趣味地理课堂

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地转偏向力：北右南左赤不偏？

一次我给学生讲地球自转的地理意义中的地转偏向力问题。由于新教材已经对地转偏向力的成因不做要求。我只是按教材告诉大家北半球向右偏，南半球向左偏，赤道处不偏，然后就准备按教材给大家讲长江三角洲变化的例子。这时候，一个同学举手提问：“我想知道为什么北半球向右偏，南半球向左偏，赤道处不偏？”（我已经习惯了上课被学生的提问打断，因为我上课的规矩中就有一条：可以随时打断我讲课提问，只要跟本课有关。）我听到这个问题，知道不讲清楚地转偏向力的原因，他们不会放过我的。这个不难，我讲了十年了。我很快就按照以往的讲法，画了下面这幅图来说明问题： 我熟练的用这个图给大家解释了为什么因为地球的自转导致左水平运动的物体发生偏向，且北半球向右偏，南半球向左偏，赤道处不偏。很多同学边听边点头，有的甚至发出“哦，哦”的声音，好象恍然大悟一样。我正陶醉这精妙的讲解时，一个同学又举手了：“我觉得有问题，这种解释不科学！”。

我不以为然，挑衅性的反问到：“有什么问题？”

“这只是一个透视游戏而已，如果我换一种角度去看地球，它就是另一种情况了。”该同学好象特别自信。

“那你来给我们说说”我还是不太明白他的意思。

他走上讲台，用粉笔模仿我上面那个图另外画了一个图如下： 然后象一个老师一样站在讲台上解释：“刚才老师上面画的图是站在赤道上空看的，所以从赤道平面看过去，可以把赤道画成一条直线，而其他的纬线就是弯曲的。”我坐在他的位子上，和其他的同学一起点头。

“我们当然也可以沿着40°N纬线所在平面看过去，那么40°N这条纬线就可以画成一条直线了，如我画的这个图，而其他的纬线，包括赤道也是弯曲的了哦，然后再按照老师前面分析的方法，我们就可以证明，此时在40°N上沿东西方向运动的物体不发生偏向，而赤道处却要偏了哦。。。。”

“这个......”我哑口无言。

地转偏向力我讲了10年了,以前用那个小本本老教材我就这样讲，从来没有遇到过问题，甚至有时候还会赢得同学们的掌声。这次我卡壳了。

我把希望都寄托在群众身上了，于是我转身问同学们“他说的有道理吗？”

一个同学小心翼翼的说“有道理”，接着大家七嘴八舌的说起来，最后汇集成很大的声音“有道理！有道理！”。 我知道这次我遇到高人了。 幸好我当初定“地理课堂纪律”时还给自己留了一条退路：可以随时打断我讲课提问，只要跟本课有关；我如果能回答，马上回答，如果我答不上来，下课后我查了资料再回答。这时候，这条规矩成了我的救命稻草。可是我下来查了好多资料，包括大学教材《地球概论》，也和好几个地理老师讨论了，也没有找到说服这位同学的办法。

这个同学在高二选择的是理科，可能也没有再纠缠这个问题，现在已经上大学了。但是这个问题却成了我的一块心病。

知道太阳日 恒星日的另一种求法

那天我上课给学生讲解太阳日和恒星日，象往常一样，我在黑板上画了下面这个图来讲解24小时并不是地球真正的自转周期。我讲解到：“同学们注意观察此图。地球在一边自转一边公转，从图中A点运行到B点。这段时间对于地球上的P点而言，正好从今天的正午12点整，到第二天的正午12点整。这个过程花了多长时间？”

