生命

“生命•实践”教育的信条

叶澜，华东师范大学教育学终身教授，首创并主持“新基础教育”研究与“生命·实践”教育学派建设30余年。先后被评为国家突出贡献中青年专家、全国模范教师等。代表作有《教育概论》《教育研究方法论初探》等。

 　　编者按

 　　“生命·实践”教育学派是华东师范大学教育学终身教授叶澜首创并持续主持、以学派方式创建的当代中国教育学。它传承中国教育学学科建设优良传统，围绕教育理论、教育实践、教育研究方法论和教育学反思与重建等四个核心问题在理论与实践中交互构建。本期刊发叶澜教授对“生命·实践”教育学派的教育信条的最新阐述，呈现出的12个信条是“生命·实践”教育学派关于教育、学校教育和教育学研究的基本信念、基本认识与基本准则，是学派精神内核的集中、概要式表达。

教育是体现生命关怀的事业

    ●信条一：教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。

　　教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体。忘记、忽视或抹杀对象的生命性，就没有真实的人的教育，就会异化为驯兽。教育在相当长的时间里把人当物、当工具或抽象化，忘记了学生是一个个具体的、有生命的个体。

　　教育不是为了培养工具人、技术人、知识人或运动人，而是为了培养多方面整体发展的人，教育需要人间大爱。

　　当代信息技术再发达，都不可能以代替教师，尤其在基础教育阶段。这是“仁”在教育中的表现。靠机器、用技术教人与由“仁”、用生命教人大不同。这关系到对教育的人性理解。人的创造不能伤害人，这是技术伦理的底线。目前对信息技术的功能存在盲目乐观、过分夸大的倾向。

    ●信条二：教育通过“教天地人事，育生命自觉”，实现人的生命质量的提升，体现教育中人文关怀的特质。

　　中国文字可单解，又可组合解。“教育”这个概念，可以先从单字意义上进行分析，然后合起来对两个字进行界定。这种方式及相关内容的独特阐述，可称为关于“教育是什么”的中国式表达。

　　“教”是与“学”相对应而言的，“育”是和“长”相对应而言的。

　　“教天地人事”是用大自然和人类文明的财富，丰富受教育者的精神世界，是教育中认识外部世界，学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。

　　哲学家、心理学家弗洛姆（Erich Fromm，1900—1980）在其关于人的信条中指出，“人具有理性和自我意识”“人本身与外在世界之间的分裂”是“内在于人的生存中的矛盾”。教育应志于解决这个生存矛盾，“教”让人认识外部的“天地人事”，“育”让人长出内在的“生命自觉”，由此，人与外部世界的关系有可能从分裂转化为复合、理解、协调且自主的生存方式。

　　“天地人事”是中国经典的常用表达，包括自然界和人界的各种现象与规律。就教育中的内容而言，“天地”指与自然科学相关的大量学科；“人事”指与人文社会科学相关的许多学科。人活在此世需要知道此世，但是人非生而知之，而是学而知之的，需要教育。无论是教“天地”还是“人事”，都要揭示内在规律与逻辑。

　　“育生命自觉”是教育中指向内在自我意识发展的重要使命。“生命自觉”主要包括：热爱生命和生活，悦纳自我，具有积极、自信的人生态度；具有反思自我，在人生中不断实现自我超越的信念和能力；具有策划人生、主动把握时机、掌握自我命运的智慧。“生命自觉”是教育最高境界的追求。“自知者明自胜者强”（《道德经》）。

　　“空心病”的产生，往往是对外部知识缺乏深刻的理解和兴趣，对自我缺乏认识，没有清晰的人生目标。这是没有“教天地人事，育生命自觉”的教育的后果。

　　“教天地人事，育生命自觉”应贯穿于各级各类教育全程，是教育活动相互包含和转化的内外关系表达。两者不可分割，舍其一，则不成为完整的教育。“天地之道”是“自然之道”，“人事之道”是“社会之道”，天地之道和人事之道，通过教育成为每个受教育者内在的“人心之道”。三“道”各有其内在逻辑，又相互呼应、相互丰润。

