实施中如何合理地发挥教师的指导作用。

答：在综合实践活动实施的全过程中，要合理地发挥教师的指导作用。教师的指导任务贯穿综合实践活动的全过程，包括对学生活动主题、项目或课题确定的指导、活动过程中的指导、总结交流阶段的指导。

59、述校本课程的含义及其价值意义。

答：校本课程亦称“学校本位课程”或“学校自编课程”，是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。校本课程的价值：（1）克服国家课程的诸多弊端。如国家课程与地方教育需求之间的脱节；国家课程与学校办学条件之间的脱节；国家课程与学校教师之间的脱节；国家课程与学科发展之间的脱节。（2）体现校本课程的优势。校本课程更具地方特色，更加符合独特的地方环境和教育需求；更能体现学校的办学特点；避免把教师视为课程的“被动消费者”；能提高教师对课程的兴趣和满意程度，从而增强教师参与学校其他工作的兴趣和积极性；在校本课程的编制、实施和评价过程中，学校现有的人力、财力、物力、信息和时间被充分利用，进一步促进了学校工作的自发性、灵活性和多样性；校本课程的开发减少了外界对校本课程的控制，扩大了教师的自治权，调动了教师的积极性，为教师提供了发挥和显示自己才干的机会，包括变更工作的机会；校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意度。

60．简述 研究性学习课程的内容特点及范围 。

答：研究性学习的内容源于学生的生活领域，对象和范围可以来自学生生活的各个方面，其基本特点是开放性和具有可探究性。研究性学习的内容，可以由学生自己选择确定，也可以由教师提供选题建议；可以来源于课本知识和课堂教学，也可以产生于家庭或社会生活实际；可以是对自然现象的研究，也可以是对社会问题的探讨。研究性学习的内容范围大致涉及四个方面，即人与自然关系领域、人与社会关系领域、人与文化关系领域、人与自我关系领域。

61、 简述社区服务与社会实践课程的涵义及其特征。

答：社区服务与社会实践是学生在教师指导下，走出教室，进入实际的社会情境，直接参与并亲历各种社会生活和社会活动领域，参与社区和社会实践活动，开展各种力所能及的社区服务性、公益性、体验性的学习，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。社区服务与社会实践课程具有实践性、社会性、服务性和体验性等特征。

62．简述教师专业发展的含义及其主要特征。

答：教师专业发展亦称教师专业化，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一位良好的教育专业工作者的专业成长过程，也就是一个人从“普通人”变为“教育者”的专业发展过程。教师专业发展具有漫长性、生长性、阶段性和多面性。

63 ．简述教师专业发展的三种取向。

答：在“专业发展”阶段，出现了如下三类取向：（1）教师专业发展的理智取向。持理智取向的教师专业发展取向的学者认为，教师如果要进行有效的教学，最重要的有两点：一是自己拥有“内容（知识、技能、价值观等）”，二是有知识和技能帮助学生获得这些“内容”。也就是说，教师一方面需要拥有“学科知识”，另一方面需要“教育知识”。因此，教师的专业发展就是获取这两类知识。（2）教师专业发展的实践—反思取向。一是对“实践”的关注，强调实践在教师专业发展过程中的重要作用；二是持实践—反思取向的学者，都主张以这样或那样的方式，促进教师的反思。持在持实践—反思取向的学者看来，在教师发展过程中，教师的角色是主动的，是一种探究式的专业发展，并不是通过外在专家告诉他们如何去做，而是主要依赖教师个人或教师之间合作的“发现”。（3）教师专业发展的生态取向。持这种取向的研究者，关注的问题并不是教师专业发展的具体内容，而是专业发展的方式或途径。研究者们认为，教师发展其专业知识和能力不完全依靠自己，而需要向他人（同事、校外专家等）学习，教师教学策略和风格的形成和改进，很大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”。持生态取向的学者认为，教师专业发展最理想的方式，是合作的发展方式即教师的发展不是学习某些学科知识或教育知识，也不仅是个别教师的“反思”，而是构建一种合作的教师文化。