同学：24小时。

我：那么这就是我们常说的一天——24小时，24小时是地球真正的自转周期吗？

同学：不是

我：为什么不是？

同学：因为在这个过程中，地球并不是自转了360°。

我：哦。那是多转了，还是少转了？

同学：多转了，超过了360°。

我：很好，大家已经发现24小时并不是地球真正的自转周期。而应该比地球真正的自转周期略长点，那么我们怎么去测量地球真正的自转周期呢？ 教室突然变得安静了，大约过了30秒，教室里又开始吵闹起来，有了些想法的同学开始与周围的同学交流。一切都在我的意料中，10年来，我就是这样讲这个内容的，课堂也会按照我的设想向前推进。下面我该让大家交流一下，然后我就会在上面这幅图上画“一颗遥远的恒星”，开始讲解恒星日，最后告诉大家经过精确测量恒星日为23小时56分4秒。但是这次发生了一点意外。 一个同学举手：“不用测量，可以直接算出地球的真正自转周期。”

“哦？是吗？说说你的想法”我不信，难道我又遇到高人了？

“因为地球绕太..太....太阳。。。。。所以可以计算出真正周期”可能是因为兴奋，也许是紧张，这个同学说起话来有点断续，甚至有点结巴了。我听了半天也没有听懂。

“不懂”我当着大家的面对他说了自己的实话。全班一阵哄堂大笑。

“这样，请你到讲台上来，对着图给我们详细解释你的想法，慢慢说哦。”

这位同学走上讲台，对着这幅图开始讲解起他的“奇思妙想”。

“地球从图中A点运行到B点，花费了24小时，也就是我们说的一天，而地球绕太阳公转一周要365天，我们可以近似的认为地球公转一周需要360天，那么地球在图中从A到B的过程中，也就绕太阳转动了1/360圈，即1°，也就是图中∠α=1°，因为内错角相等，所以∠β=1°，也就是地球在从A点到B点的过程中，花费了24小时，自转了360+1°，因为∠β就是地球多转的度数。（我坐在他的座位上，看着他的分析调皮的补充了一句“我知道有一个运动品牌叫361°，今天通过你的分析，我知道该品牌的来历了。"）那么要求地球自转360°所花的时间就可以用下面这个方程去解哦。假设地球真正的自转周期是x。

360°/361°=x/24小时

“我回过头来问同学们，他说的有道理吗？”

“有，有道理”

“好，大家拿出计算器，帮他算一算结果是多少？”

全班同学都兴奋起来，进行计算，很快结果出来了：23小时56分0.6秒

“哇，居然只和地球真正的自转周期23小时56分4秒差三秒多钟，你太厉害了！”我赞扬到。

“我这里是把地球公转周期近似的看成360天，如果用365天进行计算，就更精确了！”这位同学好象对这点差距也不放过哦。

“厉害，厉害，这位同学甚至没有向天空瞥一眼，就发现了地球真正的自转周期！”我毫不吝啬的再次表扬。

全班响起长时间的掌声，对这位同学表示祝贺和钦佩。这个时候，下课的铃声也响了，我的教学计划全让他给打乱了，只好下节课再介绍恒星日的精确测量方法了。。。。

原来这是是热赤道现象

一次在讲解洋流的时候，我让学生看教材上的“世界表层洋流的分布”说道：“一般而言，从纬度较高的海区向纬度较低的海区流动的是寒流，反之为暖流”。

我继续讲课，我发现下面有两个同学一直在嘀嘀咕咕，就提醒他们道：“有什么问题吗？如果老师讲错了，可以大点声说嘛”。其实我只是礼貌的提醒他们不要在下面小声说话影响课堂纪律。

哪知一个同学站起来说到：“是的，老师，你说错了！”

啊？！他可真大胆，我反问到“老师哪里说错了？”

“你看书中图的这个位置”他举起书，指着书上的这幅图（见下面图中的画蓝色圈的位置）说到。“这里的洋流是从纬度较高的海区流向纬度较低的赤道海区，但是却是用红色箭头表示的暖流”他继续说到。

“这个。。。”我一时不知道怎么回答。还好我反应快马上反问到：“你说呢？”（呵呵，我自己都觉得可笑，因为我当时真不知道怎么回答，以前没有注意这个地方）

“我哪知道？”他回答，全班哄堂大笑。

我有点紧张了，于是只好问题丢给大家：“大家说呢？”（呵呵，这是我惯用的伎俩）

过了一会，他的同桌站起来说：“我觉得关键看水温，而不是纬度高低，可能这个洋流出发地的水温比赤道还高，我以前好象在哪看到一个热赤道的概念，一时想不起来了，但是我觉得可能与热赤道有关。”

