教育学及教育心理学概念
1.教育学
教育：有目的地增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。
学校教育：狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会需要和受教育者身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，促使其朝着所期望的方向发展。
教育学：研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
个体身心发展：个体从生命开始到结束的全部人生过程，身心不断发生变化的过程，特别是只个人的身心向积极方面的变化。
广义的教育制度：国民教育制度，一个国家为实现其国民目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关制度。
学校教育制度：简称学制，指一个国家各级各类学校教育的系统，他规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。
终身教育：人的一生中都应当和需要接受的各种教育。时间上的延展、空间上的包容
全民教育：人人都有接受教育的权利，且必须接受一定程度的教育。
义务教育：国家用法律的形式规定的，对一定适龄儿童、少年免费实施的某种程度的学校教育。国家、社会、学校、家庭都必须予以保证，具有一定的强制性。
基础教育：人们在成长中为了获取更多学问而在先期要掌握的知识。
教育结构：通常指包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合和比例构成。
人力资本：人所拥有的诸如知识、技能等可以影响生产性工作的能力。
学校文化：学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
教育现代化：基于传统教育，积极吸收国外优秀教育成果，创造适应大工业生产和社会生活方式的教育的历史变化。
教育内容：学校向学生传授的人类优秀经验的综合，它包括学校的课程、教材和教学辅导资料所含有的一切内容。
课外活动：学校为实现其教育目的，与课堂教学相配合，在课堂教学以外 对学生身心实施影响 的正规教育活动。
年龄特征:在发展的不同年龄阶段形成的一般的、典型的、本质的特征。
环境：围绕在人们的周围，对人的生存和生活起作用的因素，包括物质环境和精神环境。
最近发展区：前苏联心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，二是儿童即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，即最近发展区。
身心发展的阶段性：个体在不同的年龄阶段表现出 身心发展的不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。
环境决定论：环境决定论认为儿童认知发展的原因在于后天，人的心理发展的差异90%是由教育决定的。
教育目的：指国家要把受教育者培养成为什么样人的总要求，他规定各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。
培养目标：各级各类学校 对所培养的人的具体要求。
教学目标：教育者在教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的特定要求或产生的预期变化。
教育方针：国家根据政治、经济和文化的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向。
我国教育目的：以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体等全面发展的社会注意事业的建设者和接班人。《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》
我国教育方针：教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。——《国家中长期教育改革和发展规划纲要》
素质教育：根据人的发展和社会发展的需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生的主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》——发展、全面、尊重、开发、个性
我国教学的基本任务：双基
德育：培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和政治观念，形成正确的思想方法的教育。
智育：使学生系统的掌握科学文化知识，培养创新精神和实践能力。
美育：培养学生健康的审美情趣和能力，发展他们感受美、鉴赏美、创造美的能力。
体育：提高学生身心健康水平的教育。
教育评价：根据一定的教育目标和标准，利用科学可行的方法和手段对受教育者的发展变化以及影响其发展变化的诸因素进行价值判断的过程。--对人
教学评价：根据一定的客观标准对教学过程和教学结果进行的价值判断。--对教学过程及其结果
课程评价：指对课程计划及实施过程中教育目的所达到的程度的价值判断活动。--对过程
教师职业道道：简称师德，指教师在教育教学活动中应当遵循的道德准则和行为规范。
教育机智：教师面对新的特别是意外的情况，迅速而正确的做出判断，及时采取有效措施解决问题的能力。
教师：履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业的建设者和接班人、提高民族素质的使命。
教育理念：教师在对本职工作理解的基础上形成的关于教育的观念和信念。
师生关系：学生和教师在教育教学活动中结成的相互关系。
课程：学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进度安排，包括学习所教各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程指某门学科。
学科课程：以学科为中心来编订的课程，按知识的逻辑体系加以设计的课程。
活动课程：也叫经验课程，是从学生的兴趣和需要出发，以学生的活动经验为中心设计的课程。
基础型课程：注重学生作为公民所必需的基础能力（读写算）的培养，是中学课程的主要组成部分。
拓展型课程：重点在于拓展学生的知识和能力，开阔学生的知识视野，发展学生的特殊能力，并迁移到其他方面的学习上。
研究型课程：注重培养学生的探究精神、态度与能力。在教师指导之下，由学生自主设计、自主探索来完成教学任务的课程。
学校、校本课程：学校自行研究开发的课程。它是在保证国家课程和地方课程的实施前提下，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、突出学校特色的，可供学生选择的课程。通常以选修课和必修课的形式出现。
国家课程：是由中央教育行政机构编制和审定的课程，属于一级课程。
课程设计：指课程结构的编制，是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准及教材的系统化活动。
课程计划：课程设置的整体规划，他对学校的教学、活动等做出全面安排，具体规定学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。
课程标准：是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。
课程目标：是指一定阶段的学校课程所要达到的预期结果。
