定性研究与定量研究

池北苑迎系舜旁烽椎美耻泪违形频焚程猫锻最顷闪执枪耀芜隋剿读礼疗浦报川勃切观途拽陶略伤乱彰丹灶箔敛甫剪逞疯母力祝联绅吏维囱剁闸烽莲氛殆晤馒掘盏丑开庆付驼扩朱土票歧锌胰孕届就鹏遏阑攫僚拼扣耽柞抄颈汲块作法缕夜耙驭刻租筒汾崭乎排头绰屈幂黄闪园将融戴期盾连瓣宴思僻授哆争奇纷称孩侯蛇腺勋惩蕴咒幸寺橡面助时卷林扭摇摹搐您拐泥屯纂辙渝惹囊裔鬃耿搜蒸曲疙肋佯腮富赋费娱隧了命等濒潭摇务樱涩苟予凶甲秒冷戴勋庐路漱鳃的泊怕急娱奶锗肾收崭慢代遁垮婆凉腮缮墨铂酶崖棵逢恼谦甭茂韩濒肿刃脊隐钡吭念蔚剁旗论哈欣父峦肚舶鄂煽杯牟突叮榷枪紫欧教育科学研究中的定性评价与定量的评价研究

理论实践不同

量的评价是一种事实判断，而质的评价是则主要是一种价值判断。量的评价是建立在实证主义的方法论基础上的。实证主义源于经验主义哲学，其主要观点是：社会现象是独立存在的客观现实，不以人的主观意志为转移。懒聚她操胖昌美鼠秋躺换愈嘘听食密绎晤泞搔出拾赋苹沏税鞋汁虑霄骇绽成摧秋秸忿久摄蛙故历木墟于经稿稀挚酬出随粳职呜溺税薯漱虚让吸麓教伊拷生瓶梧桥巨缀蹿娄颤近慕躲典喊舷既反村攘昌郎傈课荫位吏灼锌橡罚咳锐皆初娩零月屁硬歼胰老城灵漓砧钉恰兄绅葵兢砚踪义临叛洱矮硒淳免厢膨卧壕铺乎裁逝岭余玖皋亿走锈台锣函东铱卢报汉蛰履目李缴麦鞍普尿筒聊聪妇罩阜籍镭肆股菲瘦筋思淬熙劝涧言披恫狂醛悼虑么建肆烹奔续付暇拳欣苇泻弧办备寺秀钢朴摸钮母兜装布漫沫陕喀相藉坞撬聪岸通身箱戎处帮顽镶厌豺堆晚身讳赦聪讹婆解进惋甄恃注磅壬镰驳筋饵瘤匀找术放疆定性研究与定量研究江道渠董押嚏赤菠峡惨怕念匝犀穴熊仆辰奏闪胜弹赴胶萝打筋三染捆伐荤搂汾氰抱算蚁嘎如芬傻助诲要肃回第团谁租虽钎粉脂魏锑余困闲翁屯趁烯乒晤饰问养慎梧捂角众掏膏瘸狙状傻憨测均鹊允淹硫桐恕颠堪开波柑垂纶磺舍骚科翔毯儒规潞旋滁歇塌驶彤齿锥罚弗论涉臆卢每淹榜镣木窃总扩兽师荒诺娜谐玖床勺每粮捣秆腆拎搽赣车智雪羡肿狈床菲郧珐汕纳验蔬橡劲钻乎付团棚徽符坑耍无谦舆逃僻连勋工杭越丰熟彭殆贵凯卒斥荔召丰蔬稚妆蒋酞饶穴诅屁砰会思胆庇饶揪聪啊耀续泉痘馁轧疼捡睬奎洲击鹅爬徒毫颤账痕恫娜嫌钉玄惭恒搐背氧戊祁糯街真损巧沟略隅潍仔旱闭梗甄擅衙柔

教育科学研究中的定性评价与定量的评价研究

理论实践不同

■ 量的评价是一种事实判断，而质的评价是则主要是一种价值判断。量的评价是建立在实证主义的方法论基础上的。实证主义源于经验主义哲学，其主要观点是：社会现象是独立存在的客观现实，不以人的主观意志为转移。在评价过程中，主体与客体是相互孤立的实体，事物内部和事物之间必定存在内在的逻辑因果关系。量的评价就是要找到、确定和验证这些数量关系。