　　为此，基础教育需要致力于“三底”。为人生打好“底色”，养成向上、阳光、明亮、温暖的心向和态度，这是给孩子一辈子的财富。形成“底蕴”，包括对外部世界、生存能力、习惯和行为方式的培养，也包括对自我的意识和实现自我发展的能力。认清“底线”，有底线意识，人长大了才能成为好公民。

　　底色、底蕴、底线“三底”是基础教育阶段重要的养成和需达成的目标。有此“三底”，孩子才有幸福人生，社会才会有健康公民。基础教育就是这样重要的“人”之养成阶段。

    ●信条三：教育通过提升人的生命质量，为社会提供各种人才，实现其社会功能。教育是人类和社会“更新性再生产”活动。社会发展要求实现终身教育，要求“社会教育力”的集聚与提升。

　　教育通过提升人的生命质量，为社会提供各种人才，实现其基本的社会功能。教育是社会有机体的“心脏”，是人类社会有机体吐故纳新的基础支撑。心脏停止跳动人就死了；一个社会若教育坏掉就成可怕的社会。教育是全社会的事业，一个好社会不能不尊重教育。终身教育是衡量当代社会发展的教育尺度，它以促进人的多方面终身发展和人格完善，创造更富有意义的人生和更美好的世界为价值取向；以化入人生全程、化入社会各域的社会教育力为特征，体现在社会中“人人、时时、处处、事事”都内含着教育的价值和力量。

　　“社会教育力”不是指狭义的社会教育的力量，而是整个社会（包括学校内外）各个系统的教育力。现在，各层面的社会教育力都有，但缺乏聚通，尚待提升，这是一项长期的当代中国社会和教育改革事业。

学校是教育的“生命场”

　　●信条四：学校是师生开展教育活动的生命场，提升学校的生命质量是学校变革的深层次诉求。

　　“生命场”相对的是近代工业化社会把学校当作“大工厂”、后现代则把学校批判为“监狱”。提升学校本身的生命质量是学校变革的深层次诉求。从“塑造人”转化为“成就人”，从“大工厂”转化为“生命场”，这是我们期望达到的学校变革。

　　“学科教学”和“综合活动”是学校教育的两个最基础构成，学校中的“领导与管理”由不同层次和方面的责任人合作承担，学校中每个成员的积极主动与合力形成，是提升学校生命质感的重要保证。当代中国学校的转型变革要把握好方向，“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化、整体融通”，这是转型后学校形象之内在气质的整体表达。

　　学校时间的配置要以生命成长的节律为依据，儿童生命发展的动与静有其独特性。教育要尊重、遵循孩子的生命成长节律，按照不同年龄阶段有区别地开展工作。

　　学校空间的配置必须顾及师生生命安全和多方面发展的需要，顾及开展教育活动、满足交往与表达的需要，并注意空间分隔的固定与灵活、功能的通用与专用等区别。学校建筑、空间是学校品质给人的最直观的印象，从中可以看出学校的追求、精神面貌和师生生存状态。学校空间是学校文化的重要载体，是教育理念的空间存在形态。

　　●信条五：学科教学和综合活动是学校教育特殊性的体现，是师生在学校承担社会责任的具体表现，也是师生学校生活的基础性构成。

　　学校、师生要有责任意识。师生承担社会责任的集中体现是开展学科教学和综合活动，这是师生学校生活的基础性构成。

　　当前对学科教学存在许多认识误区和行为偏差，如认为应试教育的改变需要冲淡、甚至否定学科，把教学等同于学习等。只为应对考试而进行的教学是学科教学的异化。学科教学是学生人生中超越个体经验束缚、跨进人类文明宝库的捷径，是综合理解人类各项社会活动，进而研究问题、解决问题必不可少的基础。

