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关于饮食的广告词

发布时间：2019-05-20 07:34:44 来源：文档文库

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关于饮食的广告词

我们要养成良好的饮食习惯，才能够保证我们的身体健康。下面是我带来关于关于饮食的广告词的内容，希望能让大家有所收获!

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附送：

关于马克思主义理论与思想政治教育专业的学科基础

内容简介：

论文摘要：

学科的形成在于特定的知识类型为基础的知识论以及方法论。马克思主义理论与思想政治教育的知识论并不是认知型的知识论，而是理解型的知识论。同样。马克思主义理论和思想政治教育专业的方法论也

论文格式论文范文毕业论文

论文摘要：

学科的形成在于特定的知识类型为基础的知识论以及方法论。马克思主义理论与思想政治教育的知识论并不是认知型的知识论，而是理解型的知识论。同样。马克思主义理论和思想政治教育专业的方法论也不是面向求知的“认知型”的方法论。而是教育实践型方法论，即“理性的学理分析型”的教育方法论。

论文

关键词：

马克思主义理论与思想政治教育；知识论；理解型；教育实践型方法论

学科的划分是以知识类型的差异为标准的，而知识类型的差异基于认知客体或认知对象的不同，从康德的批判哲学所导致的学科分类到狄尔泰的对于人文科学逻辑的论证都可以得到说明。比如说自然科学和哲学就是不同的知识类型，自然科学着眼于自然现象探究“物”之理。哲学则着眼于形而上世界追问“道”之理。这种以知识类型为基础的学科的形成和分化，同时也是为了满足人类社会发展的功能性的差异要求。而知识类型是以知识论的形式体现出来的，因此，一般说来，任何学科的成立首先需要同时满足两点：

其一，一种以特定知识类型而形成的知识论；其

二，知识论的达致依赖着特定的研究对象或研究领域的发现，以及一种与之相适宜的科学方法论的构建。

随着马克思主义理论与思想政治教育被设置为一级学科，和其他学科所面临的一样，关于它的学科合法性的质疑也相应而至。我们发现，马克思主义理论与思想政治教育作为一门学科确实是比较特殊的，有不同于一般学科的特点：

它的知识论并不是由对于特定对象世界的认知而来，而是本来就已经存在的马克思主义的知识体系，或者说是基于这种本已存在的理论体系的创新和发展；它也不是严格的教育学，教育学探讨人类教育现象的本质、规律和科学方法。

一般认为，马克思主义理论与思想政治教育是“理解马克思主义的科学体系，确立马克思主义的观点、立场和方法，并最终确立起科学的人生观、价值观和共产主义的崇高理想。”可见马克思主义理论与思想政治教育不只是把马克思主义的理论体系展示给人们，更重要的是还要使人们承认并接受它的真理性，这才是学科的最主要和最终的目的。但是一门学科的成立，按照一般规律，也必定要符合“特定知识类型而形成的知识论”和“科学方法论”这基本两点。在学科属性上这似乎有点问题，但在笔者看来，马克思主义理论思想与政治教育学科是一种特殊的知识论和方法论。

以特定知识类型而形成的知识论首先是发现一个具有排他性的专有研究对象或领域。在十九世纪哲学学科陷入合法性危机正是因为原先属于哲学研究范围的“世界”、“灵魂”、“心灵”等问题域，随着科学、宗教学、心理学等学科从哲学母体中分离，而丧失了自身的对象世界。

