等腰三角形课程故事

《等腰三角形》课程故事

初二时我在学校上了一节公开课，授课内容是人教版八年级上12.3.1《等腰三角形》第二课时，数学组的全体教师参加了这次教研活动。

《数学课程标准》中明确指出“学生的学习内容应当是现实的有意义的，富有挑战性的”，强调从学生已有的生活经验出发，让学生已有的生活经验与数学模型结合，经历将实际问题抽象成数学模型并解释应用的过程。为此，我在本节课中为了更好的激发学生的学习兴趣，创设了如下情境：课前我先制作一个三角形纸板，然后将三角形纸板的三个角撕下来并在课堂展示，说“老师这里有从三角形纸板上撕下来的三个角，谁能拼接一下并说出它是怎样的三角形？”。对于初中生来说本来就活泼好动，再加上平时喜爱动手实践，听完后大家都积极踊跃，这时我找了一名女生（中等生），她一到讲台上就拼了起来，结果由于缺了中间一大部分，就怎么也看不出来它是怎样的三角形，然后摇了摇头疑惑地回去了。接着我顺势就说“那么，到底能不能利用三角形的角来判断三角形的形状呢？下面我们就一起来探究这个问题。”，就这样从学生动手入手，接着提出了富有挑战性的问题，进而导入新课，顺畅自然，同时又激发了学生的求知欲。

经过学生大胆猜想、分组讨论，合作探究，加之我的适当引导，在添加了辅助线后学生论证了自己的猜想。在尝试练习，运用提高后进入小结部分。

在课堂小结部分，我没有直接让学生谈本节课的体会，而是又找了上课开始时的那名女生，“在上课开始时你没有判断出三角形的形状，现在你能了吗？”，有了前面的探究、练习这名同学信心十足地走上了讲台。我设置这个环节的意图是通过她既解决了开始部分的设疑，又突出了本节的重点，作简单的小结，同时又起到首尾呼应，使整节课浑然一体的效果。

我自认为设想的很好，结果却出现了意外的情况。（课前准备的三个角是两个相等的角稍大一点儿，另一个稍小）这个同学上来后从中拿了两个角叠合在一起进行比较（一大一小），然后她果断而且自信地说“这不是一个等腰三角形。”当时我一愣，怎么会弄成这样？这本来就是一个等腰三角形吗。此时的我心里就有些着急了，我说：“那好，你先回去，哪一位同学再来试一下？”接下来另一名同学不负我望，很快地把两个相等的角找到，进而判定为等腰三角形。我满意地点了点头，心想还好多亏了你呀。在简单补充归纳后我顺利地结束了这节课。

回到办公室后，冷静下来的我开始慢慢地琢磨我上的这节课，我是越想越不对，越想越后悔。首先，我没有摆正自己的位置，对不起这名同学。教师是数学学习的促进者、引导者，不能仅以自己的课前预想为目标。另外没有体现以人为本的教学理念，学生需要从老师给予的肯定性评价中确立自信心。本来应发现学生的优点和长处，并给予及时的肯定和鼓励。而我在学生没有答出自己设想的结果时，便面露焦虑，极易挫伤学生学习的积极性主动性，使其产生自卑感。我应从积极的角度采用激励性的语言进行评价，让她有更大的热情投入到学习中去。如“你的方法非常好，能利用三角形角的关系判断所对的边的关系，有收获继续努力。”其次，我对课堂出现的情况，没能把握时机，应当首先看到学生思维当中合情合理的成分，其次出现意料之外的情况，应尽量挖掘有利于课堂的财富。这节课我就把这样一个绝好的时机轻易地错过了。如果当时这样说效果会更好，“张颖同学告诉我们可以从两个角的大小来判别所对的边是否相等，很好。如果是你来你的做法和她一样吗？大家思考一下。”通过这样的插曲我想一定会让大家对应用等腰三角形的判定又有了新的认识，进一步增强学生思维的全面性，促进了学生动手实践的能力。

上面的这个故事让我又重新审视自己，新课程理念中“为了学生的一切”，这一切都包括什么？我在实施教学的过程中真的都做到了吗？

《数学课程标准》中将发展学生的情感、态度放在了与发展学生的知识技能同等重要的位置，体现了现代教育新的理念，脱离了感情的教学是空虚的、没有意义的。因此，我在今后的教学实践中在知识形成过程中不仅要善于捕捉有利时机，同时注重学生情感体验，创设一种和谐的课堂氛围。在教学中坚持以人为本，激发“人人求新”的欲望时不忘给予他们“人人成功”的喜悦。

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