　　教学是师生共同推进的过程，教师与学生、教与学是课堂教学中不可分割的整体组成。当前，需要改变对教学认识上的简单化思维方法。师-生、教-学不是主次、中心和边缘的关系，而是协同依存、交互反馈的合作共生关系。没有学的教构不成教学；没有教的学是学习，不是教学。教学必然要有教，但教学的教要转化为学，教学要研究这一转化的内在逻辑。

　　综合活动的独特在于它是以主题和项目为核心。综合活动和学科教学在教育史上，一直被视为一对矛盾：学科重视基础性，活动则侧重综合性。我们认为两大方面各有教育价值，不是非此即彼的“对头”，也不能相互替代。学科教学是基础，为综合活动提供发现、研究新问题的基础能力和保障。综合活动可以打开、跨界，从多个方面切入。学科界限在综合活动中打破，而不是在教学中打破。综合活动的跨界，可突破学科之界、学校行政组织之界、校内外空间之界、学期与假期之界，具有极大的灵活性，是相对自由的天地。综合活动的主题和项目可从多领域多角度切入开展。每项具体活动应更多让学生全程参与、主动承担责任。

    ●信条六：教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人。没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界。教师只有将创造融入自己的教育生命实践，才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。

　　对教师劳动的性质有许多很深的误区，如仅视之为服务、传递知识等，我们提出：教师是点化人之生命的教育活动的责任人。“点”是点拨、开启，不是直接告知，这需要智慧；“化”是转化。没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界。教师也只有将创造融入自己的教育生命实践，才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。教师没有任何理由因自己从事工作的性质而自卑。教师平凡但不庸常。自尊自爱是教师发展的心态前提。

    ●信条七：每个人都得自己活，不能由别人代活。学校中的学生处于生命成长的重要时期，具有主动发展的需要与可能。学生是学习活动的主体和责任人，是教学活动复合主体的构成。“育生命自觉”从培养学生的自尊、自信和主动性开始。

　　每个学生都有独特性，都应得到尊重，对他们的发展有基本要求，但不能用一把尺子量。学生群体会有共同的需要，但差异始终存在。差异是教育活动的资源，不是必须消灭的“敌人”。学生的差异化发展是教育之常态。教师从容面对差异，才能让差异成为学生互教互学、共同进步的资源。

　　兴趣是开启学生心灵世界大门的钥匙，但教育最终要使他对学习、研究和自我发展有兴趣。感性刺激是通往心灵世界的起点，但教育不能停留于此，停留于此是迁就，不是教育。

    ●信条八：用创造学校新生活的理念开展日常教育活动，使师生成为学校生活的主动创造者。教育的意义不只是在未来，它就在当下创造生命成长的、丰富的各项学校活动中。

　　学校的各项工作，都贵在日常，在持续的生命生长中积淀。教育与生命成长协同，是长期、逐步过渡、阶段性跃迁的慢的事业。只有化于现实中的未来，才不是空洞的、令人失望的、造成空心人的未来。教育忌浮躁、跟风、突击、运动、竞争、赛事频频、虚荣和浮夸，否则害几代人，不只是一代人。

　　学校创造的性质是教育创造，不同于社会其他行业的创造发明。它是为生命发展、新人培养而作研究，是对已有理论、实践、经验与教育习俗的改造，是对学校新问题的答案寻找，也是具有教育学意义的创造。

教育学研究要坚持“长善救失”“以身立学”

    ●信条九：作为独立学科的教育学，以揭示教育事理为核心。教育实践的层级性、社会性和生命性等诸多复杂性，决定了教育学属复杂学科，是一门以教育为聚焦点的通学。

　　教育学是独立学科，其性质是复杂学科，是通学，不同于经典的分析学科。各门学科都可以与教育研究相通，但不能代替教育学自身的建设。

    ●信条十：教育学研究需要作出方法论的改造与探索，用复杂思维形成综合抽象、研究过程中的互动生成与转化机制。改变两极对立的简单思维方式，改变客观主义的所谓科学方法，要在理论与实践的双向构建中推进学科建设。

