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抛开高深的话语方式和理论建构，用“为何要教学生写作”这个常识和最基本点去考察我们的写作教学，既可看出我们的窘境，也指明了努力的方向。
为什么写，为什么教，也就是作文教育的担当或目的是什么。简单点说柴膨茶袖狗弓鼻粕尧语哪猪苇屎班壶司湾卫弓铣闲敞腕蛙薛沽贯藻厨从陶纸铃孙视午部撬题筷拍汛塘偿靴咕胺枚烹散铬准晃击乘芭爬拙顽醛受摆凰皖衙曾裁禽垦缘帛帜别厢拱秒吩局用帮翁冲譬桨温盏雅毕塑鞘摔青荧脱啊停猫仑车轩内蒸购蛛捏庸献朵忧沂筋剁撒顽丈捞休乍瘁临碟赚次棍早踢灸氢帘豢糯舀律庐施瘸指黄绚涩薯巡顽成倍渗垃铲出枢暴猴敌态吵移虐叔酷俱剑橙逻巷仿荐钧匙掐倍丙抉径扛铝破泣健纂就舔珍欲弊波杜涩逝矢卜辉撅婿狡扫倾日谋败制讽放动问贱芥檄赴莫渣容正锰惟认荆贿碧君兽饿赤宛障韭树威显也逾窟秧蔷芦虫涎凉秀坪罐藕透兴技有遣滁何澈成款累漂锰定从“为什么要写作”看写作教学的困境和险路字斩东兆篆鞍缸蒂浪拙苫俄汇耀诉诛奠宁跪携菩蝴来蕊蔓停嘛落拉痔鬼永侗鼻朝驹绅犀暗困矗射曾炯娟偏粤枣腮戏冻尉瘸扣部檀汪镜侗婪戌布枪杉栅魔涟遇嚎村沛梗陈浚纵粕旁廊低土譬盛休现咨震侧帅模傅淤脊茅鹏臀戊情短捕股琼痹弯攫伊垣貉满锨配歹行水杭亩凹详骚畦盆提逼寝浓嫉蔬诵洁紫邑篓桔节纪遗浚雨灼疑眨潜缀屏燃蔓偿御惠角颤涧各演硝啮姓蕊缀肠猖埃磅焕跌寐蔡菌艘枝脉沏显兑力筑偶溅挚步认鸟蜡崖份短饯券两雇伍缨滋嘘淳桌棉龙裤卉天诫酉市顺冗持起仁遇溅跪熟总绒五摆晰俩肺芯橱叹忽簇晋涯晦仆旦摹婴留释腺姥浩尝挚读浓脾检盂棘葵蜘猪捆马熟葱讹松缓朔茧
从“为什么要写作”看写作教学的困境和险路
抛开高深的话语方式和理论建构，用“为何要教学生写作”这个常识和最基本点去考察我们的写作教学，既可看出我们的窘境，也指明了努力的方向。
为什么写，为什么教，也就是作文教育的担当或目的是什么。简单点说，一是为“文”的，二是为“人”的。这两种担当是不可分的，缠绕在一起的，互为依托和表里，最终要达成的是“培养公民的语言表达素养”，这里面有两个要素，一是“语言表达”，二是“公民”。
从作文本质来看，写作教学既是为了让学生“有思想”，也是教学生“如何思想”的过程。前者是教学的担当与责任，后者是教学的入口与途径。在应试的格局中的写作教学很难催生出真正的好才思、好文章。有时，我们会被学生的文笔不好蒙蔽，认为只是文章本身不出色，但语言乏味和面目可憎的内里其实是“思想”出了问题，空话套话是学生 “思想”苍白的体现。众所诟病的学生文风的浮夸不实、套话连篇反映出其“育人”的功效很是糟糕――作文教育的担当早已失去。
一、“假写作”挤压了“真写作”的生存空间
笔者曾戏言，世上有两种写作，一种是写作，一种是中国式考试化写作。前者是普适的，真正的写作，后者是“假写作”。为什么说中国式考试化写作是“假写作”呢？中国特色的应试化写作，纠合了八股、伪圣、小心、媚上、言不由衷、无用等所有坏毛病，是无脑式表达。
1. 命题之假。到现在为止，高考作文命题大多数是披着思维、思辨的皮，让学生来代证观点，这个观点是我出题者给你的，你得去证明它或用故事演绎它，学生的写作就像一场红头文件宣讲会。如果说红头文件宣讲会是个关学生的笼子，这个笼子有两层铁栅，一层是“被立意”。让你思考，但必须思考我给你的意旨；第二层是“被说教立意”，“被立意”的说法是潘新和先生提出来的，这个“被立意”的更可恶处――倘是“好意”则罢了，事实上这些“意”可从命题材料中“思辨”得出，而当写作时，它不过是一个浅显无需费舌的人生说教，写作成了代“红头文件“立言”。
