2020.05.19 11.26 《课程论》施良方著
第四章 课程目标
教育目的是对受教育者质量规格的总体要求，是所有教育工作者的出发点和最终归宿。
教育目的的实现要以课程为中介。将教育目的转化为课程目标有助于课程编制工作的展开。
第一节 课程目标的三种取向
▪ 对学生身心发展规律、社会需求重点及知识的性质价值看法的差异导致不同的课程目标取向
▪ 取向：课程目标所采用的形式；涉及要不要制定课程目标以及制定什么样的目标
一、行为目标
▪ 人物1：博比特
源自博比特《课程论》《怎样编制课程》——课程科学化、课程目标必须具体化、标准化（与行为主义刺激-反应相呼应-学习不是突然发生的，是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的）
▪ 人物2：泰勒
∙ 泰勒《课程与教学的基本原理》提出要用最有助于学习内容和指导教学过程的方式陈述目标
∙ 提出每一个课程目标都应包含行为和内容两个方面：学生表现出来的行为以及行为所适用的领域
∙ 强调以行为方式陈述目标——被称为行为目标之父
∙ 师承贾德的观点，提出课程应关注学生学会一般的行为方式，目标应该是清楚的但不一定是具体的。
【总结】课程目标采取行为目标的方式
长处：具体性和可操作性
短处：目标都以行为方式界定则课程趋于强调可明确识别的要素，难以测评与转化的会消失；将学习分解为各个独立的部分，不利于陶冶学生的个性；预设的目标可能与实际情况不符
二、展开性目的
【观点】关注的不是外部事先确定的目标，强调教师根据课堂教学实际进展情况提出相应目标，关注过程。
▪ 人物1：杜威
∙ 目标不是预先规定的，是教育经验的结果，是再过程中内在地被决定的
∙ 课程的目的就是要促进学生的生长
▪ 人物2：斯滕豪斯
∙ 学校教育由四个不同的过程构成：技能掌握、知识获得、社会价值规范确立；思想体系形成。
∙ 课程必须建立在对课堂教学研究的基础上，教师是研究者不是顺从者。
∙ 提出过程模式，课程不应以实现规定的目标为中心，要以过程为中心，根据学生在课堂教学上的表现展开。
▪ 人物3：罗杰斯
∙ 凡是可以教给别人的东西，相对来说都是无用的；能影响人的行为的都是自己发现并加以同化的知识
∙ 课程的功能是给学生提供有助于个人发展的、由内在奖励的学习经验
∙ 提出学生个人成长、个性完善，但不关注课程的界定与评价
∙ 课程编制者不能替学生决定什么知识最有价值的问题
【总结】在理论上很吸引人，但过于理想化。
对教师要求较高，要熟悉各门学科体系及学生身心发展特征，且需要较强的研究能力
需要教师大量额外的计划与工作
学生很难知道什么知识对自己最有价值
三、表现性目标
【观点】对行为目标的批判；来自美国学者艾斯纳
∙ 行为目标可能适合于某些教育目的，但并不适合用来概括我们所珍视的大多数教育期望
∙ 主张在设计和评价课程时准备三类课程目标：
行为目标——行为活动
解决问题目标——解决问题活动
表现性活动——表现性目标
解决问题目标：关注认知灵活性、理智探索和高级心理过程
表现性目标：学生在从事某种活动后所得到的结果，关注学生在活动中表现出的某种首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。只为学生提供活动的领域，但结果是开放的。
【总结】过于模糊、各门学科都有固定的特点，很难保证学生掌握他们必须掌握的内容。
四、对三种课程目标取向的反思
1.要不要预先确定课程目标
课程目标不明确，教师会根据各自理解自行制定目标，难以保证教育目的实施，以及学生的培养质量
课程总要有一个最低的标准，是每个学生都必须达到的
2.要什么形式的课程目标
每种目标取向都有其长处与短处。
行为目标具体、明确，便于操作和评价；然而一些目标很难用外显行为的方式表达（基础知识技能）
展开性目的考虑学生兴趣变化、能力形成与个性发展，但是班级授课情况下很难实现；（解决问题）
表现性目标顾及学生的独特性和首创性，但很难保证学生达到课程计划的基本要求。（创新精神）
可以将展开行目的与表现性目标作为行为目标的补充形式，具体采取什么形式的课程目标，取决于课程所要解决的具体问题。
本文来源：https://www.2haoxitong.net/k/doc/32f8af52c081e53a580216fc700abb68a982ada8.html
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