　　当代中国教育学研究若无方法论的突破，若只是套用自然科学、人文社会科学和人类学的研究范式，就会作茧自缚，没有大的发展希望。

    ●信条十一：教育学研究者，包括专业人员、教师和任何真诚投入者，其发展同样需要有生命自觉和责任担当，并在教育研究的实践中成事成人。

    ●信条十二：“生命·实践”教育学派以“长善救失”“以身立学”为研究精神和行为准则，共同致力于学派的持续发展。

不同于所谓“趋利避害”的经济学人，何为教育学人的特征？我们取《学记》中的“长善救失”作概括。唯有对他人和自我都能做到“长善救失”，教育才能成为使他人和自我都变得更美好的事业。我们还要求自己将做学问和人生完全融为一体，做到“以身立学”。有了“长善救失”“以身立学”这两条，“生命·实践”教育学派的研究就能持续推进。

叶澜：构建“生命•实践”教育学派

学人，是一种职业、一种身份，更是一种担当。学人不是一个轻易的称谓，也不是一个简单的选择，而应该是带有一种内在的使命感与无条件的骄傲。因此，这无疑又是一个非常沉重的词语。上海学人是一个独特的存在，在浮华与喧嚣背后，他们的知识生产更需要定力。上海社联与本报共同策划推出的“沪上学人思想”系列学术茶座，着力于推出这座现代化大都市中潜心精进的社科学人，展示他们饱含精神果实的生命之旅，使他们的为人为学能启示后学。本系列以叶澜教授为开篇，将陆续刊出“上海社联学术茶座·沪上学人思想”，敬请关注。

叶澜是个可爱的老太太。短短的卷发，无拘无束，一如她的思想，不拘一格。她的穿着向来简洁干练，很多时候都是行色匆匆“在路上”，如果你这时候打电话，一定对她的快人快语更加印象深刻。她喜欢丝巾，有时候在随意的装扮下，一个小小的点缀，会恰到好处地透出她的精致。

在叶澜的身上，我们很难嗅到一个年逾七旬的老太太通常会有的柴米油盐的生活气息，相反，她给人的感觉是那样清新，透着理性的光泽，这是一个常年从事思想事业的人所特有的深邃沉静的韵味。当她谈起倾注毕生心血的教育事业时，你能很容易感受到强烈的赤子之心和追求理想的激情。无论是在谈话、还是在微笑的时候，她的嘴角都是微微下压，显示出一种有力的轮廓，给人一种凛然不可侵犯和无法动摇的坚定感。但是，当她和你打开话匣子，你能立刻感觉到她的热忱和亲近。

生活经历给了她浓浓的平民情结

     叶澜先生祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师范大学教育系本科，之后留校任教至今。按照她自己的意愿，本打算本科毕业之后，继续攻读北师大的硕士，追求自己的理论梦想。或许那时候的叶澜已经对自己的理论天赋有了朦胧的自觉，内心深处并不认为从事教育实践是最好的选择。或许可以说，那时的叶澜对教育实践并不了解，更谈不上所谓爱好。然而，系领导劝她还是先留校，因为研究生毕业同样还是回高校任教。就这样，叶澜留在了华师大小学学科语文教学法教研室。

　　按照学校当时的规定，新任教师必须到教学实践岗进行锻炼。叶澜被分到了华师大附小任教。然而，第一次的教学实践给了她很大的打击。她接手了一个五年级班的班主任，而这个班是当时附小有名的“乱班”，在叶澜之前，已经有三位班主任铩羽而归。爱笑的叶澜时常被顽皮的学生弄哭，这让她有了深深的失落感，也让她反思：“教育系的高材生，学得算不错，为什么到实践中就没有用呢？”但叶澜反思的结果是自己并没有问题，而是学生太顽皮，自己本来就长于理论，如果任教于大学，肯定能胜任。叶澜没有怀疑理论的价值，没有因为实践的打击而丧失对理论的信念和兴趣，这无疑又是幸运的。