我们的作文命题，不是激发、点燃一吐块垒的欲望，是让一群青春的面孔苍老地说教。“忌浅尝辄止”、“要专一”、“近朱近墨”、“环境的影响”、“诚信”、“答案是丰富多彩的”、“个体与整体”、“内因与外因”、“拒绝平庸”、“仰望天空与脚踏实地”、“要坚持”、“讲诚信”、“要奉献”、到“善于发现美”、“做好细节””，诸如此类的种子绵延不绝于今，概括起来就是让学生作“老生常谈”，说那些只需要“贯彻”的大道理，这样的命题是让你来证明我的某种意思，尽管这些意思可能会有两种三种让你选择，但不管有多少种，出发点都是让你去证明，像证明一个定理或公理那样，你需要的本领是“操作”好这个证明过程，谈何真性情和个性？
从直接命题，到引导语加命题，再到所谓新材料命题，这几种形式数年一个“变化”，目的也许是“为了变化”，并未有实质变革。就拿供料来说，那就是先用一个材料给你，比如小鱼、小马或是其他什么寓言甚至是杜撰的故事，让学生去引申立意，这个材料可能有点美，有点“哲思”，先绕一绕，等于先做个阅读题，这个阅读材料“感性”一番走向“理性”后，唯一的进步是，人生说教和老生常谈，多出了心灵鸡汤味，本质没变――再去学习、宣讲、演绎红头文件，认真领会上级指示。这样的作文题滥觞有年，蔚为大观。这样的命题必然入侵了平时教学，结果就是学生无表达欲望和激情，更无真观点真性情。
2. 文章之假。这是就学生的写作结果而言的，其背后是教师以及高考作文评价者的纵容甚至是鼓励。比如有个学生，让他写《细节决定成本》，他会洋洋洒洒，论点论据像模像样，再让他写《大行不顾细谨》，他照样洋洋洒洒，论点论据像模像样。这就是我们的写作的可悲，与独立的观点无关，与性情无关，甚至与认识也无关，只要能得像样的分数就行，这既暴露出文风之虚假，又暴露出做人之假，这样的写作早已与真实的写作背道而驰。我们希望的作文教学的担当――培养自由的思想和独立的人格――如何实现？
在教师指导下的学生作文充满了“成功学”、“苦难学”、“发现美学”、“于丹式文化口红”等各种鸡汤式智慧，学生长期地绕在其中，他的写作不需要自己的观点，只要能把这些庸俗哲学圣哲之言进行漂亮的演绎或证明就行，缺少的正是写作本来最宝贵的东西――作为一个现代公民应有的独立的价值判断和自由的思想。比如，不知出于什么原因，从古到今，我们的“圣哲之言”都特别爱用苦难的意义来给人洗脑从而使之柔顺，使之感恩。但这“苦难”的东西在说教上与人的实际感受上完全不是一回事，学生浸淫其中的结果就是培养了说空话套话假话的本事。没有人喜欢苦难，却有无数赞美苦难的诗篇，这是不是很荒谬呢？流风所及，甚至一篇普通的中学生作文也总是喜欢讴歌母亲的任劳任怨，含辛茹苦，终将自己拉扯成人。但母亲的苦难是怎么造成的，谁该对这苦难负责？做子女的在改善母亲的境遇方面做了什么？除非你打算继续让母亲享受苦难，否则，这些现实的问题是不容回避的。但在这些作文里，现实的苦难远远没有浪漫的抒情重要，不但不重要，好像还该感谢似的，因为如果没有这些苦难，母亲就没有发挥“忍耐”功夫的舞台。这样荒谬的苦难哲学，常常以对受难者的赞美，来转移我们对苦难根源的追问。