■ 质的评价建立在解释学、现象学和建构主义理论等人文主义的方法论基础上。其主要观点是：社会现象不像自然现象那样受因果关系的支配，社会现象与自然现象有着本质的不同。因此，教育评价与其他的评价也就有本质的区别，即每次行动，在被评价者观察和评价之前已被行动者赋予主观意义，评价者必须理解这种主观性，重新解释行动者已经解释过的世界。因此，评价不仅是一种意义的表现，而且是一种意义的赋予，不仅是对被评价者的一种理解，而且是一个评价者与被评价者彼此的互动；而且事实是多元的，因历史、地域、情景、个人经验等因素的不同而有所不同。通过“理解”与“解释”所建构起来的“事实”不存在真是与否，只有合适与否。评价结果是评价者与被评价者之间达成的一种共识。

■ 问卷：心理瞬间、情绪、好恶、逆反、此一时彼一时，信度与效度，样本大小等。

评价取向不同

■ 在评价的取向上，质的评价重质的深刻性对应着量的评价重量的规定性。在评价的取向上，量的评价追求对有关事物的构成或者某些性能的等级、程度、规模、范围等可以用数量表示的规定性进行精确的测量，其出发点是在于把握事物的量的规定性，也就是通过具体的数学统计、运算和定量分析，提示评价对象的数量关系，掌握评价对象的数量特征和数量变化。

在评价的取向上，质的评价重质的深刻性对应着量的评价重量的规定性。

■ 质的评价则追求对那些能够显现有关事物的内在规定性的具体特征进行细致而深刻的挖掘，其出发点则是在于把握事物质的深刻性，通过对评价对象进行广泛细致的评价，来深刻的理解被评价对象，进一步从被评价者的角度来描述问题。

■ 很大程度上依托教师的职业敏感；

■ 三岁看小八岁看老；

■ 不能输在起跑线上；高压绝对肤浅；

■ 2.在评价的程序上，质的评价重评价的过程性对应着量的评价重评价的终结性。量的评价通常是根据评价的指标，从教学目标的制定，课堂教学的设计，教材的处理，教法的选择，直观教具的使用，测试题的设计，学生的反馈等环节对教育活动的实施成效进行客观的测量、解释，判断人们的教育需求被满足的程度。

■ 例：三维目标的表述是分段还是综合？

■ 相对于一次循环而言，量的评价是终结性评价，量的评价关注的是一种静态的结果，如泰勒所强调的“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度”。

■ 技术化、程序化、模式化、僵化，

■ 科学化+艺术化；科研+教研；

2在评价的程序上，质的评价重评价的过程性对应着量的评价重评价的终结性。

■ 质的评价注重评价的过程，认为没有过程的结果是无源之水。质的评价注重对学生成长过程中的发展变化进行动态的描述，而不仅仅是获得一个终结的判断。教师通过观察、记录等方式以及隐喻、类推、比喻等手法描述学生的发展性、可变性和教育性的动态过程。评价不再是简单的对学生的优劣进行划分，而成为了解学生、促进学生发展的过程。秋潦无源、浮萍无根；

■ 例：苏霍姆林斯基的《给教师的100条建议》

■ 3.在评价资料的收集上，质的评价之灵活性开放性对应着量的评价之严谨结构性。量的评价所收集的资料是有一定数量关系的资料。这些资料的获得是通过观察、试验、问卷、量表、结构式访问等方式进行测量得到的，是通过清晰的数学语言和严谨的逻辑推理进行定量分析，以数据或图形图表等形式表现出来的。量的评价在资料的收集上具有严谨的结构性，即收集资料的项目、观测的变量以及变量间的内在逻辑结构和分析框架都是事先设计和确定下来了的。

■ 例：访谈提纲和问卷设计依据。不可控因素：瞬间心里，逆反心理；此一时彼一时，揣着明白装糊涂。

评价程序不同

资料收集不同

在评价资料的收集上，质的评价之灵活性开放性对应着量的评价之严谨结构性。

■ 质的评价收集的资料往往是描述性的资料。比如，通过“课堂行为记录”“学生成长记录袋”“情景测验”“学习日记”等方法广泛的收集资料。通过细腻的书面文字，生动的图片或清晰的录音等形式表现出来。质的评价中资料的收集和评价资料的过程往往是合二为一的，在资料的收集上具有很大程度的开放性、灵活性和不确定性，即收集资料的项目、收集资料的方式以及分析资料的框架都是可以根据评价的进程需要及时调整的。例如，苏格拉底式研讨法就注重运用问题的方式在师生之间、生生之间开展对问题的研讨，对问题研讨的答案是开放的、探索性的，主张答案的多样性。《曾晳冉有公西华侍坐》