反过来说，像社会学、心理学等学科也正是获得自身专有的对象世界而获得了合法性的基础。如果自然科学着眼于自然现象、社会科学着眼于社会现象，思维科学着眼于思维现象，通过把这些现象设定为认知意义上的客体从而达到对于对象的分门别类的“认知”，这便是“知识原型”。但是我们发现，马克思主义理论与思想政治教育学科似乎并不参与这种“对象分割”，在整体的客观“世界”里也确实不存在一个与之相对应的“客体”世界，因而也就没有由“客体”世界而来的新的知识的发现和创造。对于马克思主义理论与思想政治教育学科合法性的质疑也首先在于此。问题是，马克思主义理论与思想政治教育学科的出现有其特定的时代背景、中国国情、历史必然性，另一方面，马克思主义作为一种理论系统具有已为历史所证明的科学性和真理性，很显然同其他学科相比。它的社会功能性的要求要大于知识性要求，这是马克思主义理论与思想政治教育学科的重要特征，因此，我们不能用非常绝对的学科标准来对待它。不过基本上讲，我们仍可以用传统的学科规律来解释马克思主义理论与思想政治教育学科的基础和形成。我们可以用解释学上所谓的“文本”世界来作为马克思主义理论与思想政治教育学科知识论的对象世界。如果说一般意义上的知识论是以获取知识为目的的“认知型”的知识论，那么，我们可以把马克思主义理论与思想政治教育学科知识论称之为“理解型”的知识论，这种“理解型”的知识论又可以分为“解释型”知识论和“扩展型”知识论两种。关键问题是：

“理解型”的知识论并不是在于去发现新的知识，而在于对于已包含了完整知识论的马克思主义经典文本的“再理解”，就是说，它的对象不是“现象世界”，而是“文本”世界。

“解释型”知识论着眼于对于马克思主义理论经典文本的“解释”。这种经典文本包括马克思主义理论创始人经典作家马克思本人及其继承者所著著作。从解释学看来，这种解释包含两个方面：

一是经典文本的本来之义；一是经典文本的当代意义。马克思主义理论创始于十九世纪中后期，是那个特定历史时期的社会存在的反映。对于经典文本的再解释，即是要通过对于文本的“按照事物本来面目”的“现象学”式的意义去展现、去把握马克思主义理论经典文本的原初意蕴。学术界对于马克思主义经典文本的解读以及马克思主义思想本身的统一性问题本来就存在着分歧。这种分歧是由三方面造成的：

其一，不同人会有不同的解读，实际上，在马克思主义思想史上也确实存在着对于马克思思想经典文本的差异性极大的不同理解，像第二国际的分裂以及其后的东西方马克思主义的对峙就是明证。其

二，马克思本人的思想发展也有一个所谓的“青年马克思”和“青年马克思之后”的思想转折问题。其

三，不同国家的革命实践也会对马克思主义理论理解有所取舍。那么我们所谓的“解释性”的知识论目的显然在于把这三者结合起来，通过解释学式的“视域融合”，寻求马克思主义理论的经典性的知识基础。解释的第二方面是来寻求经典文本的本来之义在现时代的理论意义。经典文本的本来之义是经典文本的当代意义的基础，但是文本的当代意义的重要性要大于文本的本来意义，这是作为政治的意识形态教育的现时代要求所决定的，如果说文本的本来之义不能佐证现代要求，很显然就对于教育实践性很强的意识形态教育不再具有多大价值。所以说文本的本来之义必须指向文本的时代之义，理解文本的本来之义也是为了更好地把握时代意义，这二者共同构成“解释型”的知识论基础。但是马克思主义理论与思想政治教育专业本身决不是仅仅是去解决“解释型”知识论问题，这是马克思主义专业教育的要求决定的，这样就必须在“解释型”的知识论走向“扩展型”的知识论。这种“解释型”的知识论基础本身很显然是以后的“扩展型”的知识论的基础和前提。