64．简述一名专业教师应该具备哪些专业知识。

答：作为一名专业教师，应该具备本体性知识、实践性知识、条件性知识和一般文化知识四个大的方面。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等。它是教学活动展开的基础。对教师而言，其职业要求他们必须精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内容有广泛而深入的了解。实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识及与之相关的知识。条件性知识是指教师所具有的教育学科方面的知识。它是教师成功地进行教育教学所必备的知识。此外，一方面教师应具有哲学、社会科学、自然科学等方面的知识；另一方面，教师还要有广博的知识储备，从而能够满足每个学生多方面的探究兴趣和多方面发展的需要，帮助学生了解丰富多彩的客观世界，同时也能帮助自己更好地理解所教学科知识和教育学科知识，并提高自己在学生和家长中的威信。

65．试述课程资源的开发利用对教师素质的要求。

答：一般来说，教师在课程资源的开发和利用过程中，首先应具有课程资源的开发意识，并具备课程资源规划与设计能力、收集与处理信息的能力、筛选与鉴别能力、整合能力、组织与协调能力、探究与解决问题的能力、评价能力等。这些能力是构成教师在课程实施过程中课程资源开发能力的基本要素。

2．试论述必修课程与选修课程之间的关系。

答：第一，从课程价值观看，必修课程与选修课程之间的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之关系的层面。“公平发展”的理念是指一切人享有平等的受教育机会，因而应对一切人施以实质上的公平的教育。这是必修课程的直接价值支撑。“个性发展”的理念是指施以适合于每个人的能力、能力倾向和个性特点的教育。这是选修课程的直接价值支撑。“公平发展”与“个性发展”在大众主义教育时代是对立统一的。“公平发展”只有在适应每一个人的个性差异的时候，才不至于导致“划一主义”。“个性发展”也只有建立在“教育公平”的基础之上（使每个人受教育机会、发展条件、最终达到的发展水平都具有平等的性质），才不至于根据受教育者的自然能力的差异，提供教育内容上有本质差别的、分轨式的教育，使教育体制变成纯粹的“甄选体制”，使非人性化的教育制度合法化。这就表明，必修课程与选修课程在根本的教育价值观上具有内在的一致性。第二，必修课程与选修课程具有等价性，即二者拥有同等的价值。必修课与选修课彼此之间不存在主次关系，选修课程不是必修课程的附庸或陪衬，它是具有相对独立性的一个课程领域。必修课程与选修课程相辅相成，构成有机整体。在教育价值上不存在高低优劣之分。目前，我国教育界“优待”必修课程，“轻视”选修课程的做法是十分错误的。第三，必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程体系的有机构成。必修课程并不排斥选择，从长远看，它是为了学生更好地发展选择能力。在选修课程的学习过程中，同样必须尊重学生的个性差异，鼓励学生发挥个性特长，鼓励学生合理选择学习内容和方法。选修课程也不牺牲共同标准和要求，不是随意散漫的、浅尝辄止的学习，而是经由共同标准的评估保证的有效学习。所以，必修课程与选修课程既有相对独立性，又具有内在统一性，二者都是个性化课程体系的有机构成。

