2．课程编制模式
课程理论研究在我国起步比较晚。相对而言，西方在课程编制模式的研究实践运用方面有比较长的历史和丰富的经验，尽管不同的课程研究者对课程以及课程理论有不同的理解，但对基本的研究对象、研究范围、研究方法还是达成一定的共识的。因而，对西方课程编制模式进行必要的探索，对我国编制的理论和实践定会有积极的意义。
“模式”就是模型、样式，指一定理论思想的直观的、简捷的描述和一定实践活动的规范化、程序性的概括。课程编制模式是对课程编制理论和实践一种高度的概括。西方课程编制的模式概括起来主要有一下几种：一是以泰勒（Ralah W.Tyler）为代表所提出的目标模式；二是以劳伦斯·斯腾豪斯(Lawrence Stenhouse)为代表的过程模式；三是以约瑟夫·施瓦布(Jeseph Schwab)建立了“实践模式”；四是以弗莱雷（P.Freire）和吉鲁（H.A.Giroux）等为代表的批判模式。下面对其做一简要的论述。
2.1 目标模式
泰勒于1949年出版的《课程与教学的基本原理》中，提出了著名的“泰勒原理”。泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式”。泰勒的目标模式注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得。所采取的方法被称为工学方法，是一种体现技术取向的课程哲学。
泰勒把课程编制过程分为教学目标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价四个环节。编制的四个基本的步骤是，先确定一个一般目标，然后将一般目标划为更具体的特殊目标，再将特殊目标划为可测量的行为目标，然后根据行为化的目标选择、组织和实施课程，并根据目标的实现程度对课程进行评价，从而为改进课程提供反馈信息。
目标模式是一种有条理的、系统的课程编制过程。它把一般的、宽泛的目的分解成具体的行为目标，并根据这些行为目标来选择和组织课程内容，最后根据目标实现与否来评价课程的成败。通过目标模式可以引导教师在教学中有据可依，使课程编制成为一个“理性”的过程。目标模式的最大特点就是它的条理性和简易性，可操作性强。
目标模式为课程理论领域奠定了基础，其范式在课程领域重占重要的支配地位，并一直被用来指导大多数课程研究的设计。但每一种理论都不是十全十美的，目标模式也存在其自身的不足之处。
首先，目标模式忽视了一点：课程与教学的改进，取决于对实际问题的分析和研究，而不只是参照某种标准的目标框架。用行为方式明确规定目标，容易产生学生的一种迷惑：“学了这些东西到底能做什么用？”。实践证明，学会知识在实际问题应用比单纯掌握知识有意义得多。
其次，按目标模式编制的课程，教师和学生都按照规定的目标来接受和完成课程。因此教师和学生都是被目标所控制的，排斥在课程之外，只能被动地接受课程目标，缺少课程主体性。教师沦为课程的被动执行者，而学生更是受到课程与教师的双重控制，削弱师生对课程内容的创造性。而事实上教学也是一门艺术，必须建立在教师对自己课堂环境和学生学习特点理解的基础上。在呼唤创新人才的今天，教师如何进行自身的转变，如何培养学生的创新能力，在这一点上不得不引起我们的思考。
最后，按既定的目标来评价学生学习的结果，用考试来测量学生的成绩，容易忽视一些无法测量的结果，而这些无法测量的东西，如个性特征、情感特点、兴趣态度等，往往是最有教育价值的东西。此外，一些人文社会学科又很难事先确定行为化的目标，目标模式对于这种学科难以实施。
对于传统课程理论的批判和修正的基础上，又出现了以下几种比较有影响的课程编制模式。
2．2 过程模式
课程编制的过程模式就是在批判目标模式所存在的弊端的基础上，受皮亚杰的发展心理学和布鲁纳的认识心理学的影响而产生和发展起来的。最早提出这一模式的是英国著名的课程理论学家劳伦斯．斯腾豪斯（L.Stenhouse）。
斯腾豪斯认为，知识不是需要学生接受的现成的东西，而是要学生思考的对象；课程不是达成目的的手段，而是一种过程；另一方面，改进教育实践要靠真正进行教育活动的教师学生发现自己实践中的问题、思考解决办法来实现，而不是通过精确化的研究成果设计方案，让教师执行而实现。过程模式所包含的核心思想即课程编制不应以事先规定好的结果(即目标)为中心，而应通过详细说明内容和过程中的各种原理、原则的方法，通过积极的教学活动来设置课程，即应以过程为中心。过程模式研究者倡导了“教师即研究者”运动。为教师教养和在职培训提供了一个新思路。