“很好，我们这个问题下课后好好查查资料。”我心中叹了口气，终于找到先脱身的理由。

下来后，我查了资料，这位同学的说法有道理，热赤道在这个地方正好偏到北半球，也就是说，这里最热的海区在北半球，而不是在赤道处。我又长见识了。

我想起两个月前在北京参加“王树声先生从教55周年教育教学研讨会”时，王先生在讲话中总结对自己成长有重要影响的三个因素时，其中就有“我的学生”。是呀，教师的成长也离不开学生，但是只有我们建立开放的课堂，让学生真正参与课堂，我们才能更好的做到“教学相长”。我们永远不要低估学生的智慧，我从学生身上学到了许多。

潮汐问题比较复杂，在高中地理教学中很难讲清楚，这里我整理了我的一种讲法，以前曾发到论坛，今天转到博客哦。

管他中学有不有必要讲清楚潮汐，先贴出来，对老师说知道的多，总比知道的少好。我来分步详细讲解。要用物理知识哦。呵呵。 潮汐产生的直接原因并不是太阳和月球对地球的引力，应该是太阳和月球对地球表面不同位置的引力差导致的。在分析潮汐的时候，我们不能把地球当做质点来看，而是有一定体积的球体。地球不同位置由于离太阳远近关系不同，所以不同位置所受的引力方向和大小都不同。如图，黑色箭头表示地球表面任何两点A、B以及地球中心0点单位质量物质所受的太阳引力。大家注意这里三个力大小不同，B点的引力大些，所以我稍微画长了点，A点引力小，所以我画得短点。（下图）但是地球上的任何一点都必须同步绕太阳做圆周运动（我们姑且把地球公转轨道看成是正圆），但是并不是每个点都绕太阳中心做圆周运动，如果考虑地球是有体积的球体，那么实际上：A、B两点是分别绕A′、B′做圆周运动。因此我们就可以分别画出其引力（黑色箭头）的一个分力作为其做圆周运动的向心力（红色箭头）。地球上的任何一点都必须以同样的角速度绕太阳运动，如果哪个点速度慢点，或者快点，那么这个点必将从地球上撕裂出去。根据向心力公式：

F=mω2r

F 向心力

m 物体质量

ω 角速度

r 圆周运动半径（这里就是到太阳的距离哦）

可见，我们这里的A、B两点都是取的单位质量（比如都是1千克物质），绕太阳公转的角速度也相等，因此谁离太阳近，谁的向心力就会小点。

因此这里A点向心力大、B点的小，图中红色箭头。而这个红色箭头所表示的向心力，其实是黑色箭头所表示的引力的一个分力，我们根据平行四边形法则就可以把另外一个分力（蓝色箭头）画出来，另外这个力就是导致潮水运动的引潮力。这样就容易发现，不仅面对太阳的一面会涨潮，背对太阳的一面也会同时涨潮。如果把月球加进来考虑，分析方法一样哦。因此在正月初一和十五都会形成月球和太阳对地球引潮力的叠加，而形成大潮。

用伏击鬼子游戏讲地形地势知识

高二文科班近日正在从基础的地理开始讲起，什么经纬线、经纬度呀，然后就是地图、等高线。昨天刚讲完山顶、山谷、山脊、鞍部、陡坡、缓坡。今日一进课堂就开始“忽悠”了：我：同学们，今天我们玩一个“伏击鬼子”的游戏哦。

学生一脸茫然，又不知道我今天卖什么药。

我唰唰唰几下在黑板上随手画出了下面这个等高线图我开始讲故事了：八路军得到情报，鬼子要进村扫荡，必经某条小路（图中粗线），我们的八路军战士准备在小路附近伏击鬼子，请问我们埋伏在图中的A、B、C三点中的哪点进行伏击最好呢？