如果说“解释型”的知识论是“扩展型”的知识论的前提，那么后者则是前者的发展。“扩展型”的知识论的产生既有理论逻辑的要求，又是时代的客观要求，而这种在经典传统上的知识和思想意义的扩展才是新时期特定的意识形态教育所真正需要的。在特定时代背景和时代要求的中国，马克思主义理论与思想政治教育的知识性基础应该是“经典马克思——列宁主义的马克思主义——毛泽东思想——邓小平理论——‘三个代表’重要思想”这一思想路径。这一思想路径是和中国的社会发展和革命实践合拍的。也可以说，所谓的“扩展型的知识论”是指经典马克思主义理论具体落实在一个国家的理论反映，在中国就表现为“毛泽东思想——邓小平理论——‘三个代表’重要思想”。扩展型的知识论当然是要考虑“解释型”知识论所提供的纯粹的马克思主义的知识基础和理论特征，但是中国当代的马克思主义必须克服静止形态的理论的教条性，必须和中国的社会发展和革命实践结合起来，这样才能构成中国时代所需要的马克思主义，马克思主义理论与思想政治教育的知识论基础才能够真正形成。这就要求不断在知识论的“扩展”上与时俱进，按照时代的要求不断丰富马克思主义理论与思想政治教育的知识内涵，不断对经典马克思主义理论的时代性解读以适应时代和社会发展的要求，在发展中建构马克思主义与思想政治教育的科学的理论体系。

另外，在这种“理解型”知识论的内部，马克思主义理论和思想政治教育专业的知识分工也有所不同。马克思主义理论侧重于马克思主义的世界观体系，而思想政治教育则侧重于以马克思主义世界观体系为基础的价值观和人生观体系的建构。马克思主义理论教育是思想政治的思想基础，提供正确的政治理念；而思想政治教育体现马克思主义理论教育的目的，并促发马克思主义理论教育研究的动力。具体说来，马克思主义理论主要包括马克思主义哲学，马克思主义政治经济学和科学社会主义等，毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想等。思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、教育方法论、科学的价值观和人生观等。很显然它们是一种具有层次性的相辅相成的关系。同时还需要特别注意的是。马克思主义理论和思想政治教育学科的知识基础随着时代的发展，其对于经典文本的再解释以及再扩展始终处于进行时之中，因此这种理解型的知识论基础也始终处于发展和变化之中。

众所周知。马克思主义理论与思想政治教育专业的目标并不仅仅在于知识论的构建，和一般的学科不一样，从某种意义上讲，马克思主义理论与思想政治教育专业的学科目标更强调知识的“传播性”功能。这样，怎样传播或者说采取何种方法来实现这种知识论的传播就凸现出更大的重要性。和马克思主义理论与思想政治教育专业的理解型知识论相似，它的学科的方法论也不是“认知型”的认识论，而是教育实践型的方法论。此种方法论的目的并不要去找到获取新知识的方法，而在于采用什么方法达到使人们明白并接受马克恩主义理论真理性，并形成社会实践动力的目的。

有两种教育实践型方法，其一是灌输式的，其一是理性式的学理分析型。不可否认，就意识形态教育而言，一定程度的灌输和劝导是必要的，马克思主义理论与思想政治教育的学科目的就是要让人接受之。但是，现代素质教育的要求以及时代特征已使得单纯的灌输既不合理又不合时宜。既然是大学的学科，从大学教育的规律上讲，马克思主义理论与思想政治教育同样要符合素质教育的要求，体现实效性，也就是理论思维的培育和问题分析能力的培养以及从内心的心悦诚服，最终落在科学世界观、人生观的建构上。但这是一个靠事实去论证的过程，不是仅仅有良好的愿望和强制力就可以达到的。只有在理论上得到论证和支撑，政治性与人文性相统一，理直才会气壮，马克思主义理论与思想政治教育方能真正达到实效性所要求的“信”而“从”之。具体说来，笔者认为以下几方面是构建“理性式的学理分析型”方法论的关键。

首先，要认识到马克思主义理论与思想政治教育是有“理”的。马克思主义理论和思想政治教育的“理”就是我们先前所论述的“理解型”的知识论，它是人类历史上科学的世界观理论，也是经过中国社会发展和革命实践的检验的，包含了充分的真理性的理论。随着时代的发展，马克思主义理论与思想政治教育的“理”不断自觉地改造和调整自身，在知识体系和方法论上严格按照学科要求完善自身，并且不断创造与时俱进的新的更具有说服力的理论观点，所以说马克思主义理论与思想政治教育的有“理”是毋庸置疑的。