4、结合自己的实际教学，试论述课程设计的程序。

答：课程设计的基本程序：确定课程目标——选择课程内容——课程实施的设计——课程评价的设计。

5、新课程改革的背景下，如何选择恰当又合理的课程设计的策略，可结合实际教学案例论述。

答：选择课程设计的策略时应该考虑一下因素：新课程目标，注意新课程目标的层次性；确定课程内容时应考虑到学生的学习经验和兴趣，同时兼顾学科知识；可利用的课程资源

6．试述目标评价模式的实施步骤及其特点。

答：目标评价模式是课程评价中最早的也是最完备的评价理论模型，它的创立者拉尔夫·泰勒认为,评价程序大体包括如下步骤：(1) 建立课程计划的目的和目标；(2) 按照行为和内容两个维度界定每一个目标；(3) 确定让学生有机会表现教育目标所指行为的情境；(4) 选择和编制相应的评价工具；(5) 设计获取学生行为记录的方式和使用的计分单位；(6) 收集反映学生行为变化的有关信息；(7) 将收集到的信息与行为目标做比较。泰勒的评价步骤和评价定义是一致的。课程的目的是改变学生的行为类型，那评价就应该反映行为变化的程度。因此，建立课程计划的目标并用行为术语对每一个目标加以界说就应该作为评价的出发点。行为目标确定后再为学生提供表现这种行为所需要的情境就能清楚地检验出目标是否达到。行为目标是合理的评价标准。目标评价模式的主要特点有：（1）目标评价模式把关注的焦点从学生转向整个课程方案。目标评价模式要求评价人员必须对课程方案的宗旨、目标及其界定以及方案实施的情境等都有所了解。评价的具体方法也不仅仅局限于纸笔测验，还有观察、访谈等多种方法，总之，任何关于行为目标是否达成的有效证据，都可被看做评价的有效方法。（2）目标评价模式提供了可用于修改课程计划的反馈方式。它把评价融入课程设计过程，提出一个循环圈，认为评价应当为课程修订提供有用信息。教育目标、课程的内容和组织、课程的实施等，都在刻意修改的范围之内，课程开发由此不断拓展和深入，课计划不断完善。（3）目标评价模式提出了用教育目标作为评价的标准。在目标评价模式中，目标不仅是评价的起点，也是评价的标准。（4）目标评价模式把当时出现的一些新理念和既有的科学传统结合在一起。目标评价模式中出现了一些新的理念，比如，用行为语言陈述教育目标，从目标中引申出恰当的学习经验，对学习经验加以纵向和横向整合，以及使用反馈和循环的方式提供修订课程计划的信息等等，泰勒把这些新理念同从科学测验运动中得出的旧观念，像测量、客观性、效度、信度等混合使用。

7．试述回应性评价模式的特点。

答：回应性评价是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。在与预定式评价的对比中，可以得到回应性模式的以下几个特点：（1）从评价的目的来看，预订式评价的主要目的是回答既定目标的实现程度；回应性评价的主要目的是向委托人提供其所需要的信息，解答他们的疑问，探究课程计划的特点。（2）从评价人员所涉及的范围来看，预定式评价要求评价人员严格按照特定的规划去搜集和分析材料；回应性评价要求评价人员探讨整个计划中所有恰当的事务和问题，适时地搜集有用的资料。（3）从评价契约的签订内容来看，预定式评价的契约往往是正式的、专门的，具有更多的约束性，而回应性评价的契约式一般性的，具有更多的弹性和开放性。（4）从评价的导向上看，预定式评价是以课程计划为导向的，根据计划来搜集资料，以便确定目标是否达成，计划的实施是否按照预定方案进行；回应性评价往往是以委托人所关注的事项和问题为导向，课程涉及的意图和预定目标不是评价的一句，而有可能是评价的对象。（5）从评价的设计来看，预定式评价的设计要求尽可能地明确和专业化；回应性评价的设计具有更多的开放性，并希望设计能反映或发现委托人所关注的问题，而且，随着评价的深入，新问题的发现，评价人员可以修改原来的计划。（6）从评价的方法论上看，在预定式评价中，通常会使用实验研究的模式，运用二到三种处理方法观察某些变量对学生的影响，并验证不同的假设，即使用一种“刺激—反应”的模式；回应性评价要求在自然状态喜爱观察、描述并解释人的行为，向委托人提供可靠的信息资料，以便计划的修改，这类似于一种“反应—刺激”的模式。（7）从评价技术来看，预定式评价常用的技术有实验设计、行为目标、假设检验、随机取样、客观性测验、统计推论等，评价报告往往采用研究论文的格式；回应性评价通常采用的技术是个案研究、表现性目标、随机取样、观察、多方听证等，评价报告往往采用叙事的方式。（8）从评价人员与当事人的沟通来看，预定式评价的沟通时为了使所有的参与者明确和实现各自的责任，了解进行评价的理由和方法，并提出一致的最后报告，因此，这种沟通往往是正式的、偶然的；回应性评价中的沟通是为了了解自然真实的情况，因此，沟通时评价自身所要求的，且是自然发生的、非正式的。（9）从评价的解释方面来看，预定式评价对计划的价值及观察结果的解释需要以预先拟定的目标或常模为依据；回应性评价的解释虽然也要参考这些因素，但更依据参与评价的各方人士的不同价值观。一般来说，回应性评价爱并不简单地提供单一的判断结论，二十对有关各方的价值判断都加以陈述。（10）从评价的取舍代表来看，预定式评价是为了取得客观的研究报告，往往放弃了修改课程计划的服务；回应性评价可能牺牲了部分测量的精确性，获得评价对当事人的有用性。(11) 从评价对消除误差的努力来看，预定式评价较为重视评价误差的消除，因此它采用客观的程序和独立的观点，以使评价结论能够经受相应的技术检验；回应性评价强调主观性信息的重要性，不主张使用标准化、客观的技术，因而对误差的存在持较为宽容的态度。总之，重视评价对当事人的服务意识，重视实际的活动过程，反映多种价值观对课程计划的观照，这是回应性模式的三个主要特点。这三个特点又衍生出模式的其他特征，并决定了模式的整个面貌。