学生胃口马上调起来了，热烈讨论中。

学生甲：埋伏在A、B两点比较好，等高线稀疏，坡度较缓利于发起冲锋。

学生乙：老师，可以滚石头和圆木吗？

（一片混乱中．．．）

看来不引导一下思路，他们下一步就可能考虑如何埋地雷了。

我：我们关键要看看这三个点能否用枪瞄准公路上的目标，而且还要便于撤退。

学生听我这么一说反而沉默了。

看来这个问题确实难度大了点（他们还没有学习剖面图的画法），还是先用课件演示一下凸坡和凹坡，我打开课件《等高线》，让他们比较一下课件中凸坡凹坡处等高线的差异。

讨论又开始了，过了一会，一个学生似乎发现了什么。举手要求发言：凸坡处等高线从高处向低处由疏变密，凹坡处等高线从高处向低处由密变疏。

（几个学生象小鸡琢米一样点头表示认同）

我：然后大家看我们到底在哪里搞伏击呢？

问题简单了，很多人齐声叫起来：A点。

看来没有问题了，我又说：那C点呢？

学生：那万一子弹打完了，怎么撤退呀，往后撤就是往山上跑，肯定暴露目标，很容易遭到鬼子的射击。

我：恩，很好哦。今天我们比较的就是如何在等高线上区别凹坡和凸坡。当然我们要

正确分析哪个点可以伏击鬼子，还是要学会做该地形剖面图哦，下面我们学习如何画地形剖面图。。。。（继续忽悠，呵呵）

别开生面的等高线图

刚讲完等高线的判读,什么山顶、山脊、山谷、鞍部、陡坡、缓坡等的判读还是让很多学生头晕，今天早晨我走进教室，伸出我的手，让他们看看，只听见一片“哦。。。。”的恍然大悟的叫声。手上画的什么呢？见下图。把手伸开就是平面的等高线图，握住拳头就是立体的地形。是不是山顶、山脊、山谷、鞍部、陡坡、缓坡等都能一目了然。考试的时候使用被抓住了，别说是我说的哦。呵呵画马讲鞍部(钢笔手绘鞍部图)

在介绍等高线图中的鞍部的时候，我们往往只说两个山顶之间的部位是鞍部是不够的。我在教学想让学生理解鞍部是"两边高中间低,两边低中间高"的部位。怎么说明这个问题呢?我对学生说鞍部这个名称来源于"马鞍",于是我黑板上画了下面两个角度的马,让学生理解"两边高中间低,两边低中间高".

(这两幅图是用鼠标在电脑中绘制的)

天空应当是红色的？

讲“大气的热力状况”，其中就将到大气对太阳辐射的削弱作用中的散射，于是又“忽悠”上了哦！

我：由于太阳辐射的可见光中，波长较短的蓝、紫色光最容易被空气分子所散射，所以晴朗的天空呈蔚蓝色。

众多学生在不停的点头，好象都明白了。

我：真的都明白了？

同学们象小鸡啄米一样，不住的点头。

我：我说什么你们都信呀？可是我却不明白，为什么蓝紫色最容易被空气分子所散射，晴朗的天空就呈蔚蓝色呢？我觉得应该呈红色。

学生：啊？（大家一脸疑惑，有的同学在偷偷笑，好象知道我又要开始卖药了，呵呵）

我：你们不信，我能证明晴朗的天空应该为红色。（我站在讲台上一本正经）

我：请大家看图，（我在黑板上画了下面这幅图），大家看甲图，如果没有空气分子的散射，应该是来自太阳的白色光进入人的眼睛。如果有空气分子的散射，如乙图，那么白色光中的蓝紫色光被向四面八方散射，那么沿原来方向前进的白色光中就缺少了蓝紫色光。难道缺乏蓝紫色光的白色光会呈现为蔚蓝色，我认为由于蓝紫色光的缺少，导致红色等暖色调的光比重增加，天空应该呈红色，或者橙色。学生：啊？