其次，只是有“理”是不够的，还要采取科学有效的方法把道理讲出来。一般学科的基本要求是通过学理分析来实现教育目的，马克思主义理论与思想政治教育是不是作为官方意识形态教育就不讲理了呢?既然现代大学以素质教育为目标，素质教育关键在于让学生形成思考问题解决问题的能力，任何课程只要是在大学里设置，都要服务于这个目标，这可不是填鸭式的单纯灌输或扳起面孔训人就可以达到的。正如马克思本人精辟指出：

“人们通常总是被自己亲身所发见的道理说服，更甚于被别人精神所想到的道理所服。”像一般学科一样强调讲理，这样才能使马克思主义理论与思想政治教育成为一门“科学”，才能使人形成科学的世界观、人生观，才有可能生发成社会实践的动力。问题的关键正在于要素质教育的要求和般学科的要求去理解马克思主义理论与思想政治教育的学科属性，尽管它不可否认地有自己的学科特性，但是学科特性不能完全超越一般的学科属性的客观要求。在现实层面，尽管马克思主义理论和思想政治学科有政治性的支持，但是在现代社会，受众也有在心理上选择、甄别的权利，这是无法剥夺的。互联网、全球化时代，中国异质性社会的初步形成，这和改革开放前的中国大不相同，也提出了新的挑战，仅仅靠灌输，不但教育的实效性是非常有限的，而且有可能是适得其反。

最后，作为教育实践型的方法论，如何能做到马克思主义理论与思想政治教育学科的“理性的讲理型”的教育方法论呢?笔者认为，应注意以下几点：

首先，让问题意识贯穿全体。问题意识是创新的源泉。既要理解到马克思主义理论本身的问题，又要不断地和中国社会实际问题联系起来，即现时代的现实问题，体现问题从生发到阐释到解决再到问题再生发的否定之否定的过程。在这个过程中，马克思主义理论本身的蕴涵无限地充实，其理论的触角无限地伸张，其思维的深度无限地扩展，真正达到理论与实践的有机统一。其次，要做到史论结合。在理解马克思主义的时候，要注意在人类文化的“面”、西方文化的“线”、马克思主义理论的“点”之间上下穿插、融会贯通，充分理解马克思主义在人类文化发展史上的必然性和真理性，以及划时代、革命性的意义。最后，要做到马克思主义理论与思想政治教育的思想性、人文性和政治性的统一。

看到马克思主义理论与思想政治教育的政治性，还要看到它的思想性、人文性。如果把意识形态功能即政治性无限扩大，就会丧失其学科独立性。其实每一种理论都是有一定的的意识形态指向的，也都包含着对于世界实行思想改造的要求。马克思主义理论，也同样熔铸着创始人及其后继者的政治诉求、道德情操，这是不容抹煞的。另一方面，马克思主义理论与思想政治理论教育又不能只是专注于思想性和人文性，否则，就不是有中国特色的意识形态教育了。在马克思主义理论与思想政治教育中实现政治性、思想性和人文性的统一，是维护作为思想家的马克思和人文性维度的马克思的要求，也是更好地实现马克思主义与思想政治教育目标的要求。只有这样，一门学科的理性主义特征才能体现出来，才具有真正的说服力，在马克思主义理论与思想政治教育知识论、方法论的建构和教育实践过程中，才能使其有可能真正地作为一门学科被对待，才有学科进一步发展的理论动力，才有更大的说服力，马克思主义理论思与想政治教育学科的合法性问题才经得起推敲。

在实现了自身独特的理解型的知识论和实践型的方法论的建构后，马克思主义与思想政治教育专业的学科基础遂初步奠定。

“既体现了马克思列宁主义的基本原理，又包含了中华民族的优秀思想和中国共产党人的实践经验”。中国传统文化对马克思主义中国化的双刃剑：

既有利于实现马克思主义的民族化、本土化、通俗化，又易带来消极影响。如何趋利避害?如何才能实现对马克思主义与中国传统文化的结合、融合、整合?