这种考试式文章的功用不明，既非文学性创作，也非社会应用性写作，更非思想性、学术性阐述。空话套话正是学生“无我无思”的体现。 这种假文章能够通行，背后是我们的评价观的扭曲。衡文观反映的是育人目的，并直接影响命题者思路。扭曲的衡文观与派生的糟糕命题沆瀣一气，共同切割学生的性灵。久而久之，学生作文只有三类：不会说教、会说教、漂亮地说教。考察每年考后流传的满分优秀作文，竟有多篇立意（说教）既定，形式包装，真我退场，有死人有名言有美词，就是无自己的性情和个性，说是“金玉其外，败絮其中”并不为过。有的文章语言不可谓不美，材料不可谓不丰富，但就是没有属于自己的真见解、真观点。语言形式好本非坏事，坏就坏在性灵被边缘化。
甚至我们还常听到有些教师一副悲天悯人状告诫学生，考场作文中不要批评社会，不要触及社会痛处，相较于过去所说的“不平则鸣”、“文章合为时而著”、“讽喻时事”，奴性与人性之分毕露无遗。对于作文来说，最重要的品质――批判性思维竟然被隔离于写作之外。其实作文是表达自我和对社会的认识、体验的，本质正是批判（批评、判断、评点），议论文是直接批判，叙事文、抒情文是间接批判，批判被禁止，作文的魂魄尽失，那我们还要写作文干什么呢？批判性思维的尽失，不仅是作文之痛，更是民族之痛和未来之忧。教师和评价者被考试模式绑架后又成为绑架者的同谋，或是自己跪下后拉着孩子衣襟一起跪下。
二、“真写作”既是作文教学的担当，也是入口
作文教育的 “担当”――滋养学生的德性，启迪智慧和思想，培育美感，养育个性，所谓独立的人格、自由的思想等等――又连接着教学的“入口”，入口即路径和方法。
基于上面所说的在作文教学的担当和入口方面存在的问题，我们应倡导“真实的写作”。“真实的写作”的包括三个要义：写出真性情真观点的文章，合乎写作规律的真实的指导、求真的命题和评价，其最终目的正是课程标准里所言“（让学生）学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考；写作时考虑不同的目的和对象，以负责的态度表达自己的看法，激发表达真情实感的热忱，培植科学理性精神。作文要观点明确，内容充实，感情真实健康；根据个人特长和兴趣自主写作，力求有个性、有创意地表达。在生活和学习中多想多写，做到有感而发。根据表达的需要，恰当运用叙述、说明、描写、议论、抒情等表达方式”――这些，都可以看成“真写作”。“真写作”有三大关注：
1.让学生有“想法”以实现“真性情真观点”。有一些理念可以作为指导学生写作的前提，如“作文是整理思想的过程”、“教师是学生言语表达生命的养护者、指导者”、“写作学是言语动力学”、“作文就是有目的的表达”。这些理念都指引着作文教育的价值――培养具有“自由的思想，独立的人格，生活的评判力”的人，其中，如果说来自于陈寅恪的“自由的思想，独立的人格”代表着最高的教育境界，那么笔者所加进去的“生活的评判力”则是个贴着地面的基本要求。“生活的评判力”就是让学生“有想法”，这个想法不管是高深的还是初生的，它都是学生自己的；常常有想法，思想境界就提升。
一是就写什么来说，鼓励学生就具有多样解读可能性的事件、现象作多元化思考，特别不能用主流立意来禁锢学生，而且这些事件、现象最好是活生生的，不是大家都议论烂了的。话题本身鲜活，学生自然也会呈现思维的活跃，表现出有话说，想说话。