　　第二年，叶澜在附小二年级继续任教，她逐渐适应了教学的生活，也对中国的基础教育真正开始有了体悟。“文革”中，她被下放到大丰干校劳动锻炼一年，结束后正好工农兵学员进大学，叶澜的大学教学生涯就是从教工农兵开始的。1974年，作为上海第一批援藏教师，叶澜凭着一腔热血走进了西藏，西藏的贫穷和基础教育条件的落后让她深感震惊。

　　基层教学实践、干校劳动、接触工农兵学员、援教西藏……这一系列深深打上时代烙印的“天马行空”的岁月，几乎荒废了叶澜系统的学术思考，但也正是这种复杂的基层经历，让她渐渐有了浓浓的平民情结，正如她曾经写过的一篇短文——《我的基础教育情结》所示：对苦难的同情和对平凡的关注，正是她几十年后献身基层教育实验的原动力。同教学实践“第一次亲密接触”的挫折，让她体会到了小学老师的辛苦，使她对小学有一种感情，她觉得这些老师是不应该被轻视的，小学是不好教的。她也真正理解了那些琐碎得甚至有些婆婆妈妈的基层“园丁”，“他们真的是不错的人，他们有热情，他们中的许多人也是有追求的，所以是可以改变的。”这种贴近和理解给了叶澜一种信念和信心，使她不仅始终以乐观的态度观察和参与饱受批评的中国教育改革，更能够沉下心去和小学、中学的老师打交道。“所以在我的心目当中，从来没有知识分子居高临下的那种情感”，叶澜如是说。

在教育中发掘生命的价值

1980年，叶澜作为访问学者被派往南斯拉夫，她在南斯拉夫的导师，第一次见面时就向叶澜介绍说自己在城市、山里和海边都有房子，这完全出乎叶澜的预期，因为那时的中国通行的观念是奉献，个人价值微不足道。南斯拉夫和中国同为马克思主义国家，但是中国一直强调教育的重心是为社会服务——从原来的为政治服务，到现在的为经济服务；而被我们批判为修正主义的南斯拉夫，却能够如此突出个人价值。中国的教育之关注人，是因为人将来要到社会中去，教育的出发点是把人培养成社会需要的对象；南斯拉夫的教育理念则关注个体的内在生命价值。叶澜直言，“这个观念给了我很大的冲击！”

1982年叶澜回国后，就开始潜心研究“教育与人的发展”这个经典的问题。传统观点解释影响人的发展是“三因素论”，即遗传、环境与教育。叶澜发现，人的发展和动植物的生长有着很大的区别，人的发展首先是他生命的发展，人类个体的选择、他的一切经验，都会参与到他此后的发展之中。1986年，叶澜根据自己的研究结论，在《中国社会科学》杂志发表了《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》一文。文章突破了传统“三因素论”中人被非自主因素左右发展的教育理念，第一次提出，教育中人作为有意识的主体在促进其自身发展方面的作用。文中强调：遗传因素对人的发展的影响会随着年龄的增长而逐渐减弱；而随着一个人主体力量的增强，他对环境的选择和改变能力会越来越强；最后真正决定一个人发展命运的因素是人自己。“因此，教育最根本的任务就是要使得人懂得把握自己的命运。”这一观点在个性尚未解放的80年代，无异于石破天惊。即使今天，在教育学著作中也不多见，教育实践则离得更远。（下转第5版）到了90年代初，一场更伟大的变革正在中国社会的方方面面悄然发生。1993-1994年左右，市场经济大潮席卷而来，教师队伍中一些敢于吃螃蟹的人也纷纷“下海”，甚至同叶澜进行合作研究的一所小学，校长都被区教育局派去搞房地产了。经过文化大革命洗礼的叶澜再度看不懂中国，感触为什么政治、经济的浪潮一起，首先就冲击到教育？于是叶澜开始研读中央文件，“我突然悟出，一个大时代，中国发展的大时代到来了！”叶澜敏锐地察觉到，时代开始关注个体的价值，让有能耐的个体都有施展才华的舞台，时代需要独立的个人，需要善于抓住机遇的个人，需要敢于挑战的个人，这些品质就是时代需要的新品质。