8、试述评价方案的内容及主要设计步骤。

答：一个完整的评价方案应包含以下内容：第一、评价目的和评价对象。评价目的是指评价活动所要达到的目标和要求，是制定评价目标的前提。评价对象是被评价者，评价谁，谁就是评价对象；评价什么，什么就是评价对象。第二、指标体系和评价标准。评价指标体系是评价目标的具体化、行为化和可操作化，是进行评价工作的基本依据，是评价方案的核心内容。评价标准是衡量评价对象达到评价目的的尺度和准则，有时还包括评价标准的背景描述等。第三、组织实施。包括评价活动的组织形式、组织方法以及一些纪律规定。第四、评价方法。包括评价信息的搜集方法和处理方法。在评价过程中，对于相同的评价信息源，由于搜集信息的方法不同，所得到的评价信息可能不同；由于评价信息方法的不同，对于相同信息，也可能得出不同结论。第五、实施期限。评价具有一定的时效性，即评价标准在一定时间内有效。对于导向性较强的评价指标，要根据具体情况进行调整、修改或补充，这也是一个时效性的问题。第六、评价报告的完成时间和接受单位、部门或个人。评价结果具有强烈的时效性，因此，应包括完成时间。同时，应该包括评价报告的接受者，便于及时反馈，使评价报告的接受者能及早做出决策和改进工作的计划。第七、预算。在实施评价方案的过程中，需要一定的资金，这需要通过预算来保证。评价方案的设计步骤主要有：第一、确定评价目的。不同的评价目的需要不同的评价准则，不同的评价方法。评价目的的明确有助于科学规范评价方案和规定评价方案的使用范围。第二、设计评价指标体系。这是评价方案的核心部分。第三、分配和确定指标权重。即按照各准则之间的内在逻辑和等级关系，并依据它们的相对重要性，对各个指标赋予相应权重。第四、制定评价标准。评价标准为测量和评价提供参考尺度，它的科学性极大地影响着评价的质量。第六、对评价方案进行论证。基本议题有：从方案的整体上看是否能全面体现评价目标，有无遗漏指标，有无重复或多余指标？方案的科学性如何，方案的结构是否层次分明、主次得当？评价标准和各个指标设计是否合理？方案的可行性如何，是否符合被评价对象的实际情况？方案的效度如何，能否达到评价的预期目的？论证的方式有很多，比如召开座谈会，研讨会，进行专家咨询，问卷调查，个别访问等。较为常用的是召开有关专家参加的论证会。设计好论证会的议题，把评价方案和需要说明的问题送给有关专家，经过一段时间后再把专家召集到一起开论证会。不论何种方法，就是为了完善评价方案，使之更加科学、有效、可行。