我甚至挑衅性的补充了一句：证明完毕！

学生开始躁动起来，七嘴八舌的讨论起来，“证明肯定是错的！”“哪有这么回事？”“晴朗的天空本来就是蔚蓝色嘛！”。。。。。

我看着下面的混乱，站在讲台上得意的笑，得意的笑，看你们今天怎么办，呵呵。

一片混乱之后，终于有人说话了。

学生：老师的说法只能证明看到的太阳是偏红色或者橙色，而我们看到的蔚蓝色是天空的颜色，而不是太阳。可以用下面图来说明：

我：强！实在是强。。。。。后记：这个忽悠的“灵感”来源与我的一个学生。那还是七年前的事，当时我还是一个二类学校的地理老师，那时候的学生的基础当然没有我现在的学生好。当我正在讲“散射作用导致晴朗的天空是蔚蓝色”时，一个成绩很差的学生忽然说到“我认为按老师的分析，天空应该是红色”。他说了自己的理由，我当时一下子确实无法回答他。由于问倒了老师，从此他对地理的兴趣很大了。呵呵。因此我们永远不要低估我们的学生，哪怕他成绩很差。

理科班的讲"城市的起源"的课堂实录(有删节)

这是很久很久以前的故事……(学生一阵哄堂大笑)

那时侯人们还是靠狩猎与采集勉强填饱肚子，打到兔子，吃兔子；打到野猪，吃野猪……，那个时候人们都没有挑食的坏毛病（眼睛环视全班，脸上一片坏笑）。

我们家可能最擅长打兔子，祖祖辈辈都是打兔子，随着打兔子的技术水平不断提高，每天打回的兔子吃不完了，这叫什么？（学生回答：剩余产品）对，于是我就产生了换换胃口的想法。于是我就会拧着两只兔子到部落的其他家庭去转转，看看谁家有吃不完的野猪肉，想换点野猪肉吃吃。有时候这种交换可能成功，有时候可能很难成功，也许我的邻居门恰巧也都只会打兔子。

为了提高这种交换的成功率，我们就约定……(我故意停顿三秒钟，眼睛再次环视全班，教室里马上安静下来，很多人都瞪大了眼睛，竖起了耳朵，我故意神秘语气的继续讲。)在每个月的月圆之夜，在部落边上的那颗大树下，把自己多余的猎物都带来。（学生们大笑起来）这样交换的成功率就会比以前要提高很多，但是，也有不凑巧的时候，某个月圆之夜，大家来到大树下，都一起打开自己的口袋，发现（停顿三秒）全是兔子。（全班狂笑）

这时候————站出一个人，大叫一声：“我就住在树下不走了，你们把自己的猎物放在这里，在石头上刻下自己想换的猎物是什么。你们每天都可以把猎物送到我这里来，我帮你们交换。”这个人是谁？这个人是谁？（全班马上安静下来）这个人就是世界上第一个小卖部老板，世界上第一个商人，世界上第一个城里人啊！（全班狂笑）安静！安静！这是真的！城市的定义是什么？（大家都看着我）城市就是非农业人口聚居的地方，这个再不打猎，再不从事农业活动，住在大树下面从事商业活动的人，不是城里人，是什么？

好，我们总结一下：城市出现的基本条件是什么？

1.农业生产技术的创新。正是因为打猎的技术创新才导致打的兔子吃不完，才会产生一定的剩余产品，才会产生交换的欲望。

2.劳动分工促进了城市的出现。正是那个大叫一声的人，勇敢的选择了从事非农业生产活动，当商品交换有偶然性发展为经常事性时，便在适于货物集散和商品交换的地方（大树下）出现固定的交易场所——集市。随着商品生产和商品交换的发展，交换地域的进一步扩大，集市就可能演变为城市。

（学生大笑，估计是笑我胡编）笑什么？笑什么？我可是按教材上讲的哦，请大家打开教材，看必修下第45页“城市的起源”。（大家翻书，发现果然我说的都是教材上的原话）

后面接着又忽悠了如何在河流交汇点、矿产资源丰富地、河流运输起止点、旅游风景区产生城市。

折断筷子与山的挤压断裂

实这一着我已经用了快十年了，屡试不爽，今天又用了一次，记在这里：进入教室，象变戏法式的从口袋里掏出一只筷子（图①）。（很多同学笑起来，知道我又要开始卖药了哦。呵呵）

