任务型教学法

摘　要:　任务型语言教学是指以意义为中心,以完成交际任务为教学目标的外语教学方法。本文概述了任务教学法在国外的研究现状、理论依据、任务的界定、任务的选择与设计,任务教学法的实施原则与实施模式。从而更有效地运用任务型教学方法进行教学,提高学生的语言交际能力和综合运用英语的语言能力。

关键字：任务型语言教学 实施原则

Abstract: Task-based Language Teaching is a meaning-focused teaching method, aiming at fulfilling language communicative task. The teacher accords on the goal of curriculum and combines course content, desire concrete teaching activities, to attract and organize the students to participate these activities. The students can learn and use English and complete the task by thinking, investing and discussion, communication and cooperation way.

Key words： Task-based Language Teaching

二十世纪八十年代以来,教育职能观发生了很大的变化,随之教学方法也与传统教法有了本质的区别。在外语教学中,如何有效提高学生的外语交际能力、培养社会所需具有外语应用能力成为外语教学界的热门话题和研究重点。 Elaine Tarone和George Yule (1999:17)指出:“近年来在语言的教学上究竟应该教什么?人们的视角已发生重要转变。简单地说,已将强调的重点从把语言作为一套需要学习和练习的形式(语法的、音位的和词汇的)转向把语言作为一种用于实现多种交际目的的功能系统”这种视角的转变也正在中国发生。国内外语言教学工作者已达成共识,认为语言教学应充分体现“以学生为中心”、“以能力培养为目标”的教学原则,重视学生的主导地位,将以传授和灌输知识为主的教育模式改变为以能力和素质培养为主的教育模式。由此,以围绕学生交际能力培养的语言教学研究开始出现了。交际法在向多元化发展中形成了“结构———功能”法、“功能——结构”法、任务型教学法等。培养以任务为中心的语言教学思路是近年来交际教学思想的一种发展形态,它把语言应用的基本理念转化为有实践意义的课堂教学方式。它充分体现了以学生为中心,以人的发展为本的教育理念。教育部2001 年7月制定的《英语课程标准》明确指出:“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法,尽量采用‘任务型’的教学途径”,使学生带着明确的任务目标,积极主动地进行学习。在执行任务的过程中,学生通过实践、思考、调查、讨论、交流和合作等方式学习和使用英语,完成学习任务。可见,任务型教学是培养学生综合运用语言能力的有效途径。任务型教学与传统教学相比,其差异在于前者以交际活动为核心,注重信息的沟通,学习活动具有真实性。学生在完成任务过程中进行对话和交流,进而习得语言知识和技能。因此,正由于任务型教学的性质和特点,在当前英语课程改革不断深化的背景下,倡导运用任务型教学可以更好地实现英语课程的教学目标。　　一、任务型语言教学　　英语任务型语言教学是一种以任务为中心的英语教学法,它是师生通过用英语对话、交流和意义创生等方式,让学生完成一系列根据其发展需求而设计的教学任务,使学生通过用英语做事情去达到学习目标,实现跨文化交流和创新。英语任务型语言教学强调以各种各样的英语学习任务为基础,学生在完成任务过程中必须有思考的过程,即学生首先要考虑如何完成学习任务,而不是如何学会英语语言形式, 它把英语语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式。任务型语言教学的核心思想是:学生在完成真实、有意义的任务中学习和使用语言。在任务型学习活动中,学生通过做事情来感受语言、体验语言、使用语言,并在这些过程中学习语言。这种语言学习途径有利于提高语言学习的效果。任务型学习活动有较明确的目的,因而有利于激发学生的学习动机。学生在完成任务的过程中容易看到成就,体验成功,从而能够进一步提高学习积极性,同时能感到自我的不足,有助于激发自我探究、自我完善的欲望,启动不断学习语言的内动力。任务型学习活动需要学生在完成任务的过程中积极思考、决策、应变,因此有利于培养学生的分析问题和解决问题的能力及思维能力。在任务学习活动中,学生往往不仅仅使用一种语言技能或一项语法知识,而是综合运用多种技能和知识,从而有助于学生综合语言能力的发展。任务型学习活动与生活和工作中的活动相似,因此有利于学生为真实交际做准备。任务型学习有利于改变目前教学中仍然存在着的知识传授比重较大,语言实践不足甚至单纯讲授语言知识的现状。