其具体步骤是：先确立一个一般目标，但并不把一般目标逐层分解成行为化的目标，而只是把一般目标当成一种原理和原则，根据这种原理和原则确定创造性地实施教学活动，然后尽可能从不同的观点来详细地叙述教学活动的结果，最后根据一般目标对多样化的活动结果进行评价，为进一步修订课程服务。
过程模式的理论成为当今流行的探究性课程、校本课程开发的一个重要理论基础。但目前，过程模式还没有一个可操作的行为方式，需要在实践中进行进一步的探索。
过程模式同样存在一些缺点：首先，它认为课程编制是教师和学生共同在实践中探索的过程，但由于其强调价值的相对性，容易导致指导思想上的混乱。另一方面，强调学生对课程编制的影响，也往往会产生课程与社会需要和学科知识的科学性之间的矛盾。这种矛盾也同样影响着学习者，不少学习者在完成此类课程学习后仍然不明白自己到底学到了什么。如何在这类课程中使学生拥有扎实的知识基础，同样引起我们的深思。
2．3．实践模式
美国课程理论专家约瑟夫·施瓦布(Jeseph Schwab)发表的《实践1：课程的语言》一文被公认为对传统课程理论的最有影响的挑战之一。他提出来的实践课程探究模式主要是针对传统的“理论的”课程探究模式而提出来的。该理论的基本思想包括以下几点。
首先，实践的课程哲学思想强调课程的终极目的是“实践兴趣”。这种“实践兴趣”指向的是建立在对意义的一致性解释基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的基本兴趣，它强调过程和行为自身的目的，强调理解环境以便能与环境相互作用。
其次，实践模式把教师和学生看作是课程的主体和创造者，是课程的有机构成部分。教师是课程的主要设计者，或者可以在执行课程的实践中根据特定的情境发挥创造性，学生则有权对于什么学习和体验是有价值的以及如何完成这种学习和体验等问题提出怀疑和要求解答。
第三，实践的课程模式反对过分依赖外来的理论，强调的是课程理论的重建和发展，强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连续同一。施瓦布认为，脱离具体实践情境的抽象结果是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现的，是内在于过程之中的。课程开发中关注的焦点应该是课程系统诸要素间相互作用的连续过程，尤其是学习者兴趣和需要，把学习者和学习群体置于研究的中心。
第四，实践的课程模式强调通过集体审议来解决课程问题。这种审议是在特定情境中作出行动决策的。施瓦布认为，课程问题的提出与解决，都需要依靠实践的语言。为了使集体审议能够有效地解决课程问题，施瓦布主张运用实践的艺术和择宜的艺术。
实践模式缺陷在于易造成思路上的混乱。集体审议由于各人的背景不同，对课程问题很难取得一致看法。集体审议只能是一种理想，在现实中很难做到的。
实践模式理论也是探究性课程、校本课程开发的另一个重要理论基础。
2．4 批判模式
批判模式反对一切权利形式，反对课程中的普遍性、统一性、整体性，倡导学生参与批判，要求在教学过程中始终贯穿批判性思想，以构建教育上的文化新形式。这种观念与传统的课程观是相对立的、逆转的。
弗莱雷在课程上提出“解放”的取向，作为传统的课程设计模式“技术—生产”取向的替代。这种取向强调对具体情境的批判性反思。弗莱雷提出的“提问”法，要求“对话”，强调在对话中教师和学生是平等的、合作的调查者。
吉鲁也提出了相近的观点。他的课程主张是从反文本和反记忆的观念出发的。在教学过程中，批判教育学要求将批判和质疑贯穿始终，崇尚讨论及批判性的分析。吉鲁主张用“文本情景”（textuality）取代传递式的教学（transmission teaching）的教学方式。吉鲁希望通过这种教育方式，使学生在批判能力的成长过程中，逐渐深入了解自己与他人之间的关系，认同自己也认同不同文化背景下具有不同价值观的他人。
批判模式本身也存在着一些难以克服的问题：批判模式所探讨的课程，其内涵已经超出了通常所说的课程定义的范围。其理论主张在一定程度上陷入了“二律被反”的怪圈。使其理论必然陷入理性的至上性和非理性的根源性的“悖论”之中。
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