我用手轻轻掰弯这只筷子（没有掰断哦，图②），然后问大家：“如果我用力把这只筷子掰断，请问是上面（A处）先断，还是下面（B处）先断？”

　　“上面先断，上面先断。”同学们好象对结果毫无争议。

　　“真的是上面先断开吗？”我继续问“会有意外吗？”。

　　“没有意外，肯定上面先断！”在大家的一片嘈杂的吵闹声中，我掰断了筷子。

　　“啪”的一声，筷子断了，大家同时发出一阵“噢”的叫声（图③）。

　　“果然是上面先断开。”我自言自语，学生发出一阵笑声（可能开始以为我会弄出什么特别的结果，原来又是忽悠）。

　　“为什么一定是上面先断开呢？为什么下面还连着呢？”我继续问到。

教室安静了，看来一个简单的结果要说清楚原因还是有难度哦。

讨论开始慢慢热烈起来，但是没有谁有胆量站起来说。

“长跑的时候，你是愿意跑内圈，还是外圈？”我启发一下。

“当然是内圈哦”学生答。

　　“为什么呢？”我继续问这样幼稚的问题。

“内圈短一些呀。”学生回答。

　　“那用这个想想筷子为什么上面先断开呢？”我继续问哦。

　　“刚才筷子弯曲的时候上部的纤维被拉长，纤维被拉断了，下面的没有哦。”学生答。

　　“对，筷子弯曲的时候，上部受张力作用，植物纤维被拉断了，下部受挤压力作用，没有断开哦。”我继续规范一下答案（想往我下面要讲的内容上靠哦）。学生点头同意我的分析。

　　“好，我们用这个筷子断开的例子来分析一下岩层的弯曲哦。”我终于进入正题。

　　我在黑板上很快画了一个褶皱的图，然后让大家分析背斜和向斜。

　　当然很快就得出了“背斜受张力作用，岩石破碎，易被侵蚀；向斜受挤压力作用，岩石致密。”的结论。(如下图)

　　......海水为什么是咸的？

上个月到甘肃白银去上了一节同课异构课，内容是《自然界的水循环》，本节包括三个内容①相互联系的水体（介绍地球上的水体类型以及他们之间的联系）；②水循环的过程及其主要环节；③水循环的地理意义（影响）。经过思考决定这样忽悠：②①③。现在开始……

我走上讲台就卖傻：各位同学，不好意思，我来自武汉，来的时候太慌，忘记带教材了。呃。。。呃。。。（装出很紧张，很抱歉的样子，甚至有一点点结巴）真的不好意思，所以…非常抱歉，呃…呃…这样吧，今天我们就聊聊天吧，大家也把书收起来。

“好！”同学们异口同声，看来只要不上课，大家都是很高兴的，大家都把书收了起来。（其实这是我设的一个陷阱，因为书本上啥玩意都写得太清楚，图画得太好，看了书我都没法提问了）

我：“自我介绍一下，我来自武汉，我叫××（同学们都笑起来），是真名哦。大家听说过武汉吗？”

“听说过！”同学们齐声答道。

“知道武汉有啥出名的吗？”我接着问。

“黄鹤楼。”“热干面。”……“美女”（有人开始趁乱捣乱了，嘿嘿）

“哈哈，甘肃美女也很多呀，嗯，大家说得都不错，但是还有一个很重要的没有说哦，武汉地处中国最大的河流长江与其最大的支流汉水交汇之处哦，知道吗？”我补充道。

“知道，知道！”

我仰望天空，哦，不是，是仰望天花板，若有所思的说道：“甘肃好像就没有什么大河哦。”

“谁说的？黄河呀！黄河就经过咱白银附近。”学生们不服气（我要的就是这句话，哈哈，不出意料的掉入陷阱了，别着急，后面还有很多陷阱，步步惊心呀！。）

“黄河在白银附近？”我继续装傻（在黑板上写下“黄河”二字）。“哦，那它最终流到哪去了？”