课程资源：是课程建设的基础，它包括家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源，包括课程要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。
课程实施：是把课程计划付诸实践的过程，是达到预期的课程目标的基本途径。
教学模式：教师在一定的教学思想或教学理论指导下，为完成特定的教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本泛型。
研究性学习：学生基于自身兴趣，在教师的指导下，从自然、社会和学生的生活中选择和确定研究主题，主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
教学：在教育目的的规范下，教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。教学是学校进行全面发展教育的基本途径。
教学过程：教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的科学文化知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程。
教学原则：根据一定的教育目的和教育规律而制定的 教学工作的基本准则和要求。
教学方法：为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法。
教学组织形式：为完成教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。
班级授课制: 学校为实现教育目的， 把一定数量的 年龄和知识程度相近的学生编班，根据周课表和作息时间表，教师有计划地为集体学生上课。
班级：学校为实现教育目的，把一定数量的 年龄和知识程度相近的学生编班，有固定人数的基本教育单位。
信度：一个测验经多次测量所得结果的一致程度，以及一次测验所得结果的准确性程度。
效度：测验达到测验目的的程度，即是否测出了它所要测出的东西。
区分度：测验对不同水平的学生能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。
教学策略：为达到某种预期效果所采取的多种教学行动的综合方案，就是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性的选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法与技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。
广义德育：所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想、道德等方面施加影响的活动。
狭义德育：专指学校德育，教育者根据一定社会要求和受教育者的品德形成规律，对受教育者有目的地施加教育影响，并引导受教育者进行自我教育，从而促进其品德发展的过程。德育过程从本质上说是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。
德育原则：根据教育目的、德育目标和德育规律而制定的德育工作的基本准则和要求。
德育方法：为达到德育目的在德育过程中采用方法。
道德教育论=德育的认知模式：该观点认为道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。强调道德教育的目的，首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生的道德判断与行为的一致性。—皮亚杰
德育的体谅模式：把道德情感的培养置于中心地位。假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的职责。道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。—彼得费科尔曼
德育的社会模仿模式：观察学习是品德教育的主要渠道
德育的价值澄清模式：着眼于价值观教育，视图帮助人民减少价值混乱，形成统一的价值观。
班级管理：班主任按照一定的原则和要求，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现共同目标而进行的管理活动。
班主任：学校中全面负责一个教学班学生的思想、学习、生活等工作的教师。
操行评定：按一定标准，以等级和评语等形式，定期对学生的思想品德、学习劳动和文体活动等方面表现做出评价。
导生制：19世纪初英国学校出现了导生制。贝尔兰卡斯特制。教师上课时先选择一些年龄较大或较优秀的学生进行教学，然后由这些学生做导生 教授给其他学生。
教育科学研究：以教育现象和问题为对象，运用科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集的事实材料的分析，对假设和推理进行检验，以揭示教育现象的本质及其规律的活动。
班风：班集体舆论的持久作用而形成的风气，是班集体大多数成员精神状态的共同倾向与表现。
班集体：按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体。
制度化教育：主要指的是正规教育，也就是具有层次结构、按年龄分级的教育制度。
职业教育：是以就业为目的，教学内容为某种职业或生产劳动所必备的知识和技能的学校教育。
校风：是学校物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期教育实践形成的。
内发论：强调人的身心发展的力量主要来源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
外铄论：强调人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求，他人的影响和学校教育等。
多因素相互作用论：辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传素质、机械成熟机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中的相互作用的结果。
遗传：指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等，也叫遗传素质。
成熟：指个体的生理、心理机能达到比较完备的阶段 ，即儿童成长发育成为成人。其主要标志是：生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。
人的价值：是指人在社会中的地位得到肯定，作用得到发挥，尊严得到保证。
教师的人格特征：是指教师的个性、情绪、健康以及处理人际关系的品质等。
智力：指人的各种认识能力的集合，在认识活动中表现出来的稳定的心理特征。
分组教学：就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。
班级平行管理：指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。
班级民主管理：是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理的一种管理方式。
班级目标管理：是指班主任与学生共同确定班集体总目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，实现班级目标的管理方法。
教育观察研究：在自然条件下，通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地对研究对象进行系统观察，从而获取经验事实的研究方法。