9．试述课程设计的基本策略。

答：一般认为，课程设计的基本策略有如下六种：（1）课程选择。课程选择是指从众多可能的课程项目中决定学校付诸实施的课程计划的过程。选择活动使教师能够在决定教什么的问题上发挥积极的作用。课程选择有多种层次，一般可以分作三个层次：科目选择；教材或教科书选择；教学内容选择。第一层次是课程计划中的科目选择，大多数具备课程开发机制的教育系统为学校提供一系列供选科目清单，学校要从中选择他们所要开设的少数科目。第二层次是指在科目确定的情况下，在同一科目的不同版本之间进行选择。第三层次则是课堂层次的选择，是指教师和学生根据自我能力和当地的实际情况选择可以保证学生最大限度地掌握知识、获得能力的内容。（2）课程改编。课程该改编是指针对与原有课程准备对象不同的群体进行的学程上的修改，或者根据课程内容、结构安排等的不同理解而进行的调整。主要是指教师对正式课程的目标和内容加以修改以适应他们具体的课堂情境，其中包括对引入的校外课程的重新改组，对学校自身开发的课程的进一步改进，等等。此外，它也包括某些学校对国外引进课程的翻译和本土化改造。在一个日益多元化和个性化的社会中，教师可能面临越来越多的课程改编任务。（3）课程整合。课程整合是表示学科教学中，各学科内部的知识和跨学科间的知识，通过渗透、互补、重组形成知识体系的过程和结果，它超越不同知识体系和不同的学科，打破学科之间的界限，对课程目标、课程内容和学习方式等的统整，以体现课程结构的均衡性、综合性，使学生对知识有一个整体的认识。课程内容的整合可以是学科与活动的整合，也可以是同一学科内部不同教学内容的整合。（4）课程补充是指以提高国定课程的教学成效而进行的课程材料开发活动。课程补充是针对课堂上或书本上有限的知识，有教师通过不同的载体，为学生提供必要的指导和帮助。这些载体，即课程补充材料可以是矫正性和补救性练习、报纸和期刊剪报、声像材料、教学片和电影短剧、图画、模型、图表、游戏和电脑光盘。这些材料有助于实现内在于正规课程中的课程目标。在学校这一级，教师可以根据学生的需求和知识的掌握情况给予不同的补充材料。教师既可以在市面上挑选补充材料，或者与同事一道合作开发，也可以独自进行开发。（5）课程拓展。课程拓展是指以拓宽课程的范围、开拓课程的深度为目的而进行的课程开发活动。课程拓展材料的目标是拓宽正规课程，为学生提供获取知识、内化价值观和掌握技能的机会。这些东西与学生所学课程专题有关，但却超出了正规课程所覆盖的广度和深度。（6）课程新编。课程新编是指全新的课程单元的开发。学校可以根据自己的特色和学生的需求开发新的课程项目或单元，或自行设计某种具有特色的校园环境或社会活动专题。例如，突出学校特点的“特色课程”、地方性专题课程即我们所说的“乡土教材”以及时事专题课程，就可以归为这一类型(目前所说的校本课程亦是此类)。此外，学校为适应飞速发展的社会变革和科技进步而开发新兴的专题或学科领域，也属于课程新编活动。这种课程新编活动大大提高了课程与实际生活的联系。