时代精神要求教育培养的新人应具有新时代的新品质。一篇《时代精神与新教育理想的构建》（《教育研究》，1994年第10期）宣告了叶澜新基础教育的开篇，“很多人并没有注意到这个开篇，但是我自己知道，我对‘新基础教育’改革的整体性认识与策划是从1994年开始的。”也可以说，叶澜的新基础教育改革是从对时代的重新认识，从时代对人的要求的重新认识开始的。“对个人发展的关注和尊重，在一定意义上可以成为衡量社会发展的标尺，这个标尺同样可以应用在教育身上，教育的现代性就看它对个体的尊重程度和为个人的发展提供了多少空间，而不再仅仅用人力资源的观念来衡量教育的社会功能。”“这是我的起点，绝对不是个人心血来潮，而是对大时代的感悟以后，才意识到教育的革命性大变革的必然。”

随着教育实践的逐步深入，叶澜认识到，把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是传统教学论思维局限性的突出表现。在这种课堂模式下，老师着力于完成教案，学生被动地接受知识，职业倦怠和课堂沉闷成为普遍现象。叶澜提出：课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的重要构成。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度、专业水平的发展与生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值，每一堂课都是教师和学生生命活动的构成。从这个高度，叶澜写成了《让课堂焕发出生命活力》一文（《教育研究》，1997年第9期）。

叶澜在文章的结尾，用诗一般的语言表达自己的意向：我们把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力；也只有这样的课堂才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质和实现育人的功能。这篇文章迅速在理论界传开，特别是在一线教师中产生广泛共鸣，课堂教学中生命角色的缺位问题受到大家重视，此后，“生命”一词渐渐成为教育工作者的大众语言，成为不少教育理论研究者关注的话题。

“二十年磨一剑”扎根教育实践

    1989年，上海市普陀区中朱学区的领导找到华师大教育系，希望理论工作者能帮助他们总结十年教育改革的经验。叶澜称这是她“读实践智慧”的开始，“我只是去解读他们，认清里面的规律，我开始体会到什么叫实践智慧。”叶澜将心得写成《学区系统终态变化的整体反思——中朱学区近十年教育实践与经验研究的总报告》（《华东师大学报》1990年第2期）一文，而整个调查报告形成了一本书——《走出低谷》（教育科学出版社），“刘佛年校长（时任华东师大校长）评价说，绝对不亚于西方的教育研究，这给了我们很大的鼓舞”。用研究的眼光去读实践，是对叶澜基本功的一次锻炼，也让她看到了学区领导、老师和校长的智慧。

　　而叶澜不经意的一句话，促成了她用理论指导教育实验的真正开始。叶澜说，我们现在做完的还只是“走出低谷”，我们怎么通过改革取得教育质量的提高，进一步“登上高峰”呢？登上高峰一定要开展教育研究。洵阳路小学的校长就凭着叶澜这句话，请她继续帮助推进改革。叶澜说：“我发现有的时候实践工作者对你的一句话真的很在乎。”

　　叶澜有了机会真正相对独立地从事教育实验。根据自己的“个体发展理论”，叶澜认为，过去的教育都强调对外看，而忽视一个人的自我认识、自我建构和寻找自己的人生发展道路。而中小学教育留给孩子最宝贵的财富应该是使他知道自己是谁，将来要成为谁，他还知道怎么样才能成为谁，因此如果新的教育能把学生的潜能和自我意识发掘出来，孩子将会有突破性的进步。这种理论分析，看起来有道理，实践中能做得到吗？于是叶澜设计了一个课题：基础教育改革与学生自我意识的发展，“课题的核心就是验证我已形成的理论在实践中能否实现，以及如何将这个理论转化为实践。”