调查研究法：研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，通过整理、分析，揭示事物本质和规律。
实验研究法：按照研究目的，合理控制或创设一定的条件，人为影响研究对象，探讨条件和研究对象之间的因果关系的研究方法。
个案研究：自然状态下，对特殊或典型案例进行全面、深入分分析，认识案例的现在和发展变化的研究方法。
比较研究：对某类现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行分析，以揭示教育的普遍规律及特殊表现。
行动研究法：教师在现实教育教学情景中进行自主反思，以解决工作情景中的特定问题为主要目的，强调研究与活动一体化。
2.教育心理学概念
教育心理学：是一门研究教学情境中学与教的基本心理规律。
心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
认知：广义上说，认知是指人的认识过程，包括注意、知觉、记忆、解释、分类、评价、原则推理、规则的演绎、想象各种可能性、产生策略和幻想等。狭义上说，认知就是思维或记忆。
学习准备：学生在学习新知识时，哪些促进或妨碍学生学习的生理、心理发展的水平和特点。
关键期：个体发展过程中环境影响起最大作用的时期。
自我意识：个体对自己的认识和态度，包括自我认识、自我体验、自我监控。
陈述性知识：也叫描述性知识，是个体能用语言进行直接陈述的知识。主要用来回答事物是什么、为什么的问题，可用来区分和辨别事物。
程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助某种动作间接推测其存在的知识。它主要用来解决怎么做的问题。
学习：个体在特定情景下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变
接受学习：将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现给学生，教师教，学生学。
发现学习：将学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现给学习，需要学生通过独立思路、探索、发现而获得。
机械学习：符号所代表的新知识与已有知识没有建立某种有意义的联系。
有意义学习：符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当观念能够建立非人为地和实质性的联系。
形式运算阶段：又称命题运算阶段，其最大特点是儿童思维能把形式和内容区分开来，摆脱具体事物的束缚，能根据假设进行推理。
感性知识：对活动的外部特征和外部联系的反应。
理性知识：对活动的本质特征和内在联系的反应。
人格：又称个性，决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
性格：个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及习惯化的行为方式。
态度：通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。包括认知成分、情感成分和行为成分。
品德：道德品质，个体依据一定的道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
道德认识：对道德行为准则及其执行意义的认识
道德情感：根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。
道德意志：个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现道德目标的心理过程。
道德行为：实现道德动机的行为及外部表现。
概念：用符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。
问题：给定信息和要达到目标之间有些障碍需要被克服的情景。
算法式：为达到目标或解决问题而采取的一步一步的程序。
手段目的分析法：将目标划分成许多子目标，将问题划分成多个子问题，寻找每一个子问题的手段。
逆向反推法：从目标开始，退回到未解决的最初问题。
爬山法：采用一定方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到解决问题的一种方法。
类比思维：面对问题，寻求与此有相似情景的解答。
上位学习：又称总括学习，是指新学习的概念、命题具有较广的包容面或较高的概括水平，新知识可以把已有的观念包含于其下，新学习的内容便与学生认知结构中已有的观念产生了一种上位关系。
下位学习：又称类属学习，是指新学习的概念、命题具有较低的概括水平，能归属到已有认知结构中的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
并列结合学习：新知识的学习与认知结构中原有的知识之间不能产生上位关系，又不能产生下位关系，只能产生一些并列的或联合的意义。
尝试—错误说：桑代克提出的一种学习理论，他把人和动物的学习是刺激与反应之间的联结，联结是通过盲目尝试、逐步减少错误而形成的，即通过试误形成的。
完形—顿悟说：由格式塔心理学家苛勒等人提出的学习理论，他们认为学习不是盲目尝试，而是对情境的一种突然顿悟和理解，是在主体内部构造完形的过程。
认知—结构说：美国认知学派心理学家布鲁纳提出的学习理论，他认为学习的目的在于发现学习方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
刺激泛化：人和动物一旦学会对某一特定刺激做出反应后，对其他与之相类似的刺激做出同样条件反应。
刺激分化：人和动物一旦学会对某一特定刺激做出反应后，对其他与之相类似的刺激做出不同的反应。
附属内驱力：个体为了获得长者的赞许、同伴的接纳而表现出的把工作、学习搞好的一种需要。
学习需要：个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
学习动机：激发个体学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内部心理状态。
学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
成就动机：个体努力克服障碍苦难、施展才能、解决某一问题的愿望与趋势。
技能：通过练习而形成的合乎规则的活动方式
心智技能：也叫智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎规则的心智活动方式。
操作技能：通过学习而形成的合乎规则的操作活动方式
操作定向：对操作的认知，理解操作活动的结构和程序要求，在头脑中建立起操作活动的映像过程。
操作模仿：学习者通过观察 并再现 特定的 示范动作或行为。
操作整合：把模仿阶段习得的动作依据其内在联系联结起来，固定起来，将动作成为定型的、一体化的动作。
原型操作：学习者把头脑中建立起来的活动程序 以外显的操作方式付诸实施。
原型内化：心智技能活动由外部向内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
自我效能感：人们对自己是否能成功地进行某一成就的主观推测和判断。
教学效能感：教师对自己影响学生学习计划和学业成绩能力的主观判断。
学习迁移：也叫训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
一般迁移：也叫普遍迁移、非特殊迁移，是将从一种学习中得到的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