(一)任务型教学法的研究现状任务型语言教学的研究始于20世纪80年代。起初,普拉布在印度开展了一个为期5年的实验项目,他通过真实情境中“意义”的创建,将原来的直接教学转化为交际力的培养。随着研究的深人,任务型教学于90年代在理论上逐步成熟。近年来,国内外对任务型教学法的研究方兴未艾,其定义与定位也各有不同。学者们提出了诸多理论,也开展了诸多实践研究。坎特林按照一定的标准对任务的难度进行了评定,包括认知负担、交际压力、任务的特殊性和普遍性、语言规则的复杂性、过程的连续性等若干维度。布列恩则将以学习者为中心的教学与教学任务联系起来,并提出通过让学习者关注学习策略,来让他们开启计划和监控自身学习的可能性。薛基汉从认知角度对学习者在语言学习中的注意分配进行了探讨。他认为学习者的注意是有限的,在任务型教学情境中,学习者容易把注意集中在实例上,而忽视了语法、结构的内化,所以要合理分配学习者在语言应用的复杂性、准确性和流利性上的注意力,取得平衡。英国语言学家威利斯为教师在课题上开展任务型语言教学活动提供了操作层面上的指导。她在一书中提出了任务实施必须遵循的五个原则:要接触有意义且实用的语言,要使用语言任务促使学生运用语言,在任务轮的某一点上要注重语言本身,不同时期要不同程度地出现语言。 (二)任务教学法的理论基础 1.社会建构理论任务型教学法的提出基于前苏联心理语言学家维果茨基(1962)的语言和学习理论,因而有其心理语言学基础。根据维果茨基的社会建构主义理论,人的知识是由个人建构而不是由他人传递的;这种建构发生在与他人交往的环境中, 是社会互动的结果。在学习过程中,有四个主要因素:即学生、教师、任务和外围因素—环境。社会建构主义学说确认了学生作为知识建构的主体地位,建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者促进者知识的导航者,而不是知识的传授者与灌输者。维果茨基把心理、社会、语言结合起来,构建了自己的理论体系,为任务教学法提供了坚实的理论基础。由此而言, 学习者是在社会交往、相互作用中发现、学会并运用知识的。因此我们必须改变传统的以教师为中心、规定教学内容的教学观,使学生在一种社会性环境中接受教育。 2.语言习得理论 Krashen认为语言习得主要是通过语言输入来完成的, 教学的主要精力应该放在为学生提供最佳的语言输入上。他认为这种可理解的语言输入应该为i+1,即语言的输入应略高于学习者现有的语言水平。理解性输入是语言习得成功的基本保证。在教学中可以将输入变得丰富、真实些,即语言的输入有其上下文语言背景,不仅仅有书面的语言输入,还更应该包括口头的交际语言。围绕Krashen的输入理论,Swain(1985)提出了“输出理论”,认为只有输入没有输出,语言习得不能成功,对语言能力的全面发展来说,有充足的机会使用语言至关重要。因此,任务型语言教学的倡导者认为,掌握语言的最佳途径是让学生做事情,即完成各种任务。可以说,任务教学法为语言的输入和输出创造了良机, 而输入和输出在语言学习过程中举足轻重。 (三)任务的定义及任务设计原则不同的学者根据自己的研究从不同的角度对“任务”进行了界定。纽南(1989)认为,在语言教学中,任务是练习和理解语言的一个行动(活动),或是一系列促进语言学习的计划,它是由教师控制和调节、学生获得信息并进行思维加工, 最后输出语言的活动。薛基汉(1998)则认为,任务是一种活动,在这个活动中产生了学习。较以往以操练语言形式为目的的活动而言,任务型教学中的“任务”是以意义为中心的语言活动,它以具体的、贴近学生生活、学习经历和社会交际等的与现实世界有关的问题为焦点;同时具有具体的任务结果,这个结果是评估任务是否成功的标志。以下是多数学者倡导的任务的定义: ———任务是教学过程中有非常明确目的的活动。 ———交际型任务是一种涉及到学习者理解、运用所学语言进行交流的课堂活动。 ———任务与人们日常生活中的交际活动有相似之处,它是人们日常交际过程的再现。 ———任务是学习者为了做成某件事情用目的语进行的有交际目的的活动。 ———任务应是一个完整的交际活动。任务往往有一个非语言的结果。因此,衡量一个任务是否成功,要看这个任务有没有一个结果。

任务型语言教学的任务设计原则是:

(1)必须有明确的活动目标;(2)尽可能接近或类似生活中的真实活动;(3)必须有获得、处理和传达信息的过程;(4) 学生必须做事情(讨论或实际操作等);(5)学生使用语言时, 重点是表达意义而不是操练语言形式;(6)必须有具体的任务活动结果。应注意的是,任务不应过于容易或过难,任务过于简单容易就会使学生感到厌倦,不利于学习。任务过难的话则不利于学生获得有效的产出。有组织且让学生感到真实交际心理压力的任务能使学生的语言更准确,更流利。为了更好地选择设计学习任务,除了要考虑上述与任务有关的因素外,还要遵循以下任务设计原则(Richards, 1994: 39): (1)反应原则,即任务要包含处理信息所需的知识和技能,包括理解、分析、综合、评价、反应、协商争论等。(2)交际原则,学生之间、师生之间都要有真实的交际机会和行为。 (3)复杂原则,即任务要有难度,有一定的复杂性。同时还应考虑心理语言学原则:语言是一个发展的过程;是做出决定的过程;是协商的过程;是非线性与非累增式的,是偶然的; 大多数是无意识活动;并且是强调意义的活动。同时设计的任务活动要突出趣味性、可操作性、科学性、交际性和拓展性,要有利于培养创造性思维能力,有利于用外语解决实际问题,有利于综合运用语言能力的提高。英语任务型语言教学关注英语学习的过程,强调学生之间以及学生与教师之间的多边互动,力图创立一个自然真实的语言环境,使学生在完成任务的过程中,通过意义的磋商与交流,通过做事来使用英语,从而发展学生的英语语言能力,特别是英语交际能力。　