“最后流到海洋去了呀！渤海。”学生继续说。我同时在黑板上写下“海洋”二字。

“我一直有一个疑问：黄河一直这么流，怎么水总是流不干呢？”我继续装傻。

“天上会下雨呀！”学生可能也觉得我这些问题太幼稚，笑声一片的回答。

“那按你的说法，如果哪天不下雨，黄河水就干了？这几天没有下雨吧？黄河干了？”我继续问道。

咦，这下学生晕了，课堂更加吵闹了。喧哗之中有一个学生说话了：“还有山顶上冰雪融化的水呀！”

“山顶的冰雪哪来的？”我问。学生张嘴就答：“天上的降水呀”。

“哦，是来自大气中的水汽。”（我得把大家的回答规范一下，我同时在黑板上写下“大气水”三字）继续刨根问底：“那大气中的水汽来自哪里呢？”

“地面蒸发的水呀！”

“不对呀！你们不是说降下的雨水进入黄河，通过黄河流到海洋去了吗？哪来的水蒸发的？这不符合质量守恒呀!”同学们一下被我看似幼稚的问题逗乐了。

“海洋蒸发的水进入大气，然后再形成降雨。”有一个学生说道。

“大气降水都进入了河流吗？”我问道。“不是，还有的渗入地下成为地下水。”学生答道。（我在黑板上写下“地下水”三字）

我：“各位同学，我有些闹晕了，这样吧，大家用箭头把黑板上的这些词连起来，或者用图画的方式表达黄河、海洋、大气水、地下水之间的关系”。

同学们马上都拿出了草稿纸，有连线的，有画图的。我一边在教室里转，一边看大家画。最后挑了三位有代表性的同学到黑板上画。这个部分真的出乎我们老师的意料，同学们有各种不同的方式表达了水循环的过程。原来大家那么有创造力，虽然画得和书上的图不同，但是大多正确的表达了这些水体之间的关系。接下来，我让大家给每一个箭头命名，大家在讨论中得出了水循环的各个环节的名称。

我又抛出一个问题：“大家对这些水体进行分类，随便大家怎么分都可以。”有的说可以分为“海洋水、陆地水、大气水”，有的说可以分为“气态水、固态水、液态水”（我说道“你太狡猾了！”全班同学狂笑），有一位同学更来劲了，说到：“可以分为淡水和咸水”（同学们笑的不行了，觉得这个划分更狡猾,我心中窃喜，这个正是我要的答案哦，正好借此转入下一环节。）

我又开始装傻，继续仰望天花板，说道：“有一个问题困扰我很多年：河水都是淡水，为什么海洋水却是咸水呢？”同学们看着我傻傻的样子笑开了，同时也被我这个看似简单，却又难以解释的问题调动了兴趣。同学们讨论更加热烈了。

这时候，有一个同学举手了：“河水并不是纯净水，虽然是淡水，但是还是含有一些矿物质。当这些含有矿物质的水流入海洋后，通过蒸发不断浓缩，蒸发的是水汽，而矿物质留在了海洋，不断往复，海洋里的矿物质就会越来越多。”同学们用掌声肯定了他的分析。

“那就是说水循环促进了地表物质的迁移。”我对该同学的回答进行了进一步规范。

“水循环还有那些作用和影响呢？”我继续抛出问题，让大家思考。

通过讨论，同学们发现水循环还可以促进地表水体的更新、维持全球水的动态平衡、促进能量的交换和物质的迁移等等。

本节课是用一种谈话法教学，通过一个个相互关联的问题，形成问题链来引导课堂向前发展。

六大板块的前生今世

这是一个困扰中学教学很久的问题。经过这段时间的思考，我还是想写一个关于六大板块教学的问题。问题其实主要集中在一个地方：南美洲的西海岸到底是属于哪两个板块的交界处。在中学目前比较经典的讲法是：南美洲西海岸处在南极洲与美洲交界处。这种讲法其实未必是正确的。