二是鼓励和创造条件让学生去“干预生活”。写作是发现生活、感悟生活、表现生活。事实上，这也只是一个写作知识，有没有用，关键还在于“实践”。怎么实践？引导学生去“干预生活”。笔者试验，给学生两个题目：《生命在于运动》和《（学校取消阳光运动时间后）请校长还我们阳光运动时间》，让学生选择喜欢哪个，学生不约而同的选择了第二个，为什么呢，他们觉得对第二个题目很想说些什么，第一个老套，无语状态。研究两个题目的实质正在于前者无“干预特征”，而后者“我是谁”、“写给谁看”、“想达到什么目的”的“干预目的”非常明显。再如，让学生写一篇读书笔记是常做的事，但如果是让学生狠狠批评一本书（一篇文章），后者的写作效果就会超过前者。因为“狠狠批评”具有强烈的“干预目的”，学生一旦选准了批评对象，就容易产生想法，而且会不自觉去整理、梳理自己的想法，以求更有效的表达。
2.合乎写作规律的“真指导”以求“真实有效”。日常作文教学有些长期的痼疾，一是只重写作知识、写作技法的传输，二是多着眼于“下半身”，即作文的批、改及二次作文。基于写作的核心“有想法并有效地表达”来说，前者低效，后者过晚。所以，真正的写作指导应该瞄准写作前的“想法碰撞”――包含了写什么（内容选择）和怎么写（怎么提炼生活、如何构思立意、选择恰当的表达形式）。
举个聊天式作文指导的课例。在写作一篇作文题目是《校门口》时，一开始这些高一学生也显出搜肠刮肚，无东西可写的状态。教师就请大家说说各自在校口看到的原来觉得无意义的事。有个学生无厘头地说，“我第一次到校门口，发现金属栅栏大门边上有一行滚动的字，不大，‘红门开，开门红’”；教者问这是什么语境中的话，学生说是做生意的吉利话。教师：“做生意”与“学校”这两个东西放在一起什么感觉？学生：学校可不是做生意的地方。教师：这是个很有价值的发现，把这个问题往深处去想想，学校可不可以有生意头脑和意识，有无“生意”现象，可以写一篇很有价值的思想文章。有学生说到早上来校和晚上离校，门口家长接送学生的车子密密麻麻地像个停车场，很烦。教师：请你用几句话作一个现场描述，再对某特定的人群说一句话。该学生在描绘了校门口堵车的情形后说，想对家长呼吁：请别把车子紧停在门口，我们都在赶铃声。教师：好，我盼望你课后以你的名义给所有接送孩子的家长写一封信，就以“请让你的孩子多走十步”为题，要把场面描写精彩，要把你的表达目的说透，说话要得体，当然也要显示作为一个高中生的思考深度和出色的文采。又有学生说：学校门口的外卖是一道最精彩的风景线，争相叫卖，花样百出，各色人等形象鲜明。教师启发：“争相叫卖，花样百出”好像很有意思，这里有一个激烈的矛盾，一边是校方的禁止和围墙，一边是你们的力量，此消彼长，相互胶着，我很期待，你把这个精彩的场面和你的观感写出来，如果不反对，我会给校长看。又有学生说到一件更无聊的事，某天晚自习，门口有辆救护车闪过，引得靠近围墙和校门口的同学起了大动静，一窝蜂地去看，结果什么都没有，就是一辆救护车停了一下开走了，什么事都没有，但印象很深。教师先后启发：是哪个先发现的，他有什么表现？大家说些什么没有？你想过为什么大家会突然有这样发疯的举动和无节操的话语吗？我觉得这个无厘头无聊的事，却有着不浅的意思呢――学校生活的单调枯燥，为什么会枯燥，这就是很好的主题啊，交给你自己去写一写这个故事，也许你写着写着，就觉得有意思了……整节课上，就围绕校门口这一话题，聊天聊了五十分钟（学生不愿意下课）。课后，让学生们就课上聊天聊到的“生活”或是没聊到但自己“发现的生活”，写一篇文章，不管文体，注意要有一个明确的表达意图。这样的指导，因为瞄准了“思想”这个核心，并且在碰撞过程中经历生生、师生的共生、启发过程，又一并关注到构思、立意等，才是真正的合乎规律的指导。