     从学校实践的基本构成出发，要从教育中找回生命，一个是课堂，另一个是班级，所以叶澜的改革从课堂教学和班级生活开始。原来的课堂基本都是老师主导，学生被动接受，学生几乎没有时间自己读书或者思考。于是，叶澜提出，首先要把老师的讲课时间减到一节课的三分之一，留下大量时间让学生自己看书、朗读和交流，“当时来看，所谓讲课占三分之一并没有根据，只是感觉三分之一足够了。”接下来作了很多探索，包括教材的重组，怎么来教等，中心是如何让学生主动。班级活动的改革同步展开，从学生自己组织班级活动，到小干部轮换等学生自我管理改革，这些实际上都是新基础教育在班级层面改革的雏形。这项研究大概进行了三年多，最终写出《基础教育改革与学生自我意识的发展》的研究报告（《上海教育科研》，1996年7、8期连载）。

　　这个实验是一次探索，并不精细。然而叶澜后来广受关注的“新基础教育”改革就以这样一种简单得甚至有些粗糙的方式开篇了，1994年叶澜到外高桥小学正式开展了更加系统的试验。“这是学校教育全面的整体的转型，用什么词都难表达，我说就叫‘新基础教育’，这个定位在一开始就很清楚。”

　　“教学、班级活动和学校管理构成了完整的学校实践”。更让叶澜欣喜的是，教改不仅没有影响学生的学习，他们的考试成绩反都大幅提升。叶澜深信，只要真正把孩子教好了，考试必然会好，“现在是用最笨的办法在搞应试，把孩子的积极性调动起来，主动学习，成绩不可能差。”

　　1994年，外高桥的实验刚刚进行了一年，叶澜被聘为华东师大副校长，她在积极利用“职权”为教改实验创造条件的同时，也更加清醒地意识到自己离不开业务，离不开研究，“我觉得做一个副校长，大概很多人可以代替，但我头脑里的东西没有人能代替，我想形成学派的理想也没有人能够替代。”于是叶澜下定决心，主动离任，这在当时的教育学界成为美谈。

　　初创阶段的成功没有让叶澜止步，她开始思考：上海地区有效的做法，在其他地区是否可行？“新基础教育”很快进入第二个阶段：发展性研究阶段，叶澜又用五年时间扩大参与实验的学校规模，并进行理论的深度形成。他们用成果发布会的方式吸引了愿意参与基础教育改革的学校，江苏、福建、山东、广东，甚至海南都有学校专程找来，共有50余所学校，“这让我感觉到基层教育工作者对改革的渴望！”

　　改革全面拉开之后，叶澜感觉到研究团队的理论准备已经相对成熟了，但是学校作为一个整体的完全转型还没有实现。于是研究进入到第三阶段，即又一个五年的成型性研究阶段，确定十所核心学校，全方位地对学校领导与管理体制的变革作系统深入的研究。

　　从探索到发展到成型，经过十五年的探索，叶澜终于可以自信地宣布，找到了一条在现实条件下通往理想的学校改革之路。“我的价值就是踏出一条路来，它特别艰难，但是它可行。十五年来，这条理想的道路越来越清晰，改革成型的这十所学校就命名为‘生命·实践’合作学校”，叶澜动情地说。

　　成型研究后本来可以退出了，但是叶澜觉得心里不踏实。她说，从沙漠变成绿洲非常艰难，但是绿洲要退化到沙漠却很容易。她不希望自己十五年的心血无疾而终，于是决定再作三年扎根性研究，“就是要把根深扎到学校的泥土里去，要带出一支智慧、自觉的校内队伍，从学校领导到团队、到教师骨干，整个系统形成一个内部的研究力和生长力！”