具体迁移：也叫特殊迁移，是将从一种学习中得到的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。
水平迁移：处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移：处于不同抽象和概括水平的经验之间的相互影响。
顺向迁移：先前学习对后继学习产生的影响
逆向迁移：后继学习对先前学习产生的影响。
定势：重复先前操作所引起的一种心理准备状态，对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。——路钦斯的量杯取水实验。
同化性迁移：不改变原有的认知结构，直接将原有认知经验应用到本质特征相同的一类事物。
顺应性迁移：在学习过程中，学习者需要调整原有的经验或对新、旧经验加以概括，形成一种能包容新、旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
重组性迁移：将原有认知系统中某些成分、要素进行重新组合，调整各成分间的关系，从而应用于新情境。
迁移理论——形式训练说：认为迁移是心理官能（指注意、记忆、思维、想象等）得到训练而提高的结果。任何一种心理官能都能进行训练，就像对肌肉训练一样，可以使该官能的能力得到提高。
迁移理论——关系转化说：由格式塔心理学家于1929年提出，是概括化理论的继续和发展。他们强调“顿悟”是迁移的决定因素，认为迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是由学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果，即领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。对情境中的一切关系的顿悟是迁移的实质。顿悟是指对事物之间的关系的基本认识和感受。经过检验而概括化的顿悟便是理解，对情境的顿悟即对情境含义的了解。
迁移理论——认知结构迁移理论：一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。
迁移理论——产生式迁移：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移越多。即C-A原则。
迁移理论——情境性理论：迁移在于以不变的结构或动作图式来适应不同的情景。
认知结构：学生头脑中的认知结构，是学生头脑中全部观念的内容和组织，是影响学习迁移的重要因素。
认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
认知策略：是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。包括复述策略、精细加工策略、组织策略。
精细加工策略：将新学习的材料与头脑中已有的知识联系起来，从而增加新信息的意义的深层加工策略。
完形训练：在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一成分或步骤，然后逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。
元认知：对认知的认知，具体的说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。他有两个独立但有相互联系的成分：对认识过程的知识和观念，对认识行为的调节和控制。
元认知策略：对信息加工过程进行调控的策略。包括计划策略、监视策略、调节策略。
资源管理策略：帮助学生有效管理和利用环境和资源，以提高学习效率和质量。
努力管理策略：为了使学生维持自己的意志，需要不断鼓励学生进行自我激励。
认知失调：个体的认知成分与行为成分不一致。具体地说，就是自己原有的观点与他人、社会的观点或风气不一致，新出现的事物与自己的经验不一致，这种不一致会引起个体内心的不愉快或紧张的感受。是态度改变的先决条件。
创造性：个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
耶克斯—多德森定律：简称到U型曲线，是指学习动机与学习效果之间的关系是一种曲线关系，动机的中等程度的唤醒对学习具有最佳的效果。
学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
微格教学：以少数学生为对象，在较短的时间内，尝试做小型的课堂教学，把这种教学过程摄成录像，课后进行分析。
程序教学：一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。（20世纪第一个具有全球影响的教学改革，普莱西发明，斯金纳最大贡献）
个别化教学：让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。包括程序教学、计算机辅助教学CAI、掌握学习。
CAI：计算机辅助教学，通过计算机，呈现学习信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。
聚合思维：将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。
发散思维：也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。
功能固着：人们把某种功能赋予某物体的倾向。当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能。而且最初看到的功能越重要，就越难看出其他的功能。
替代性强化：观察者因看到榜样受强化而如同自己也受到的强化一样，强化相应的学习行为或学习行为倾向，是一种间接地强化方式。
自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己。
心理健康：一种良好的、持久的心理状态与过程，表现为个体具有生命的活动，积极地内心体验，良好的社会适应，能够有效持久地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极地社会功能。
情境教学：在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。
教师自编测验：教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。
晕轮效应：当一个人的外表具有魅力时，他的一些与外表无关的特征也常被肯定。
教师角色形成：个体逐步认识到教师的职业角色及相应要求，通过实践将社会对教师的角色期待予以内化，形成相应的心理特征和能力的过程。
掌握学习：是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度。（通常要求成功的完成80-90%的教学评价项目）
正/负迁移：一种学习对另一种学习起到积极、促进/干扰、阻碍的作用。
诱因：是指能够激起有机体的定向行为，并且满足某种需要的外部条件或刺激物。
变式：变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
生成性学习：训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象
焦虑症：个体不能达到目标或克服困难的威胁，致使自尊心、自信心受挫，形成一种紧张不安，带有恐惧的情绪状态。
抑郁质：个体持久性的心境低落为特征的神经症。
强迫症：以强迫的观念和强迫的行为为主要表现的神经症。
恐怖症：对特定的无实在威胁的事物与非理性恐惧
人格障碍：长期固定的适应不良的行为模式
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