10．试述中小学课程评价的基本程序。

答：中小学课程评价的程序主要包括以下四个阶段：（1）课程评价的计划与设计。评价计划与设计的质量在很大程度上决定了评价的质量。这个阶段一般有四个环节，即建立评价组织机构、制定评价实施活动计划及组织参评培训人员、设计评价方案以及编制问卷、设计表格等相关物质上的准备。实施评价首先要成立一个评价领导小组，负责组织和领导评价的具体实施。该领导小组一般由教育行政部门的主要负责人牵头，吸收有关科研、教学等单位负责人以及课程评价专家、学者和同行；领导组织机构确定之后就要制定出科学周密的计划和安排，以便有计划、有步骤地开展评价活动。同时，通过组织培训，使参评人员了解评价的基本知识和方法，熟悉评价方案；评价方案就是评价工作的计划、预先拟定评价的内容、范围、步骤、方法等的纲领性文件，它是评价工作能否发挥出有效的促进作用的重要保证；此外，在实施评价过程中，需要根据评价方案的要求对被评价对象开展全面的调查研究，以便收集客观的、真实的、完整的信息、资料和数据。为此，需要事先准备好测验试题、调查问卷、评价量表等相关表格并做好相关物质的准备，如文具纸张、计算工具、录像设备等。（2）收集评价信息。收集评价信息，就是评价者运用科学方法系统、全面而准确地收集评价信息。要使收集到的评价信息尽量符合实际情况和评价标准，评价者必须熟练掌握常用的收集评价信息的方法。一般来说，有测量法、问卷法、访谈法、观察法和文献法。测量法，即用各种测量工具测定评价对象的某些重要特性，从而搜集有关评价信息的方法。问卷法是通过精心设计的书面调查或问题来搜集信息的方法。访谈法，就是研究性交谈，调查者通过与被调查对象进行交谈来了解情况，收集资料。观察法是指教育研究者通过感官或者借助一定的设备，有目的、有计划的考察学生或者教育现象的一种方法。文献法，即依靠搜集和分析记载课程各方面情况的现成资料而获得所需信息的方法。（3）整理资料与处理评价信息。评价信息处理，即用科学的方法，对搜集到的评价信息进行整理、分类、统计和分析，理出头绪，找出规律，使评价信息能系统而完整地反映评价对象的基本特征，进而得出有充分说服力的评价结论。处理评价信息通常有两种：一是定性处理方法；二是定量处理方法。所谓定性处理方法，指的是运用思辨的方法对评价信息进行分类、判断，用语言形式表述评价结果。定量处理方法，即采用数学的方法处理评价信息。在评价实践中，应该把两种方法有机结合起来。（4）报告评价结果。评价信息处理完后，就需要报告评价结果，这是评价活动的最后一个阶段。这一阶段需要做好以下几方面的工作：①撰写评价报告。编写评价报告，需要对。评价方案的设计、实施和评价结果的处理等进行全面分析，便于尽早地发现评价工作中存在的问题，也为以后的评价工作提供了宝贵的资料；②评价结果的信息反馈。具体做法有：向有关领导部门汇报评价工作，呈交评价报告，为他们的决策提供参考；在一定范围内的同行中公布评价结果和结论，让同行之间得以借鉴；向被评价者反馈意见；③评价工作的总结。评价工作的总结是在本次评价活动的工作流程结束后着手进行的，主要对本次评价活动的质量和效果进行总结和评价。评价工作总结后，应注意保存本次评价的相关重要资料。

12．研究性学习课程实施的一般流程包括哪些环节？

答：研究性学习课程实施的一般流程包括准备阶段、进入问题情境阶段、实践体验、解决问题阶段以及总结、表达和交流阶段四个环节。（1）准备阶段。①选择和确定活动主题或课题。研究性学习的准备要在教师的指导下，学生自主地选择、提出和确定研究性学习的活动主题或课题。教师要对学生提出的活动主题给予充分地肯定，并引导学生讨论和完善研究性学习的项目或主题；②制定研究性学习的活动方案。研究性学习的活动方案一般包括：活动的主题或课题；活动的内容；活动的具体目的和任务；活动的对象、情境、时间和空间；活动的具体过程；任务和分工；保证条件等。（2）进入问题情境阶段。本阶段首先要采取多种形式，创设问题情境，明确研究任务。一般可以讲故事、开设讲座、组织参观访问等，目的在于做好背景知识的铺垫，激活学生原有的知识储备，提供研究范围，诱发探究动机。与此同时，学生要在教师指导下，学习从多个角度去发现问题和分析思考问题，建立研究性学习小组，邀请校内外指导教师提供帮助并共同参与研究活动；要积极探索，搜寻相关的资料，进入探究问题的状态，并归纳出准备研究的具体题目，形成最基本的目标和思路。  （3）实践体验、解决问题阶段。在确定需要研究解决的问题以后，学生要进入具体的解决问题过程，通过实践体验，形成一定的观念、态度，掌握一定的方法。本阶段中学生实践、体验的内容包括：在开放情境中主动搜集和处理文献资料或研究素材，小组合作与各种形式的人际交往、沟通，以科学态度解决实际问题，从一定角度认识环境、了解社会、发现自我等。（4）总结、表达和交流阶段。在这一阶段，学生要将自己或小组经过实践、体验所取得的收获进行整理、加工，形成书面材料和口头报告材料。成果的表达方式要多样化，除了按一定要求撰写实验报告、调查报告以外，还可以通过开辩论会、研讨会、搞展览、出墙报、编刊物、制作网页等方式加以表达。将研究成果整理以后还必须以口头报告的方式发表。

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