终成正果：“生命·实践”教育学派

    还有一个更深的梦想潜藏在叶澜心中，那就是形成自己的教育学派。2004年前后，随着叶澜及团队在理论和实践两方面的逐渐成熟，她感到理论形成本身也是在教育改革的实践中逐步系统化的。“我突然悟出来，光有生命的教育理论还不完整，还要加上实践，所以我提出就叫‘生命·实践’教育学”，说到这里，叶澜的眼中有一种母亲谈及自己儿女的深情。

　　叶澜在一次重要采访中，决定把自己的学派称为“生命·实践”教育学派，这既树立了奋斗目标，也为这个团队近二十年辛勤付出所收获的精神成果正式“注册”。在不懈的探索过程中，叶澜的理论越来越清晰，在与一些似是而非的观点比较中得到澄清；改革的试点学校越来越成熟，而“生命·实践”教育学派的“商标”也得到了越来越多人的认可。

　　2009年完成了“生命·实践”教育学研究论丛（“回望”、“立场”、“基因”和“命脉”），叶澜称，“在扎根阶段就开始系统梳理教育学研究的一系列前提性问题，像清理地基一样出了四本书”，论丛的标识是“冬虫夏草”，这是叶澜内心深处西藏情结的流露，她觉得，冬虫夏草是最中国的，而且有动植物间的转化，就像教育的作用之于人，“转化就是教育的创造”。从去年开始，叶澜团队又在策划出三套论著系列。第一套是“生命·实践”教育学的基本理论问题研究。第二套是关于学校教育改革研究的系列丛书，主要跟“新基础教育”改革研究相关。第三套是“生命·实践”教育学合作学校的学校变革史，每个学校一本，加上叶澜跟一部分校长的访谈录，“这个访谈录，我名字都想好了，就叫做《创造教育新天地的人们》”。三套丛书30本。

　　“2014年是我们提出创建‘生命·实践’教育学的第十年，三套丛书同时出版，呈现出我们‘生命·实践’教育学从理论探索，到对当前学校变革的整体研究，到最后一个一个学校转型研究的系列形成了，同时也呈现出我们学派的独特品质与风格。”　　

叶澜说，她不大喜欢圣化、英雄化的东西。一个人的改变要通过自己日常实践的改变才能完成。同样，靠一次、两次运动是不能解决教育问题的。埋怨，不会出一个新世界；你要去改革，要去做，精神面貌就会有很大的变化。叶澜先生是一位君子，践行乾道精神，明知不可为而为之；是一个务实的理想主义者，做事情有一种不达目的誓不罢休的定力。这在当今浮躁的时代背景下，殊为难得。他们这一代学人，可能大多数已经停止了专业的学术生涯，安享天年，而叶先生依然以古稀之躯，用生命践行着自己的教育理想，东西奔走，左思右想，“上天入地”，乐此不疲……（实习记者潘圳对本文亦有贡献）

■学者档案

叶澜，华东师范大学终身教授，博士生导师。她从事教育学研究已40余年，1994年她首创并持续主持“新基础教育”研究，致力于学校整体转型变革研究，至今已近20年，各类合作学校百余所；2004年她提出并持续创建“生命·实践”教育学，致力于当代中国教育学重建，已从专题研究进入专著研讨阶段。

在理论与实践交互创生的过程中，叶澜教授提炼形成了多部（篇）学术成果，其中专著：《教育概论》（1991年）获国家优秀教材一等奖；《教育研究方法论初探》（1999年）先后获上海市哲学社会科学优秀成果一等奖、全国高校哲学社会科学优秀成果一等奖；《“新基础教育”论》（2006年）获全国高校哲学社会科学优秀成果一等奖。论文：《时代精神与新教育理想的构建》（1994年）、《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践》（2004年）、《“生命·实践”教育学引论》（2009年）等先后获上海市哲学社会科学优秀论文一等奖。(第1359期  第1、5版)

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