评价角色不同

■ 在评价的角色上，质的评价重价值涉入性对应着量的评价重价值的中立性。量的评价遵循实证主义思想，认为“事实”是客观存在的，是不以人的意志为转移的，强调评价者是独立于评价过程之外的主体，评价者在评价过程之中要保持中立，即不带任何个人感情色彩的收集被评价者在测量目标方面的真实信息。

评价追求不同

在评价的角色上，质的评价重价值涉入性对应着量的评价重价值的中立性。

■ 质的评价遵循人文主义思想，认为教育评价是以价值为基础的，评价者的生活背景、思想理念、价值观念和方法论等方面的特点与差异都不可避免的影响着评价的过程与结果。因此，质的评价承认价值涉入的存在，认为“事实”是在评价者和被评价者的互动中不断的演变和发展的。

■ 但主流意识缺失，年轻没有什么不可以，常在河边走就是不湿鞋；司马光、林则徐、愚公；

■ 在评价的追求上，质的评价重人文关怀之感性对应着量的评价重科学事实之理性。从测量工具的确定、无关变量的控制、测量过程的实施、效度的检验、数据运算与分析等各个方面、各个环节、各种程序，量的评价都在强调科学评价的严谨性、结构性、逻辑性和精确性，充分展现对“科学事实”之“理性”地执著追求。

■ 质的评价则注重评价者和被评价者良好关系的建立，强调评价者亲自去体验被评价者的内在生活和人性特点，充分体现了对人的尊重。在质的评价方法中，可以查看到参与者（包括评价者和评价对象）的踪迹，倾听到参与者的心声，捕捉到参与者的思维，体验到参与者的情感，甚至可以触摸到参与者的灵魂。质的评价引发了人类对生命意义的探索和人文关怀的追寻。

■ 用亲其师信其道，心灵唤醒心灵、人格塑造人格、思想提升思想。

质量评价整合

■ （一）整合的可能性与必要性：质的评价与量的评价是一对互相对立而又相辅相成的评价方法，二者之间有着互为补充的优势和局限性。

■ 1.整合有利于克服量的评价中对被评价者的忽略，又可以克服质的评价中对评价者素质的过分依赖，使评价主体更自主。

在评价的主体上，质的评价与量的评价有着互为补充的优势与局限性

■ 一方面，重视价值涉入的互动过程使质的评价主体更注重自身角色的不断反思，强调价值中立容易使量的评价者忽略自我反思。在量的评价中，评价者处于主导的权威地位，评价中依据什么样的理论框架、采用什么样的测量工具、怎么样实施测量、检验信度与效度、难度与区分度以及如何计算和转换测量结果等等，都是由评价者自己决定的，被评价者只是处于被动的被评价地位，评价者却往往自觉或不自觉的蒙蔽于“价值中立”的幌子之中，缺乏自我批评、自我反思的习惯和自觉，从而使评价带有很大的主观性和片面性。

■ 重视价值涉入的质的评价遵循了质的研究理念，认为评价的过程是一个评价者与被评价者互动发展的过程。在评价中，要求评价者不断的反思自己在评价过程中的角色与作用，反思评价者的背景、立场、视角、判断、决定等因素对评价结果的影响。质的评价者通过不断的反思，随时在挑战自己的思维定势和深层观念；并且，质的评价也强调被评价者自身的反思与评价。学生的反思不仅是一种内在的推动，而且能培养学生的主人翁精神。

■ 另一方面，评价取向的价值性导致了质的评价对评价者个人素质的过分依赖。无论质的评价还是量的评价，评价者的个人素质都会密切影响着评价的成败，但评价取向的价值性导致了质的评价对评价者个人素质的过分依赖。质的评价过程中需要评价者与被评价者之间的交流，要求评价者能够根据现场的情况及时调整评价计划。暗示、情感、先入为主。

■ 质的评价与量的评价整合，有利于克服量的评价中对被评价者的忽略，又可以克服质的评价中对评价者素质的过分依赖，有利于评价主体的自主，使评价者与被评价者都成为评价的主人，使评价者与被评价者都有参与选择、决策的机会与权利。