　二、英语任务型语言教学的实施　

　国外任务型语言教学实施模式比较多,其中具有代表性的是威利斯的三阶段模式和薛基汉的三步骤模式。威利斯(1996)把任务型语言教学过程分为任务前、任务中和任务后三个阶段。任务前阶段(pre—task),包括介绍话题和任务。在这一阶段,教师引入任务,与学生一起探讨话题,着重介绍有用的词汇和短语,并帮助学生理解任务指令和准备任务,学生可以在其问听一听其他人所做的类似任务的录音。任务中阶段(while task),包括任务、计划和报告。在这一阶段,学生首先以对子或小组的形式来执行任务,教师并不直接指导;然后各组学生以口头或书面的形式报告任务完成情况;最后通过小组向全班报告或小组之间交换书面报告的形式比较任务的结果。任务后阶段(post—task)即语言焦点阶段(1anguage focus),包括分析和操练。学生分析其他各组执行任务情况和在课文录音中出现的一些语言特点。分析中或分析后在教师指导下练习新的词汇、短语和句型。威利斯区分了教学中常用的六类任务:列举、排序与分类、比较、解决难题、交流个人经验和完成创造性任务,并指出基于任务的学习应以学生为中心,这有利于促使学生主动探索语言。她强调语言学习中“意义至上、使用至上”的原则,要求学生为完成一个任务而在活动中以交流为目的.真实地使用语言。薛基汉(1998)把任务型语言教学分为任务前活动、任务中活动和任务后活动三个步骤。任务前活动(pre-task)包括教的活动、意识提升活动和计划。教的活动与介绍新的语言知识和重构语言结构密切相关,教的方式可能是直接和明确的,也可能是间接和含蓄的。意识提升活动旨在提高学生对语言结构的意识,激活学生原有相关的语言知识,其中包括课文探讨、接触其他人做过的类似任务、任务前的集体讨论等活动。计划就是让学生在规定的时间里准备任务,这其中会给学生一些提示。任务中活动(while—task)包括执行任务、计划后面的报告、报告三个方面。任务后活动(post— task)包括分析和操练。在薛基汉提出的这三个步骤中,任务前活动非常重要。后两个步骤与威利斯的模式大同小异。通过分析国外任务型语言教学的实施步骤可以看出,国外任务型语言教学通常分为任务前、任务中和任务后三个阶段。这些步骤对于在新课程实施过程中,把国外任务型语言教学理论应用于我国中学英语教学实践具有较大启迪和借鉴意义。任务教学法有利于解决我国当前外语教学中普遍存在的症结,为外语教学与改革提供了广阔的空间。任务型语言教学是英语新课程倡导的基本理念。英语新课程以素质教育和学生的发展为宗旨,以培养学生的综合语言运用能力为目标。根据外语学习的规律和我国外语教学发展的现状与需求,力求从教学观念目的目标内容实施策略手段和评价等方面进行改革。任务教学法没有明确规定的大纲,只为教师与学习者提供任务或任务材料,在任务类型设置、难易度以及评估等方面很大程度要靠教师的能力来判断。虽然如此, 任务型教学法将日益显示其独特的魅力,有效地培养大批符合社会需求的外语人才。

参考文献: [1]Brown, D. (2001). Principles of language learning and teaching [ M] ( 3rd ed.). Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press. [2]Ellis, R. (1999). The study of second language acquisition [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press. [3]Foley, J. (1991). A psycholinguistic framework for task -based approach to language teaching. Applied Linguistics [J], 12, 62-75. [4]Long, M & Crookes, G. (1991), Three approaches to task-based syllabus design. TESOL Quarterly [J], 26, 27-55. [5]Nunan, D. (2001). The learner-centered curriculum: a study in second language teaching [M]. Cambridge: Cam- bridge University Press. [6]Prabhu,N.S. (1987). Second language pedagogy [M]. Oxford: Oxford University Press. [7]Richards ,J. C. (1990). The language teaching matrix [M]. Cambridge University Press. [8] Skehan, P. (1998). A cognitive Approach to language learning [M]. Oxford: Oxford University Press. [9]Willis, J. (1996). A framewoek for task-based learning [M]. London: Longman. [11]方文礼.外语任务型教学法纵横谈[J].外语与外语教学,2003(9):17-20. [12]龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学[M].北京:人民教育出版社,2003. [13]黄露,韩金龙.任务教学法与大学英语多媒体课堂教学 [J].外语界,2003(5):51-56. [14]范琳,张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学,2003(4):28-32. [15]廖晓青.任务型教学的理论基础和课堂实践[J].中小学外语教学,2001(11):10-12. [16]Vygotsky, L.S.1962. Thought and Language [M].中译本:《思维与语言》[M].李维译,浙江教育出版社,1997. [17]夏纪梅.“任务教学法”给大学英语教学带来的效益[J]. 中国大学教学,2001(6).

本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/566f6a737fd5360cba1adbd4.html