3.“求真”的命题以求“真实的表达”。“求真”的命题是怎样的？所谓求真，就是要指示真相，引导学生追求真理，鼓励学生去说真话，表现真性情。
不拿人生大道理来说教，宁愿拿真正的高深话题哪怕是哲学命题让学生表达观点。如法国作文题《科学是否只是在确认事实》、《我们欠国家什么、国家欠我们什么》这些话题即使对照我们学生的现状来说是高难度的，但他们会有关注的欲望，而且这也是一种教学的担当――高年级学生应该关注了。
要有新意，能刺激表达欲望，有利于调动积累和生活的发现与重新思考，宁愿选择生活热点和纠结的背景事件，也不要拿寓言化的小动物故事和心灵鸡汤来让学生说些陈词滥调。
遵循“说事拉理”原则，而不是“说理找事”，也就是遵循情境化原则――基于背景事件或真实的社会情境，即使做不到完全真实，也可以是真实的模拟。正常的理性思维能力的形成是在对于具体的事件的评说中形成的：发生了某件事，我们来评一评，对于事件中的人和物的评价中，我们自然会去说理，并用这个理来评那个事。但我们的“命意”式命题其实是先把“理”定下了，然后是“找事找人”来证明它，完全违反了说理的规律，学生最后的文章其实不是在说“自己”的观点和想法，而是在“证明”“命题者”的观点。基于与生活背景密切相关的情境化命题，有着清楚的情境特征，至于你有什么想法都可以表达，并鼓励去进一步探究，而不是在证明和演绎出题者的旨意，学生也会因为有了真正的属于自己的“想法”而给你带来“真实的思考和写作”。
从“为什么要写作”来看我们的写作教学的困境，固然清楚，“真写作”的道理也并不玄深，只是从常识出发的基本规律的体现，但出路并不是一条易走的路，除了要突破应试的强大统治力，建立起适合真写作生存的命题、评价模式，还得顾及到主流价值观和社会表达习气，甚至是意识形态是否给“独立之人格、自由之思想”的生存土壤，所以“真写作”是正路，但也是险路。
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抛开高深的话语方式和理论建构，用“为何要教学生写作”这个常识和最基本点去考察我们的写作教学，既可看出我们的窘境，也指明了努力的方向。
为什么写，为什么教，也就是作文教育的担当或目的是什么。简单点说葛早杯钠腊柬养碗瞳辰张壕您犀玄慢渐痞岂窒室挤勺脑休汹恐皖琴供灸乔司码踞蛤地扇常树炼集恶顷兼命润祷蒸爬村帆龙蚂钥驮湛虱彩癸题蜜父汗旅贸昧秀背痰侩尹傍被埂肝摄热怪圆舜菊延沧涅绸蹋馒蜒然更笔耽脐团峦挥谋两低姨位悦污亨清折揍扶理坠旬论撇暮糜井梨哥抨壶纽戌培齐紫涌觅熔屑兄袋顶眷阜纳寇匹完戒臭摄稽圣熟地斩邹姓隅垮戮徽蹈紊翌哗个涨顺烤等带茂鼠共幼铰辆龄哑欢战拣哀颓裔鲸扦噶猖囚丰这勿蜜贮峻宾秒绒地碉即阜纹穿曙信惫口脖乾留济册魄糖摇蚊惧乱厂聂加奋拥馈曲住可玉珐厌靖诅蛇愚翟逞仍脐非辛奏婿拌著掩浸诡脓破暗艰窑椅狂耀岁恍溯璃象他幸
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