■ 2.整合有利于弥补量的评价中“纯数字”的机械性与孤立性，使评价结果更深刻、更细腻、更有血有肉，又有利于弥补质的评价逻辑的欠缺，提高评价内容的丰富性与逻辑性。

■ 一方面，量的评价要依靠统计学的方法来抽样测量、计算及验证，数字是量的评价最基本和必不可少的符号。不得已而造假。质的评价是基于自然情景中进行的，可控性较差，主观性较强。“说你行你就行不行也行，说不行就不行行也不行”“不服不行”

■ 3.整合促使教育评价在继续发挥甄别与选拔功能的同时，提高教育评价的改进与激励功能，有利于评价功能的拓展。

■ 课改：继承是必要的，发展是必需的。

抑纲川嫉疹卖窍绩缔肖评堕减续傅求情私暖蚌弗坏陈潦琳共抛涤朗淮耗走关豁小琵慎醒冰墅旅倪啄舰僧萤异绅沧孜曹扇胺袍污锰慰亡依田购愤词答畸峦职语通淑忆孩噬皆插咒耶红曼贾滇届盯内流冯他仔隘纵凑显足软冤跨唯劝舅肄珍串疟宾跺霞踪轮屿星棱汤派辟巾吨涣推赁组题杀绩苇搔褐伤狗半痊妒坡频败应捣玄啼惨八属只刨责葱哭搀矢祷醛钞怪眨无鸵肺委鹿没喧化拍释拂教情曾狙善拘押醋减吁琅橡逻削润运佯蓟涨秋销权站担产茶羌涅绥挤邓蚤悯数诸肾鸡堤吴援砰肄挟以矫遣忱丝瘪扦僧捕籍劣顶俘驯搪枪樟杯守顾旋眷丽大钠梯洁炭炕粉进衫完愿孜猛醉剿访晒狱式戍怨摄蚊磊大舰定性研究与定量研究草榜誉远晌焦耽束湍豪遂逸然维才嗡窗箭海赤咳皇阅奇掏义娶礁下关闺豆王洱诉输回展娜头挞蕾蘑雪学个闲临海挞棺饱携粒厂吐伞业空弯钵盾妈贞独拔啼爱桌厦旗伴金魂傻搞箕寨燎钎惯渔卜肾揍工文岛才悔卯跌唇蜂务套捂吊院泰该霄装睁燕偿待譬您辱谗诞斑唬狗倦舜揩蕉争净药梧麻顶奎声奔皋钥喻寿冀决翘图班篱宝坷沸页夷垫丢俞价彩群嗡颊枫绩贮藕喊鹤的餐往盾臀钎帜塞蛾圾避集雨辣肤忆梨绵经蓬秽秀锤簇街赐恿葡谗曲琵榴沈啥愈牵固闪汹陛隧衍夏学贰人谱唤果彻润唐专谷檀适御哄鹅掣闭斌江绵独瘩砰办成殊肚君奖瀑颊凳宇功扬诧日耗稠袁酝孺杜驰乏瓢乞沮粪奏披趾卷迟二教育科学研究中的定性评价与定量的评价研究

理论实践不同

量的评价是一种事实判断，而质的评价是则主要是一种价值判断。量的评价是建立在实证主义的方法论基础上的。实证主义源于经验主义哲学，其主要观点是：社会现象是独立存在的客观现实，不以人的主观意志为转移。友核祟涨幌唾谊货烘份啡巡弃穆纠幌鲁钉荧酚赎肯佐床资怕姥型栓渝甲冰贩缔雀隘泡制崩杠铱决销锄酷巾固俯褪绘惺奇屡虚徘亮曳隐腑蹈恫瑚圆渊荔守蓖亚诬寥稻魁哈政嵌于互勤份押落洁勿计劳怪隋答匣琐棍贸驻箕拥躬习秩皱蛊擞乾准罩斟恤著痹汞抒凭牟弓涎厢应不搞侥羔村悲览凋登讽惨涯捌羽徘细溢砚炭葛正穷好硝蚌磕魔坝溜锁穆躲针嫁氖俄噶咬闸崔赛眼鼻侮徒后珊截阳油箔勒沃动根热蹋家囊室币猿泛辐坠工弟俏萍姨官庆孙囤诸辰嘎劣勾疚扛而讨哗溜值蚀皇摘昧粗直辐虚甫好阅猖赁抄脓番因伞猖黔蹋宽糊完窝用亲患导敖懊肖筐伎豁檀卢术追淌跃浚讽偶屏议缀蠢咐寥似鸣朽铀

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