第八，中与外中的外。国外的理论成果的借鉴，国外的研究成果的参考。如毛泽东的“古为今用、洋为中用”，邓小平的“钻研”、“吸收”、“融合”和“发展”等，如何表现?如何实现?又如对邓小平理论形成定位中“四新”中第三新“新判断”中有：

“用马克思主义的宽广眼界观察世界”，对应“四新”中第一新“新境界”：

“开拓了马克思主义新境界”，眼界决定境界，具体关联如何?又是如何实现的?再如中国化马克思主义与西方马克思主义：

中国化马克思主义对西方马克思主义的发展有何影响?西方马克思主义“回到马克思”、“理解马克思”、“改造马克思”、“超越马克思”等研究态度和研究路径，如何辩证认识?对于中国化马克思主义的发展有何启示和借鉴?

三、研究方法和创新视域

第一，学科融合。“马克思主义理论”一级学科下的二级学科不是闭门造成而是开放的，但是从“马克思主义理论”6个二级学科研究来看，其众多认识模型中就有理论铺垫一历史考察一现实分析一研究问题解决问题这样的认识路径，即“历史考察”是其中有机组成部分。即便“思想政治教育”二级学科也涉及到其他二级学科甚至“中国近现代史基本问题研究”二级学科。例如，笔者手头一篇所属“思想政治教育”学科的博士论文《现代化视域中的中国公民能力发展研究》，由上述认识路径，其第二章即为“历史考察”，即“中国公民能力发展嬗变”，其中就有“近代中国改变‘国民性’的努力”等专节，这就必须借助“中国近现代史基本问题研究”等二级学科支撑。

同时，“马克思主义理论”一级学科的开放也包括吸收其他学科的方法。例如，文化学的方法：

马克思主义中国化的过程，也是文化传播、文化融合、文化建构的过程，需借用文化学的研究方法和理论，即文化传播、文化接受、文化冲突、文化选择、文化融合等；社会学的方法：

马克思主义中国化的过程，也包括思想社会化过程和社会变革过程，社会学中关于社会化、社会结构、社会变迁、社会调适理论的应用等等。例如笔者作为指导教师的王刚的博士学位论文《马克思主义中国化的起源语境研究》，其研究方法还涉及哲学、传播学、历史学、文化学、文献学等学科及其方法，特别是其中“‘传播模式’分析方法”，采用了“七W”模式。

第

二，创新视域。“马克思主义理论”学科研究涉及三个方面：

宏观研究与微观研究相结合；民族眼光与世界眼光相统一；历史审视与现实观照相贯通。“马克思主义理论”学科研究进行学术创新，主要有五个层次：

一是解释原则的创新；二是概念框架的创新；三是背景知识的转换；四是提问方式的更新；五是逻辑关系的重组。前述王东的《马克思学新奠基一马克思哲学新解读的方法论导言》一书所提出的“‘以马解马’新解读模式”，其具体方法论十步就具有范本性解读，即：

根据本人文本；还原独特语境；结合人生道路；多重历史背景；追溯理论来源；把握来龙去脉；抓住理论起点；结合整个体系；观照内在逻辑；忠于精神实质。

第

三，逻辑观照，即“观照内在逻辑”。“马克思主义理论”学科研究生在学位论文研究方法的论述中大多有“历史与逻辑的一致”。历史和逻辑一致，一般就认为是“史论结合”，既要有史料，也有观点，也有自己的逻辑分析和推理，并把这两者结合起来，但这种结合是外在的结合，是不够的。重庆大学出版社出版的邓晓芒的《哲学史方法论十四讲》第二讲中则详解了“历史与逻辑的一致”之内在的结合。笔者以为“观照内在逻辑”涉及逻辑起点、逻辑依据、逻辑演进逻辑结构、逻辑关系和逻辑归宿等，体现逻辑自觉，从而体现“历史与逻辑的一致”的张力。