其实全球的岩石圈被分为六大板块，但是不能说只被分为六个板块，六大板块的“大”字不能掉哦。在这六大板块之间还存在一些小板块。例如南极洲板块、美洲板块、太平洋板块之间的这个小板块叫纳兹卡板块；此外还有一些小板块，如菲律宾板块、阿拉伯板块、索马里板块等等。在中学阶段如果把这些小板块都划分出来，会把问题搞复杂。于是教材编者采取了基础教育中常用的处理方式，把这些小板块合并到周围大板块中去，于是菲律宾板块合并到太平洋板块中，阿拉伯板块合并到印度洋板块中，索马里板块合并到非洲板块中。但是那个南美洲西面的纳兹卡板块不太好处理，它太“大”了，合并到周围的任何一个板块都不合适，于是教材编者还是在它与南极洲板块之间留了一条明显的板块分界线。

这个问题在以前那个32开的黑白教材老教材时代，似乎不是什么问题。给一个黑白的六大板块就可以了，如下图。 当时间推移到2001年推出高中第一版彩色教材的时候，问题来了，南美洲西部的这个纳兹卡板块到底该上什么颜色呢？对教材编者而言这可能是很头痛的问题，涂上任何颜色都不合适。如果和太平洋板块一个颜色，显然不对；如果和南极洲板块一个颜色，似乎有也不妥；如果单独上另外一种颜色，细心的老师在图上数一数，就会出现七种颜色的尴尬的局面。由于部分地理学家倾向于将这里与南极洲板块合并，所以这个纳兹卡小板块被涂上了接近南极洲板块的颜色。但是细心的老师仔细观察，事实上这个小板块的颜色比南极洲板块的颜色略浅。如下图：　 这种处理就导致了老师们在教学中把这个纳兹卡小板块当作南极洲板块了，于是就形成了目前最流行的讲法。后来在2006年对该教材进行改版的时候，可能教材编者也觉得这样处理会导致中学教学的混乱，于是在这次该版的时候将这个纳兹卡小板块明确的用另一种颜色表示。如下图：让我们再来看看2004年广东高考试题中的一道试题：图2是反映岩石圈板块分布情况的地球剖面示意。读图2回答8-9题。（2004广东卷）8．在六大板块中，图中反映出的板块有

A．3 B．4个

C．5个 D．6个

答案为A，记得以前还和老师们讨论过这个试题，当初认为答案有问题。现在看来，高考命题人员也是依据教材，认为纳兹卡板块不属于六大板块中的任何一个．依据题意，“在六大板块中”，图中反映出的板块只有3个哦。

一点想法，记在这里供大家参考。

近日在对高考试题进行比较研究的时候，发现一个很囧问题，哈哈。两个试题对同一个地点的气候成因得出的结论居然完全不一样。新两小儿辩日——两道高考试题引发的思考

2008年文科综合试题（天津卷）　

读某区域部分地理信息图（图2），回答3－4题。3．甲区域气候一年分干、湿两季，据图判断其形成的主要因素是

A．纬度位置 B．地势 C．大气环流 D．洋流

答案：Ｃ2007年文科综合试题（全国卷Ⅱ）

读图，回答8-9题9.导致该地区气候类型与同纬度主导气候类型不同的主要因素是　

　　A.太阳辐射　　　B.洋流 　C.地形　　　　D.大气环流

答案：Ｃ显然两个试题都在讨论同一个区域的气候的成因，也就是非洲东部赤道地区为什么会形成热带草原气候。2008年的的天津卷认为原因是大气环流；而2007年的全国卷Ⅱ认为原因是地形。从试题所给的材料来看，似乎都有道理，（当初我也依据“穷尽图中信息”的原则分别做出了正确答案。但是这个地方的形成热带草原的原因应该是一样的：要么是大气环流，要么是地形，要么是地形和气候共同作用的结果，但是两道试题都旗帜鲜明的选择各自不同的答案，似乎都否定其他的答案。

这使我想起了小时候学的一篇课文《列子·汤问》中的《两小儿辩日》，这次我也糊涂了，到底谁是对的呢？

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